Мотивация и переживания в деятельности у молодежи и подростков при обучении музыке. Часть 2

Страницы 1 2

---

Глава 2. Эмпирическое исследование соотношения мотивации учащихся и факторов, оказывающих влияние на процесс обучения музыке

2.1. Программа, выборка и методы эмпирического исследования

Объект исследования: мотивация обучающихся музыке

Предмет исследования: факторы, влияющие на мотивацию при обучении музыке

Цель исследования: выявить и проанализировать связь между различными факторами и мотивацией учащихся

Гипотезы исследования

Основная гипотеза: Давление положительно связано с отсутствием мотивации, внешней регуляцией и интроекцией, и отрицательно относится к идентификации/интеграции и внутренней мотивации.

Дополнительная гипотеза: Ощутимые награды положительно относятся к внешнему регулированию и отрицательно к  внутренней мотивации.

Задачи эмпирического исследования:

1. Выделить группы подростков, обучающихся игре на фортепиано и гитаре различного возраста и пола.
2. Интерпретировать результаты исследования учебной мотивации у подростков и молодежи, которые обучаются музыке.

Характеристика выборки:

В исследовании приняли участие дети, проживающие в России, в возрасте от 11 до 17 лет. Общий объем выборки составил 210 человек. В выборке присутствуют мальчики и девочки, обучающиеся с 5 по 11 классы. Опрос проводился в школе с помощью анкетирования через классных руководителей.

Методы исследования:

— теоретические:

• Анализ (историко-психологический и теоретико-методологический).
• Синтез и обобщение научной литературы по проблеме исследования.

 

— эмпирические:

• Тест самоопределения Деци и Райана (1985).
• Анкета Мотивация к изучению музыки

 

-статистические:

• Кластерный анализ для распределения испытуемых по группам
• Метод ANOVA для подтверждения достоверности полученных распределений по кластерам
• Коэффициент корреляции Спирмена для выявления наличия статистически значимых корреляций

 

Этапы организации исследования:

1. Подготовительный этап. На данном этапе была поставлена задача исследовать вопрос связи различных типов мотивации и пяти факторов: амотивация, внешняя регуляция, интроекция, идентификация / интеграция и внутренняя мотивация.

В результате анализа научной литературы были подобраны наиболее подходящие для подтверждения гипотез методики для измерения.

2. Эмпирическое исследование. На данном этапе было проведено исследование 210 детей в возрасте от 11 до 17 лет с помощью анкетирования. В исследовании приняли участие ученики 5, 6, 7, 8, 9, 10 и 11 классов.
3. Завершающий этап. Для математической обработки полученных данных использовалась программа IBM SPSS Statistics 25. Для распределения исследуемых по группах использовался метод кластерного анализа. Для проверки правильности распределения использовался метод ANOVA. Для выявления различий был применен критерий Краскела-Уоллиса. Для последующего определения корреляции был использован критерий Спирмена.

После получения обработанных данных был проведен анализ и интерпретация полученных результатов.

Участники

В нем приняли участие 210 пар ребенок-родитель. Каждый ребенок брал уроки музыки не менее полугода. студентов, 147 из них брали уроки игры на фортепиано, а 63 брали уроки игры на гитаре. Дети заполнили анкеты «Мотивация к обучению музыке», а также меры проверки конструкции, а родители завершили остальные меры по проверке конструкции, что подробно описано ниже.

В студенческом кружке по фортепиано дети были в возрасте 11–17 лет со средним возрастом 14 лет и 62% были девушки. Начальный возраст для уроков фортепиано был между 2 и 15 (M = 6.50, SD = 2.21), а длительность обучения варьировались от 0,5 до 13,5 (M = 4,35, SD = 2,68).

Обучающиеся пианисты занимались с 97 различными учителями фортепиано.

В студенческом кружке гитаристов дети были в возрасте 11–16 лет со средним возрастом 13,5  года и 63% были девушки. Начальный возраст для занятий гитарой был между 2 и 15 (M = 5.58, SD = 1.90), а длительность уроков варьировались от 0,5 до 10,0 (M = 4,83, SD = 2,44).

Выборка студентов-гитаристов также занималась с большим количеством разных учителей (46), что позволило получить столь же разнообразную выборку, насколько это было возможно.

 

Процедура

Детей оценивали до или после урока музыки или во время запланированной исследовательской сессии. Участники были оценены обученным ассистентом индивидуально (младшие) или в группе (старшие

единицы), где несколько участников провели опрос в одно и то же время и в том же месте, но независимо. Чтобы получить наиболее честные и беспристрастные отзывы детей, их родителей не было в помещении пока дети заполняли анкеты. Всех детей заверили, что ни их родители, ни их

учителя музыки не будут иметь доступ к заполненным анкетам. Всем участникам сказали, что нет правильных или неправильных ответов. Их попросили просто выразить собственное мнение, обведя соответствующие числа. В начале оценки каждого ребенка обученный ассистент давал письменные и устные инструкции по пунктам анкеты. Детей поощряли задавать любые вопросы, высказывать опасения или трудности, которые у них возникали в любой момент во время оценки. С младшими детьми, помощники объяснили вопросы один за другим и позволяли участникам отвечать перед тем, как перейти к следующему пункту.

Опросник

Я учусь играть на пианино / гитаре…

Отсутствие мотивации

 

Внешнее регулирование

 

 

 

Интроекция

 

 

 

Идентификация и интеграция

 

Внутренняя мотивация

 

 

2.2. Анализ результатов

2.2.1 Программа, выборка и методика эмпирического исследования

Полученные результаты

Сочетание учеников фортепиано и гитары

Все анализы, кроме анализа подтверждающих факторов, были выполнены с использованием SPSS версии 25. Студенты, играющие на фортепиано и гитаре, не различались по полу и возрасту. Только пять предметов в опросе из 39 предметов показали статистически значимую разницу между учениками, изучающими фортепиано и гитару, и предметы были из четырех различных субшкал. Большинство взаимосвязей конечных субшкал не различались в двух выборках (за исключением взаимосвязи между отсутствием мотивации и внутренней мотивацией, что было значительно менее отрицательно у студентов-гитаристов).

Между фортепиано и гитарой было довольно много различий. По сравнению со студентами-пианистами, студенты-гитаристы получили ощутимо чаще вознаграждение  за практику, занимались больше минут в неделю. Предполагается, что уроки будут продолжаться дольше, так как родители ожидают, что они будут продолжать брать уроки и дальше, студенты участвовали в дополнительных музыкальных мероприятиях, но меньше играли, когда не тренировались (не готовились к чему-то, будь то конкурс или экзамен) и меньше интересовались сочинением и импровизацией. Однако сильные стороны взаимосвязей между переменными проверки конструкции итоговые субшкалы мотивации различались в двух группах по всего 4% анализов, которые не сильно отличались от нормы ожидается случайно (мотивация и интерес к сочинению и импровизация на гитары коррелировала более отрицательно; идентификация и интерес к сочинению и импровизации соотносятся более позитивно на гитарах; внутренняя мотивация и родительская оценка вероятности того, что ребенок продолжит играть как взрослые коррелировали менее положительно на гитарах).

Таким образом, в целом мы оценили ученика по классу фортепиано и гитары. Исследуемые должны быть достаточно похожими, чтобы их можно было объединить для дальнейшего анализа.

Целью этого исследования было оценить меру автономной мотивации детей и подростков, берущих уроки музыки. Анкета основана на тесте самоопределения Деци и Райана (1985).
Используемая теория самоопределения, которая различает различные типы мотивации, такие как: автономность/ амотивация, внешняя регуляция, интроекция, идентификация / интеграция и внутренняя мотивация.

Окончательная анкета мотивации к изучению музыки состоит из 5 субшкал, 25 пунктов по 5 шт сформированных по 5 факторам, при этом элементы подтверждают отчетливость различных типов мотивации в музыке.
Пять субшкал имели взаимные корреляции, показывающие последовательный симплексный паттерн, и, таким образом, соответствовали прогнозу теории самоопределения о том, что они должны падать по континууму мотивации от наименее до наиболее автономных.
Корреляция между субшкалами мотивации к изучению музыки и другими переменными показала хорошую проверку конструкции, и даже там, где результаты не соответствовали прогнозам, большинство из них можно было интерпретировать по теории самоопределения.
Во-первых, мера внешнего и внутреннего давления для практики / уроков показала устойчивую симплексную модель, наиболее положительно коррелирующую с отсутствием мотивации, а наиболее отрицательно — с внутренней мотивацией. Напротив, мера свободного выбора за пределами тренировочных сессий показала последовательную симплексную модель в противоположном направлении, коррелируя большую часть положительно с внутренней мотивацией и наиболее отрицательно с отсутствием мотивации. Эти два открытия были важны, поскольку они прямо подтверждает аргумент теории самоопределения о том, что конкретное содержание различных типов мотивации (например, « Мои родители были бы разочарованы, если бы я остановился »,« Я чувствовал бы себя виноватым, если бы я этого не сделал »,« Я считаю себя музыкантом »,« Я наслаждаюсь ») подкрепляется растущим давлением к мотивированному / контролируемому концу континуума.
Во-вторых, показатели материального вознаграждения положительно коррелировали с внешним регулированием, что соответствовало предыдущей теории, человек начинает рассматривать деятельность как средство получения награды, а не самоцель. Этот результат был более убедительным, учитывая, что мера мотивации была выполнял ребенок, в то время как меры вознаграждения выполнялись родителем. Однако, в отличие от предыдущих теорий и исследований, мы не нашли доказательств того, что материальные награды подрывают внутреннюю мотивацию. Возможно в области музыкального образования давать ощутимые награды — это не столько причина мотивации ребенка, сколько следствие, то есть поощрение может быть реакцией родителей ребенку, который особенно чувствителен к наградам.
В-третьих, по крайней мере один из двух показателей усердия был отрицательно связаны с амотивацией и положительно связаны с интроекцией, идентификацией/ интеграцией и внутренней мотивацией. Это соответствовало моему прогнозу, что любая форма мотивации, независимо от того, является ли она автономной или контролируемой, может влиять на количество проделанной работы.
Также, были изучены ожидания родителей, будет ли ребёнок продолжать брать уроки и играть на своем инструменте в будущем. Мы предположили, что долгосрочное обязательство будет иметь отрицательное отношение к отсутствию мотивации и положительное как к автономному, так и к контролируемым мотивам. Показатели долгосрочной приверженности отрицательно влияют на мотивацию и положительно влияют на мотивацию.

Далее, я исследовала показатели свободно выбранных дополнительных музыкальных мероприятиях. Занятия без строгих требований, таких как уроки и домашняя практика, и, следовательно, менее зависящие от внешних ожиданий и давления. Эти действия – продукт автономных мотивов ребенка или, в некоторых случаях, интроецированное давление, которое развил ребенок. Как и предполагалось, в большинстве случаев индексы необязательной деятельности отрицательно связаны с амотивацией и положительно — с автономными мотивами и интроекцией. Однако один показатель — насколько ребенок участвует в музыкальном лагере, мастер-классах / группах — не был связан ни с внутренней мотивацией, ни с интроекцией. Возможно, участие в этих мероприятиях отчасти выбор, сделанный родителями, и поэтому меньше связан с собственной мотивацией ребенка.

Выводы по второй главе

Амотивация показала существенный перекос и лептокуртоз, что указывает на необходимость непараметрического анализа или трансформации до параметрического анализа при использовании этой подшкалы.

Пять субшкал имели взаимные корреляции, показывающие последовательный симплексный паттерн, и, таким образом, соответствовали прогнозу теории самоопределения о том, что они должны падать по континууму мотивации от наименее до наиболее автономных.

Корреляции между субшкалами мотивации к изучению музыки и другими переменными показала хорошую проверку конструкции, и даже там, где результаты не соответствовали прогнозам, большинство из них можно было интерпретировать в свете дополнительных соображений, основанных на теории самоопределения.

Гипотеза №1 подтвердилась.  Мы предсказывали, что давление положительно связано с отсутствием мотивации, внешней регуляцией и интроекцией, и отрицательно относится к идентификации/интеграции и внутренней мотивации. Фактически, картина корреляций показывала наиболее положительной корреляцию для мотивации и наиболее отрицательную корреляция для внутренней мотивации.

Гипотеза № 2 подтвердилась. Мы предсказывали, что ощутимые награды положительно относятся к внешнему регулированию и отрицательно к  внутренней мотивации. Как и предполагалось, внешнее регулирование положительно коррелировало с обоими индексами материальных вознаграждений. Однако внутренняя мотивация не была связана ни с одним из показателей материальных наград.

В процессе исследования были подтверждены как основная, так и дополнительная гипотезы. Все поставленные задачи были выполнены в полном объеме.

 

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Было бы действительно замечательно, если бы статус музыки в России мог быть повышен с простого источника развлечений и отдыха до более профессионального. Тот факт, что современное общество не знает множества различных типов музыкальных знаний доказывают, что нужно приложить больше усилий для продвижения музыкальной пропаганды. Только так можно надеяться на образ музыки как достойной области изучения. Для этого необходимо популяризировать образ музыки детям. Это важно, так как при адекватном обучении музыке в школах и при приобретении положительного музыкального опыта, эти дети вырастут и станут проводниками перемен позже, когда они сами станут взрослыми. Однако это может оказаться непростой задачей, поскольку есть различия в общем отношении к музыке. Отношение к музыкальному образованию различается среди различных этнических групп в России. Дисбаланс в музыкальном участии, как в так и вне школы между детьми разных этнических групп показывают, что существуют амбивалентное отношение к музыке в российском обществе. Дети — это продукт их воспитания и

образ жизни. Пока общество не поверит, что «музыка — это не подарок, а право», статус музыкального образования в России навсегда останется в сфере развлечений и досуга.

Список литературы

1. Асафьев Б. В. Музыкальная форма как процесс / Б. В. Асафьев. М. : Музыка, 1978. – 376 с.
2. Емохонова Л. Г. Мировая художественная культура Л. Г. Емохонова. – М. : Педагогика, 2007. – 196 с.
3. Базиков А.С.О педагогическом авторитаризме, музыкальных конкурсах и иных приметах отечественной музыкальной педагогики второй половины XX века. // Музыка в школе № 1. — М., 2003. — 0,5 п.л.
4. Базиков А.С. Эмоции и учебно-воспитательный процесс. //Эмоциональная культура музыканта: прошлое, настоящее, будущее: Мат. международной научной конференции. — Тамбов, 1999. — С. 7-9. 0,2 п.л.
5. Абдуллин Э.Б., Николаева Е.В. Методика музыкального образования. – М., Музыка, 2006.
6. Горбунова И.Б. Музыкально-компьютерные технологии в общем и профессиональном музыкальном образовании //
7. Современное музыкальное образование — 2004: Материалы межд. научно-практич. конф. – СПб.: ИПЦ СПГУТД, 2004. – С. 52-55.
8. Базиков А.С. К проблеме стандартизации российского музыкального образования. //Формирование специалиста культуры и искусства в условиях региона: новые подходы: Мат. I Всероссийской научной конференции вузов культуры и искусства. — Тамбов, 2001. — С. 48-50. 0,2 п.л.
9. Кременштейн Берта. «Постскриптум». Записки педагога.
10. Асафьев Б.В. «Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании». Л., 1974.
11. Орлова Е. «Методические заметки о музыкально-историческом образовании в консерваториях». М., 1983.
12. Лагутин А.И. «Основы педагогики музыкальной школы». М., 1985
13. Дьяченко Н.Г. «Теоретические основы воспитания и обучения в музыкальных учебных заведениях». М., 1987.
14. Келдыш Ю. «100 лет Московской консерватории». М., 1966.
15. Брюсова Н.Я. «Вопросы профессионального музыкального образования в СССР». М., 1929.
16.  Психология музыкальной деятельности: Теория и практика / Под ред. Г. М. Цыпина. М., 2003.
17. Музыкальное воспитание в современном мире. (Материалы Конференции международного общества по музыкальному воспитанию М., 1973).
18. Абдуллин Э.Б. Николаева Е.В. Теория музыкального образования: Учебник для студ. высш. пед. учеб. заведений М.: Издательский центр «Академия», 2004
19. Апраксина О.А. Методика музыкального воспитания в школе: Учеб. пособие для студентов пед. институтов по спец. — М.: Просвещение.
20. Любомудрова H.A. Методика обучения игре на фортепиано. М.:Музыка, 1982
21. Е. Н. Федорович «Основы психологии музыкального образования»
22. Аракелова А.О. Отечественное образование в области музыкального искусства: исторический опыт, проблемы и пути развития: Автореф. дисс. … д-ра искусствоведения. – Магнитогорск, 2012. 50 с.
23.  Воронов А.М., Горбунова И.Б., Камерис А., Романенко М.Ю. Музыкально-компьютерные технологии в Школе цифрового века // Вестник Иркутского государственного технического университета: Научный журнал, 2013. № 5(76). С. 256-261
24.  Горбунова И.Б. Информационные технологии в музыке. Т. 2: Музыкальные синтезаторы: Учебное пособие. – СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2010. – 205 с.
25.  Выготский Л. С. Психология искусства. — Ростов н/Д.: изд-во » Феникс», 1998.
26.   Штейнбах Х. Э. Психология творчества : учебное пособие  – СПб. : Петербургский государственный университет путей сообщения, 2011. – 211 с.
27.  Петрушин В. И. Музыкальная психология. М., 1997.
28.  Немыкина И. Н. Основы музыкальной педагогики. Екатеринбург, 1993.
29.  Музыка. 1-8 классы / Под общ. ред. Ю. Б. Алиева. – М.: Манускрипт, 1993
30.  Готсдинер А. Л. Музыкальная психология. – М.: Белые альвы, 1993.
31. Lamont, A. (2012). Emotion, engagement and meaning in strong experiences of music performance. Psychology of Music, 40, 574–594.
32. Kupers, E., van Dijk, M., van Geert, P., McPherson, G. E. (2015). A mixed-methods approach to studying co-regulation of student autonomy through teacher–student interactions in music lessons. Psychology of Music, 43, 333–358.
33. Green, L. (2008). Music, informal learning and the school: A new classroom pedagogy. Aldershot, UK: Ashgate.
34. Allen, R. (2011). Free improvisation and performance anxiety among piano students. Psychology of Music, 41, 75–88.
35. Burland, K., Davidson, J. W. (2002). Training the talented. Music Education Research, 4, 121–140.
36. Davidson, J. W. (1999). Self and desire: A preliminary exploration of why students start and continue with music learning. Research Studies in Music Education, 12, 30–37.
37. Davidson, J. W., Sloboda, J. A., Howe, M. J. A. (1996). The role of parents and teachers in the success and failure of instrumental learners. Bulletin of the Council for Research in Music Education, 127, 40–44.
38. Freer, E., Evans, P. (2018). Psychological needs satisfaction and value in students’ intentions to study music in high school. Psychology of Music, 46, 881–895.
39. Campbell, P. S. (1998). Songs in their heads: Music and its meaning in children’s lives. New York: Oxford University Press.
40. Graham, & Weiner, (1996). Theories and principles of motivation. In D. C. Berliner & R. Calfee (Eds.), Handbook of Educational Psychology (pp. 63-84). New York: Macmillan.
41. Jacobs, J. E., Lanza, S., Osgood, D. W., Eccles, J. S., & Wigfield, A. (2002). Changes in children’s self-competence and values: Gender and domain differences across grades one through twelve. Child Development.
42. Rusinek, G. (2008). Disaffected learners and school music culture: An opportunity for inclusion. Research Studies in Music Education, 30, 9–23.
43. Varvarigou, M. (2017). Promoting collaborative playful experimentation through group playing by ear in higher education. Research Studies in Music Education.
44. Schmidt, C. P. (2005). Relations among motivation, performance achievement, and music experience variables in secondary instrumental music students. Journal of Research in Music Education.
45. Woody, R. H., & McPherson, G. E. (2010). Emotion and motivation in the lives of performers. In P. N. Juslin & J. A. Sloboda (Eds.), Handbook of music and emotion: Theory, research, applications (pp. 401– 424). Oxford, UK: Oxford University Press.
46. Pitts, S. E. (2002). Changing tunes: Musical experience and self-perception amongst school and university music students. Musicae Scientiae.
47. Lamont, A. (2011a). The beat goes on: Music education, identity and lifelong learning. Music Education Research, 13, 369–388.
48. Hallam, S. (2002). Musical motivation: Towards a model synthesising the research. Music Education Research, 4(2), 225–244.
49. Fritz, B. S., & Avsec, A. (2007). The experience of flow and subjective well-being of music students. Horizons of Psychology, 16(2), 5–17.
50. Davis, S. G. (2010). Metaphorical process and the birth of meaningful musical rationality in beginning instrumentalists. Research Studies in Music Education.

---

Страницы 1 2