Страницы 1 2
Оглавление
Введение
Глава 1. Теоретическая основа исследования мотивации у подростков, обучающихся музыке
1.1.Содержание понятия “мотивация”. Биологические и психологические эффекты музыки.
1.2.Факторы, оказывающие влияние на мотивацию и типы их взаимосвязи.
Выводы по первой главе
Глава 2. Эмпирическое исследование соотношения мотивации учащихся и факторов, оказывающих влияние на процесс обучения музыке
2.1. Программа, выборка и методы эмпирического исследования
2.2 Анализ результатов
2.2.1. Результаты исследования
Выводы по второй главе
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Список литературы
ПРИЛОЖЕНИЯ
Введение
Актуальность исследования
Учителя во всем мире всегда интересовались и беспокоились о том, как мотивировать своих учеников в классе. В частности, перед учителями музыки стоит более сложная задача — поддерживать интерес к изучению музыки, чтобы создать более продуктивную учебную среду в классе. Несомненно, что без мотивации к обучению все учащиеся, независимо от возраста, не захотят тратить свое время и терпение на то, чтобы сесть и заняться изучением какого-либо навыка, особенно если они не очень заинтересованы в этом. Цель данной работы — рассмотреть возможные причины, по которым одни студенты лучше относятся к изучению музыки, а другие — нет. В работе обсуждаются вопросы мотивации, связанные с обучением музыке, на основе современных теорий обучения, которые применялись в различных исследованиях обучения музыке. Такие теории как теория самоэффективности, теория саморегуляции, теория атрибуции и теория ожидаемого значения, помогают дать объяснение и понимание того, почему существует разное отношение к обучению музыке среди детей начальной и средней школы. Обзоры прошлых исследований, проведенных с участием детей в западных странах, включены, чтобы дать более четкое представление о том, как теории помогают нам понять действующие мотивационные силы.
Проблема исследования: Существует ли связь между мотивацией или амотивацией у подростков, обучающихся музыке, и различными факторами (возраст, пол, семья. школа, среда и др.)
Состояние разработанности проблемы исследования:
Различные вопросы, соприкасающиеся с темой данной курсовой работой, рассматривались в диссертационных исследованиях П.В. Халабузарь (1972), Л.В. Лахмостовой (1997), Б.Е. Булычева (1998), отчасти — Н.А. Мироновой (1991), а также в работах, посвященных общим вопросам мотивации, разработке понятийно-терминологического аппарата проблемы «мотива и мотивации» как психологического образования, определению структурных компонентов(А.Н. Леонтьев, А.К. Маркова, Т.А. Матис, C.JI. Рубинштейн, Н.В. Матяш); изучению психологических механизмов мотивации (В.К. Вилю-нас, А.Н. Леонтьев, А.Г. Асмолов, Г.В. Бурменская), мотивации поведения и формирования личности (В.Г. Асеев, И.А. Володарская, Л.И. Божович, П.М. Якобсон), формированию мотивации учения (B.C. Ильин, А.К. Маркова, Т.А. Матис, Л.М. Фридман, Г.И. Щукина и др.). Западная научная школа представлена в этом отношении работами К. Халла, Э. Деци, К. Левина, А. Маслоу, К. Роджерса, К.Г. Юнга и др.. В первой из них обсуждались важные, но частные вопросы расширения контингента музыкальных школ путем создания хоровых отделений и отделений так называемого общего эстетического образования, а также активизации их просветительской деятельности. Диссертация Б.Е. Булычева была посвящена реализации в музыкальной школе общепедагогических требований и, в сущности, не касалась проблем методологии, содержания и эффективности ее работы как одного из основополагающих социальных институтов развития отечественной музыкальной культуры. Этот ракурс частично затрагивался в педагогическом исследовании Л.В. Лахмостовой, посвященном особенностям деятельности сельских музыкальных школ. Важным стимулом для настоящей работы явилась диссертация Н.А. Мироновой, в которой с музыковедческих позиций ретроспективно анализировались различные попытки реформирования музыкального образования. Однако проблематика начального этапа подготовки музыкантов в ней специально не обсуждалась. Наиболее полным является понимание мотивации в так называемой деятельностной теории учения (П.Я. Гальперин, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, Н.Ф. Талызина). В этой теории привлекает ее простота и строгость: мотив может быть либо внешним, либо внутренним в зависимости от отношения человека к процессу получения знаний.
Объект исследования: характеристика мотивации у подростков при обучении музыке
Предмет исследования: факторы, оказывающие влияние на мотивацию у обучающихся музыке
Цель исследования: выявить и проанализировать связь между различными факторами и мотивацией у обучающихся музыке подростков
Задачи исследования
Теоретические задачи:
1. Рассмотреть содержание таких понятий, как мотивация, амотивация, интроекция, идентификация, интеграция, внешняя мотивация, внутренняя мотивация.
2. Исследовать теоретические аспекты мотивации в отечественной и зарубежной психологии.
3. Изучить феномен самооценки как объекта психологических исследований, влияющего на желание обучающегося получать знания.
4. Изучить влияние различных факторов на внутреннюю и внешнюю мотивацию.
5. Выявить психологические особенности подростков, обучающихся музыке.
6. Представить процедуру и методику анализа учебной мотивации у подростков, обучающихся музыке.
Эмпирические задачи:
1. Выделить группы подростков, обучающихся игре на фортепиано и гитаре различного возраста и пола.
2. Интерпретировать результаты исследования учебной мотивации у подростков и молодежи, которые обучаются музыке.
Гипотезы исследования
Основная гипотеза: Давление положительно связано с отсутствием мотивации, внешней регуляцией и интроекцией, и отрицательно относится к идентификации/интеграции и внутренней мотивации.
Дополнительная гипотеза: Ощутимые награды положительно относятся к внешнему регулированию и отрицательно к внутренней мотивации.
Теоретико-методологические основания исследования:
·Методика Рокича «Ценностные ориентации»
·Опросник «Мотивация к обучению музыке»
·Теория самоопределения
Методы исследования:
— теоретические:
·Анализ (историко-психологический и теоретико-методологический).
·Синтез и обобщение научной литературы по проблеме исследования.
— эмпирические:
· Тест самоопределения Деци и Райана (1985).
·Анкета Мотвация к изучению музыки
-статистические:
· Кластерный анализ для распределения испытуемых по группам с разными типами взаимосвязи мотивации
· Метод ANOVA для подтверждения достоверности полученных распределений по кластерам
· Критерий Манат-Уитни для выявления различий в характеристиках у групп
· Коэффициент корреляции Спирмена для выявления наличия статистически значимых корреляций между показателями мотивации и различными факторами влияния
Характеристика выборки:
В исследовании приняли участие подростки от 11 до 17 лет.
Этапы организации исследования:
1. Подготовительный этап. На данном этапе была поставлена задача исследовать вопрос связи различных факторов и учебной мотивации у школьников, обучающихся музыке. В результате анализа научной литературы были подобраны наиболее подходящие для подтверждения гипотез методики для измерения мотивации.
2. Эмпирическое исследование. На данном этапе было проведено исследование школьников с 5 по 11 классы в возрасте от 11 до 17 лет с помощью анкетирования. В исследовании приняли участие 210 учащихся.
3. Завершающий этап. Для математической обработки полученных данных использовалась программа IBM SPSS Statistics 25. Для распределения исследуемых по группах использовался метод кластерного анализа. Для проверки правильности распределения использовался метод ANOVA. Для выявления различий между характеристиками эмоциональности был применен критерий Краскела-Уоллиса. Для последующего определения корреляции между различными факторами и учебной мотивацией был использован критерий Спирмена.
После получения обработанных данных был проведен анализ и интерпретация полученных результатов.
Практическая значимость
Результаты данного исследования могут быть полезны для повышения уровня мотивации учащихся музыкальных школ и колледжей, а также повышения эффективности образовательных программ.
Глава 1. Теоретическая основа исследования мотивации у подростков, обучающихся музыке
1.1 Содержание понятия “мотивация”. Биологические и психологические эффекты музыки.
Тема мотивации интересовала психологов, педагогов и исследователей со всего мира в их стремлении понять, почему люди действуют и ведут себя именно так. Исследования людей, взрослых
и детей, показало, что люди будучи сложными существами с изощренными побуждениями, часто нуждаются в более сложных исследования того, почему они думают и реагируют на определенные стимулы. Попытки понять человеческое поведение должны учитывать роль окружающей среды и культурные особенности человека.
Вопрос школьной музыки был предметом многочисленных дискуссий. В западных странах, например в США, в Соединенном Королевстве и Австралии дискуссии по поводу музыкальной пропаганды начались задолго до России. Исследования показали, что дети распознают важность образования для их будущего успеха в жизни, особенно по конкретным предметам, таким как языки, математика и естественные науки, чем изучение спорта, музыки и искусства.
Создание музыки обогащает жизнь бесчисленного множества людей во всем мире и дети продолжают заниматься музыкой в большом количестве. Понимание факторов, влияющих на мотивацию детей к занятиям музыкой представляет большой интерес для родителей и педагогов, надеющихся создать подходящие условия обучения и воспитывать любовь к музыке, трудовую этику и культуру. Обычно родители инициируют обучение детей игре на музыкальном инструменте и какое-то время мотивация молодого студента поддерживается родителями, а также новизной деятельности. Однако после первоначальное волнение рассеялось, многие родители столкнулись с сопротивлением, поскольку их дети понимают, что стремление достичь инструментального мастерства требует времени. Некоторые студенты преодолевают это, сохраняя высокую степень автономной мотивации, в то время как другим ученикам не хватает мотивации, и они могут легко отказаться от своих занятий музыкой.
Однако следует также отметить, что внешняя мотивация также может быть связана с компетентностью и настойчивостью, таким образом ставя под сомнение гипотезу о том, что только автономная мотивация может дать наилучшие результаты.
Появляется все больше литературы о результатах недавних исследований, подтверждающих важность музыки в подростковом возрасте для развития. Однако эта интригующая литература не знакома многим психологам развития, возможно, из-за отсутствия связи между исследователями и из-за тенденций публикации в журналах развития. Этот обзор направлен на информирование о текущих знаниях о том, как прослушивание музыки может играть роль в психосоциальном развитии подростков. С этой целью в свете недавних эмпирических исследований обсуждаются три аргумента: музыка влияет на важные аспекты развития подростков; музыка может представлять защитный фактор и фактор риска; музыка может служить дополнительным компонентом профилактики и вмешательства. Поэтому предлагается, как музыка является развивающим ресурсом в подростковом возрасте. Утверждается, что исследования развивающей роли музыки могут открыть окно в повседневные психологические, социальные и культурные потребности современных подростков.
Музыка может иметь множество социально-психологических воздействий и смыслов для людей в разном возрасте. Это может быть колыбельная матери, творчество художника и его самовыражение, мечта и профессия, страсть и досуг слушателя, социальная атмосфера.
Музыка — это ресурс значительного интеллектуального, художественного, культурного, технологическая и экономическая широта и глубина. Вложены миллиарды долларов и
генерируется музыкой во многих областях (например, искусство, развлечения, образование, наука), в то время как серьезные правовые последствия и социальные проблемы касаются несанкционированного обмена музыки (North & Hargreaves, 2008). Молодежь, особенно, тратит огромные суммы времени и денег на прослушивание музыки (Roberts, Henriksen, & Foehr, 2009), в то время как технологическая индустрия ловко настраивает музыкальные приложения так, чтобы они находили отклик в основе их многозадачные компьютеры. Поэтому слушать музыку особенно важно и повсеместно в современной жизни медиа-социализирующихся и многозадачных подростков. Таким образом, эта статья будет аргументировать, что музыка стала настоящим ресурсом для развития — молодые люди сказали бы «Приложение-убийца» — которое заслуживает гораздо большего внимания со стороны психологии развития в юности.
Но может ли музыка иметь какое-либо значительное влияние на людей?
Вначале психологи, работающие в области развития, могут задаться вопросом, имеет ли музыка какое-либо влияние на некоторые биологические, психологические и социальные факторы, составляющие человеческую природу. Рассмотрим следующие воздействия:
Биологические эффекты
С эволюционной точки зрения музыка могла быть развитым психологическим механизмом в насколько это кажется потенциально адаптивным для повышения нашей приспособленности к выживанию с точки зрения лучшего выбора партнера, социальной сплоченности, синхронизированных групповых усилий, восприятия развития, развитие моторных навыков, уменьшения конфликтов, безопасного времяпрепровождения, культурной коммуникация между поколениями и саморегуляции. С современной точки зрения музыка опосредуется и влияет на некоторые из наших биологических структур и процессов. Результаты поражения головного мозга и нейровизуализационные исследования показывают, что музыкальная обработка встроена в сложную
сеть корковых и подкорковых путей. Музыка активируется нейротрансмиттерами, участвующими в удовольствии (дофамин), модулируют гормоны, вызывающие стресс (кортизол), и социальные связи (окситоцин). Исследования также отмечают обезболивающий эффект, которым обладает музыка.
Психологические эффекты
Психологические эффекты музыки, очевидно, присутствуют. Музыка в основном эмоциональный опыт. Психология музыки и эмоций помогает лучше понять эмоции как синхронизированные реакции (когнитивная оценка, субъективное ощущение, физиологическая реакция, выражение, склонность к действию и регуляция) к изменениям в окружающей среде Эта область исследований также способствует нашему пониманию того, как музыкальные эмоции взаимодействуют с ключевыми психологическими явлениями, такими как познание, эстетика, мотивация, производительность, творчество, личность, социальная поведение, здоровье, межкультурные сходства и различия. Корреляционные исследования используют методы сэмплирования, чтобы пролить свет на то, как музыка может выявить сложные модели положительных и отрицательных эмоций в ходе нашей повседневной жизни.
1.2 Факторы, оказывающие влияние на мотивацию и типы их взаимосвязи
Мотивация и эмоции
У детей обычно есть предубеждения относительно того, как они воспринимают обучение музыке. Это восприятие часто основано на их приятном музыкальном опыте вне школы, который связан с удовольствием и досугом. Следовательно, изучение музыки в школе воспринимается как время, когда они могут получить удовольствие в школе. Однако изучение музыки в начальной школе не всегда может соответствовать детским представлениям о музыкальном образовании. Снижение интереса и мотивации к изучению музыки в школе были отмечены исследователями и преподавателями музыки не только в различных исследованиях, проводимых в Европе, но также и в Малайзии.
В случае изучения музыкального инструмента, исследования показали, что
студенты, которые имеют автономную мотивацию, с большей вероятностью будут продолжать взаимодействовать с музыкой в течение длительного времени, играть для личного удовольствия, а отсутствие мотивации может привести к тому, что ученик бросит
обучение. Таким образом, это общая тема для преподавателей музыки: почему
определенные студенты считают себя искренне мотивированными для уроков музыки, в то время как другие нет. Среди многих теоретических перспектив, которые были предложены для лучшего понимания мотивации, за последние десятилетия выросла популярность теории самоопределения , предложенной Деци и Риани , имеет
важность и популярность выросли за последние десятилетия. Поэтому я разработала и подтвердила субшкалы мотивации к обучению музыке на основе теории самоопределения для изучения уровня мотивации как в исследованиях, так и на практике.
Мотивационные теории обучения
Интерес к поведению людей и причинам их действий породил ряд
теорий обучения. Согласно Пинтриху и Шунку, мотивация может быть определена различными способами. Чтобы получить понимание мотивации и мыслительных процессов, приводящих к действиям, необходимо изучить многие концепции целенаправленного поведения. По словам Халлама, мотивационные теории можно разделить на три основных типа: те, которые рассматривают мотивацию как
«происходящее от человека», т.е мотивация как результат взаимодействия с окружающей средой. Отметим четыре теории мотивации, а именно: самоэффективность, саморегулирование, атрибуция и теория ожидаемого значения.
Теория самоэффективности
Теория самоэффективности Бандуры (1994) исследует убеждения и представления о своих способностях выполнять конкретные задачи. Он описывает поведение очень эффективных людей как тех, кто ставит сложные цели и остаётся верным их достижению даже перед лицом неудач. Убеждения в самоэффективности можно рассматривать по-разному, эффекты таковы: выбор задач, которые человек берет на себя, количество усилий, которые человек вкладывает в задачу, что в свою очередь влияет на «устойчивость» перед лицом трудностей, а значит и на количество стресса или беспокойства, которое испытывает человек во время выполнения задания (аффективные эффекты)
Напротив, люди с низкой самоэффективностью часто сомневаются в своих
собственных способностях, избегают сложных задач, боятся неудач, воспринимая вещи вокруг сложнее, чем они есть на самом деле. Исследования самоэффективности, особенно в межкультурных исследованиях, представляют ценную информацию о различиях в формировании представлений о себе и эффективности среди людей разного культурного и этнического происхождения. Исследования того, как убеждения в эффективности различаются у детей разного этнического происхождения, особенно в отношении школьного обучения и изучения музыки, помогают педагогам понять связь между верой, культурным происхождением и воспитанием. Исходя из этой теории, можно связать причины отсутствия участия в музыке с отсутствием у детей уверенности в том, что они способны играть на музыкальном инструменте или быть достаточно успешными в музыке. Желание защитить свою самооценку и страх показаться глупыми, занимаясь музыкальными упражнениями на уроке, может быть еще одной причиной проявления незаинтересованности по отношению к предмету.
Теория саморегуляции
Теория саморегуляции фокусируется на восприятии учащимися собственной компетентности для выполнения определенных задач и того, как они берут под контроль свои действия, чтобы влиять на свое обучение. Личная саморегуляция проявляется в форме самонаблюдения за своей деятельностью, оценки своих результатов.
Саморегулируемые ученики — это люди, которые постоянно ставят перед собой новые цели и стремятся пройти новые испытания. В области музыки саморегулирующее поведение можно увидеть в том, как дети оценивают свои достижения в игре на инструменте и работают над самосовершенствованием, исходя из того, как
они судят об успехах и неудачах в выполнении поставленных задач. Например, когда студент осознает слабую сторону в игре арпеджио на своем инструменте, понимает методы решения проблемы и работает над достижением цели — играет арпеджио плавно — это саморегулирование.
Теория атрибуции
Теория атрибуции Вайнера (1986) фокусируется на том, как люди пытаются понять себя и
своё окружение, а также факторы, которые они считают причинами происходящих в их жизни событий. Причинные детерминанты могут включать факторы окружающей среды (внешние) и личные факторы (внутренние), и эти атрибуции влияют на то, как люди воспринимают свои успехи и неудачи. В применении к музыке и музыкальному образованию эта теория помогает объяснить возможные
факторы, лежащие в основе участия или неучастия человека в музыкальной деятельности, хорошая или плохая успеваемость на уроках музыки, интерес или отсутствие интереса к обучению музыке, отношение и мотивация к обучению музыке, основанные на их причинном восприятии.
Теория ожидаемого значения
Теория ожидаемого значения была впервые разработана Аткинсоном в 1957 году и с тех пор превратилась в более современную концептуальную основу, разработанную уже Экклс и ее коллегами. В ней Аткинсон разработал математическое уравнение для объяснения компонентов своей теории, Эклс и Вигфилд разработали модель, которая помогает визуализировать различные измерения мотивационного влияния на восприятие детей и принятие решений. Упрощенная версия этой модели отображает концептуальную основу ожидания и оценки в результате взаимодействия между социальным миром и когнитивными и мотивационными убеждениями человека
Наблюдаемое поведение проявляется в индивидуальном выборе, настойчивости, усилиях, вовлеченности и производительность в задаче. В этой теории ожидания измеряются ответами на такие вопросы, как: «Могу ли я выполнить эту задачу?», В то время как ценность задачи можно измерить по ответам относительно важности, полезности, удовольствия, интереса и стоимости участия в работе. Эти конструкции отражают влияние на мотивацию к участию в определенных задачах, которые являются результатом воздействия со стороны социальной среды, культуры и общества вместе с личными интерпретациями и восприятием задачи.
Школьная музыка против частных уроков музыки
Без сомнения, обучение музыке, особенно игре на инструменте, требует больших усилий. Дети, начинающие изучать инструмент, например, часто с энтузиазмом приступают к обучению, сочиняя музыку на инструменте. Первоначальное впечатление, образ и волнение от овладения музыкальным инструментом, гордость семьи часто увеличивает энтузиазм учеников и мотивацию продолжать осваивать инструмент.
С другой стороны, для детей, у которых единственная возможность научиться музыке — это школьная программа, музыка может не только стать способом отвлечься от однообразия учебных предметов, но также дать возможность раскрыть свои музыкальные таланты. Для этих детей изучение музыкальных концепций с включением практических занятий это единственный способ получить опыт формального музыкального образования.
Для детей, которые берут частные уроки музыки, важно участие родителей или других членов семьи в их музыкальном обучении, например, обеспечение инструмента, транспорта на занятия, наблюдение за практикой, с первых месяцев до года музыкального обучения часто требуется активная поддержка для формирования ценности музыкального образования. Это влияет на дальнейшую настойчивость ребёнка в изучении музыки. Исследования показывают, что дети начинают с большим интересом изучать музыку в раннем детстве, но этот интерес снижается к тому времени, когда они достигают 11-летнего возраста. К сожалению, подобную поддержку в обучении редко можно встретить относительно уроков музыки в школе. Многие родители считают это ненужным, тривиальным и неважным до такой степени, что они не возражают против пропусков занятий музыкой в пользу основных предметов.
Есть свидетельства того, что родители, которые сами интересуются музыкой, склонны придавать большее значение музыкальной деятельности учащихся.
Семья и домашняя среда
Исследования показали, что родители оказывают свое влияние разными способами, поскольку у родителей есть возможность повлиять на своих детей, их роль в поощрении и поддержке стремления к обучению имеет решающее значение. Так как влиянию более подвержены дети младшего возраста, поддержание интереса к музыке необходимо в первые годы обучения. Родительское отношение, их мнения и восприятие различных вещей в жизни обеспечивают детям важный образец для подражания, с помощью которого формируется и собственное восприятие. В том числе отношение к музыке и ее место в жизни семьи часто являются ранними ориентирами для собственного мнения детей. Чем более положительное мнение формируется о музыке и ее изучении, тем
более благосклонно к обучению будут относиться дети. Есть также свидетельства того, что дети, у которых родители, братья, сестры или другие члены семьи играют
на музыкальных инструментах, более расположены к увлечению музыкой. Личный пример возможностей для создания музыки, а также доступ к музыкальным инструментам в раннем возрасте дома часто приводит к восприятию музыки, как
неотъемлемой части жизни, и их ждет естественный прогресс в изучении инструмента. Кроме того, старшие братья и сестры, которые играют на
инструментах, часто сами предоставляют детям образцы для подражания и возможность научиться играть.
Школа
Обучение музыке в школе варьируется в зависимости от общества. Разработка учебной программы, которая могла бы удовлетворить все аспекты разнообразных потребностей детей и музыкального образования может оказаться невыполнимой задачей.
На одном конце шкалы находится большинство детей с минимальным музыкальным опытом, а на другом конце – немногочисленные ученики с профессиональным обучением и навыками игры на одном или двух инструментах.
По мнению Кэмпбелла, преподавание музыки в школах можно было бы сделать более интересным для детей, исключив повторное обучения тому, что они уже знают. Вместо этого на уроке можно продемонстрировать большее количество музыкальных инструментов, чтобы заинтересовать детей и воспитать творческий подход. Более того, Гаммон предлагал расширить школьную музыкальную программу, чтобы дети, занимающиеся музыкой в частном порядке, могли развиваться, а также, чтобы избежать дублирования, которое обычно приводит к скуке. Также распространена ситуация, когда ученикам не нравится музыкальная деятельность в школе, хотя они же получают удовольствие от прослушивания музыки дома. Дети не видят актуальности того, что они изучают в школе, пользы для повседневной жизни и своего будущего. Есть также свидетельства того, что дети старшего возраста считают уроки музыки самым непопулярным предметом в школе, хотя прослушивание музыки в свободное время является обычным видом досуга в их окружении.
Личные представления детей о своих способностях
Исследования в различных областях образования показали, что маленькие дети начинают с нереалистичных представлений о своей компетентности для решения различных задач, и что их убеждения в компетентности становятся более реалистичными по мере того, как они взрослеют и становятся более критичными по отношению к своим способностям в результате сравнений со сверстниками и увеличению личного опыта успехов и неудач.
Кроме того, интерес детей к обучению музыке имеет тенденцию уменьшаться, если они воспринимают ее как нечто не такое легкое приятное, как это сначала казалось. Обычно так и происходит с большинством детей, как только новизна обучения музыке исчезает, а требования растут. Напротив, в том, что касается школьной музыки, высоко мотивированные дети и дети с музыкальным образованием также начинают терять интерес к школьной музыке, когда сталкиваются с несложной и однообразной музыкальной программой. Эти дети склонны воспринимать то, чему они учатся в школе, как слишком простое, скучное и непринужденное.
Также исследования убеждений в талантах показывают, что эффективность обучения и
собственная компетентность часто поощряют или препятствуют участию в музыкальной деятельности. Например, исследование Ламонта и Харгривса с участием детей в возрасте от восьми до четырнадцати лет показывает, что существует общее понимание требований и преимуществ в обучении музыке, поэтому дети могут составить осознанное мнение, стоит ли им заниматься музыкой вне школы. В школьном контексте убеждения в личных талантах или музыкальных способностях могут стать сильным фактором, влияющим на постоянный интерес детей к изучению того, чему учат в школе, что может быть отображено позитивным отношением и поведением в музыкальном классе. С другой стороны, дети, сомневающиеся в своих музыкальных способностях, могут предпочесть не показывать сильный
интерес к музыке из-за страха неудачи, а также для защиты своей хрупкой самооценки.
Пол
Гендерные различия в музыкальном интересе и участии показывают, что девочки, как правило, имеют более позитивное отношение и убеждения в отношении обучения музыке. Потому что они часто имеют большую положительную музыкальную идентичность по сравнению с мальчиками и более музыкально талантливы, поэтому им с большей вероятностью будет интересно играть на музыкальных инструментах и изучать музыку в школе.
Возраст
Исследования показали, что на мотивацию обучения музыке влияет возраст ребенка. Чем младше ребенок, тем выше интерес к учебе. Как упоминалось ранее, интерес детей к обучению музыке уменьшается по мере взросления. Поэтому неудивительно, что когда дети доходят до 6 класса в школе, их мотивация к изучению музыки в намного ниже, чем у их более молодых сверстников. Это может быть связано с их встречами с более интересными людьми или наличием в их жизни важных вещей, которые сводят к минимуму важность музыки.
Последствия для изучения музыки в школах
Основываясь на приведенных выше примерах того, что влияет на отношение детей к музыкальному образованию, можно с уверенностью предположить, что дети подвержены всем внешним и внутренним влияниям в своей жизни, касающимися понимания важности и ценности изучения музыки в школе. Поведение, которое учителя могут заметить на уроках музыки — отражение всех этих сил в действии. В то же время, детей можно научить видеть преимущества и ценность музыкального образования, а школьным учителям музыки необходимо брать во внимание влияние внешних факторов, о которых говорилось выше. Поэтому учителя музыки должны знать о разном опыте своих учеников, учитывать степень их музыкальной культуры, которая привела их к восприятию музыки на момент обучения. Для поддержания степени готовности к продолжению занятий музыкой могут потребоваться усилия не только со стороны учителей, но и поддержка от других авторитетных фигур в школьной среде, а также общества, в котором они живут. Невозможно переоценить роль родителей в укреплении ценности музыкального образования. Как упоминалось ранее, стиль воспитания и домашняя среда являются важным источником влияния на ребенка, который только начинает понимать себя. Дети могут воспринимать «положительность» и «отрицательность» вещей вокруг себя по поведению людей вокруг них, хотя это восприятие может передаваться непреднамеренно или подсознательно. Например, запрет на участие в музыкальных мероприятиях в школе может быть воспринят ребенком так, что музыка не важна или пустая трата времени. Однако популярность поп-музыки и рост числа музыкантов в музыкальной индустрии, музыкальные программы и СМИ дают иное представление о музыке. В результате у детей складывается противоречивое мнение о музыке как о достойном академическом предмете по сравнению с музыкой для досуга и отдыха, а также о музыке, как варианте карьеры.
Выводы по первой главе
В этой главе мы рассмотрели состояние изученности проблемы данного исследования, основные компоненты мотивации. Также нами были изучены основные факторы, которые могут оказывать влияние на мотивационную сферу музыкального образования. По результатам проведенной работы мы можем уверенно сказать, что причины мотивации и амотивации носят индивидуальный характер и могут зависеть от разных факторов: социальных, физиологических и, конечно, психологических.
Проанализировав проблемы обучения детей в музыкальных школах, мы также можем говорить о том, что ядро большинства проблем состоит в психологических конфликтах: внутренних (недостаток мотивации), так и во внешних (с родителями, преподавателями, другими учениками).
В практической части исследования мы постараемся акцентировать внимание на причинах отсутствия мотивации и предложить возможные пути предотвращения данной проблемы.
Такое решение было принято на основании анализа основных способов создания ситуации успеха на уроке в музыкальной школе. Большинство из них акцентируют внимание именно на психологическом комфорте обучающегося и поддержании высокого уровня мотивации в краткосрочной и долгосрочной перспективе.
Но поддерживать высокий уровень мотивации обучающегося в течение продолжительного срока без явных успехов в освоении материала невозможно, поэтому решение внутренних проблем, а значит, и успех учебной деятельности в музыкальной школе, на наш взгляд, во многом зависит от методического подхода к образовательной деятельности. Для выяснения того, насколько велико влияние методического подхода на успешное освоение навыков, преподаваемых в ДМШ и ДШИ, мы провели опрос учеников этих образовательных учреждений, результаты которого также будут изложены далее.
Страницы 1 2