Мышление учащихся начальных классов. Часть 2

Страницы: 1 2 3

ГЛАВА II. ОРГАНИЗАЦИЯ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОГО ИЗУЧЕ-НИЯ МЫШЛЕНИЯ УЧАЩИХСЯ МЛАДШИХ КЛАССОВ

2.1. Методы и методики изучения мышления учащихся начальных классов

В условиях современного общества и совершенствования методов обу-чения и воспитания детей возникает актуальность поиска развития со-держания образования и определения наиболее удачных приемов, кото-рые являются оптимальными для использования в образовательно-воспитательном процессе. Важным для осуществления обучения высту-пает наличие у ребенка определенного уровня интеллектуального раз-вития соответственно возрасту, который всегда был в центре внимания психологов, педагогов, философов. Ведь именно ему принадлежит при-знание каждого индивида как личности в социальной среде.
По словам В. В. Левитес, логичность как признак культуры речи фор-мируется на уровне «мышление — язык — речь» и зависит от степени овладения приемами умственной деятельности, знания законов логики и основывается на знаниях объективной реальной действительности [38].
Развитию у учащихся логического мышления в значительной мере спо-собствует математика. Изучение младшими школьниками математики связано с общими и специфическими видами познавательной деятельно-сти, среди общих видов которой главное место занимают приемы логи-ческого мышления. Поэтому учитель должен строить учебный процесс так, чтобы развивать у учащихся умение мыслить самостоятельно, про-дуктивно и логично. Математические знания усваиваются школьником в пригодной к ее пониманию системе, в которой отдельные положения ло-гически связаны между собой и вытекают друг из друга. Следует отме-тить, что логическое мышление нужно формировать лишь в конкретной последовательности. Сначала нужно научить учащихся вычленять в предметах свойства. Для этого целесообразно показать им прием сопо-ставления данного предмета с другими, которым присущи различные свойства. Когда ученики научатся определять различные свойства, мож-но переходить к формированию у них понятия об общих и отличитель-ных признаках [39].
Мыслительные процессы являются составным компонентом психической работы организма. Они имеют свои закономерности формирования на разных возрастных этапах развития. Активизация мышления учащихся является актуальной проблемой современной системы образования. Особенно остро она стоит на этапе начального школьного обучения. В этот период необходимо сформировать у учащихся навыки обучения, которые напрямую зависят от мыслительной деятельности.
Активизация мыслительных процессов младших школьников реализует-ся через несколько блоков работы. К ним относятся:
1. Аналитико-синтетический блок. Он связан с формированием навыков, учащихся разделять объекты и процессы на составные компоненты, а также собирать целое из частей. Таким образом формируются навыки анализа и синтеза, которые тесно связаны и взаимозависимы. Навыки анализа и синтеза лучше всего формируются на уроках математики. Од-нако, развиты и на уроках чтения, русского языка и окружающего мира.
2. Блок сравнения и обобщения. Он ориентирован на развитии у млад-ших школьников навыков выделения признаков, особенностей объектов и их сравнения между собой т.е.
проводится сопоставление объектов, проводится их описание, выделя-ются общие и отличительные черты, специфические функциональные характеристики и возможности. В качестве приемов данного блока при-меняются:
Сопоставление значений слов одной части речи;
Сопоставление разных частей речи, имеющих близкое лексическое со-держание; Поиск сходных и отличительных признаков в значения рода, числа и падежа одной части речи, а, также, рассмотрение разных частей речи и выявление у них отличительных свойств.
3. Блок установления закономерностей. Он основан на формировании умений выделять закономерности в ряду событий, объектов, процессов или явлений. На различных уроках учащимся предлагаются вариатив-ные упражнения, направленные на развитие навыков рассуждения, фор-мулирования суждений, умозаключений, обобщений и аргументирова-ния. Закономерности могут быть выделены в математической ряду, в словарном ряду в цепочке событий, в природных процессах и объектах, в трудовых операциях.
4. Классификационный блок. Он ориентирован на формирование навы-ков разделения
объектов на группы по конкретным свойствам и признакам. Учащимся предлагаются задания, в которых они формируют объекты в группы по установленным параметрам, по самостоятельно выбранному свойству, находят общие признаки группировки объектов и распознают верность разделения объектов на группы. Данные навыки формируются в ходе изучения математики, русского языка, на уроках окружающего мира, чтения и технологии. Их применение возможно в рамках преподавания любой дисциплины и на любом этапе обучения в начальной школе.
Следует отметить, что применение блоков работы, ориентированных на активизацию мыслительных процессов учащихся, реализуется посред-ством использования нестандартных методов обучения, включения в образовательный процесс занимательных заданий, использования про-блемных ситуаций и вариативности учебных заданий в рамках одного учебного предмета. [40] Методики на мышление для детей младшего школьного возраста могут существенно отличаться друг от друга, т.к. мышление шестилетних ма-лышей отличимое от мышления, например, десятилетних. Поэтому и ме-тодики, позволяющие определить уровень школьников 1-2 классов, сильно отличаются от методик для учеников 3-4 классов. Например, для первоклассников они могут быть схожи с методиками, подходящими и для дошкольников-выпускников. В то время как разработки для детей 4-х классов можно предлагать ученикам среднего звена.
Методика диагностики «Складывание разрезных картинок». Настоя-щая методика требуется для определения состояния наглядно-образного мышления. Для того чтобы провести диагностику, нужны будут только разрезные картинки, разделенные на нужное число фрагментов. Коли-чество частей, из которых будет состоять такая картинка, зависит от возраста присутствующих детей. Для первоклассников количество фрагментов может колебаться от 15 до 20, для школьников постарше их число увеличивается на 5-10 частей с каждым следующим классом. Для того чтобы упростить упражнение, изображение располагается на пря-моугольнике, где на его фоне обозначены границы. Для усложнения за-дания применяются количества частей, формы сечений, и проекцией с обеих областей прямоугольника. Назначением у данных разрезных кар-тинок является цветовая гамма их фона.

Методика диагностики «Складывание разрезных картинок»

В ходе эксперимента детям задают составить изображение на прямоугольном фоне, состоящее из тройки фрагментов. Детали изображения раскладывают на столике перед детьми, и просят составить общую картинку. Когда у детей не получается начать упражнение самостоятельно, тогда сам инструктор собирает одну из главных частей. В акте о проведенном эксперименте указываются совершенные действия детей, и даже то, как проводил свою работу инструктор. В действительности же только при четком рассмотрении алгоритма действий, можно обнаружить главные факторы, которые использовали дети. Действия могут быть выполнены в наглядно-образном плане, а могут быть хаотичными в наглядно-действенном плане. Если действия детей при совершении упражнения бесцельны и сумбурны, то их поступки будут считаться ненормальными. О проблемах в интеллектуальном плане говорит и тот факт, когда ребенок продолжительное время не может должным образом собрать изображение картинки как самостоятельно, так и с участием инструктора. [41]

 Методика Определение понятий. В этой методике ребенку предлагают следующие наборы слов:

1. Велосипед, кнопка, книжка, плащ, перья, друг, двигаться, объединять, бить, тупой.
2. Самолет, гвоздь, газета, зонтик, мех, герой, качаться, соединять, кусать, острый.
3. Автомобиль, шуруп, журнал, сапоги, чешуя, трус, бежать, связывать, щипать, колючий.
4. Автобус, скрепка, письмо, шляпа, пух, ябеда, вертеться, складывать, толкать, режущий.
5. Мотоцикл, прищепка, афиша, ботинки, шкура, враг, спотыкаться, собирать, ударять, шершавый.

Перед началом диагностики ребенку предлагается следующая инструкция: “Перед тобой несколько разных наборов слов. Представь себе, что ты встретился с человеком, который не знает значения ни одного их этих слов. Ты должен постараться объяснить этому человеку, что означает каждое слово, например, слово «велосипед». Как бы ты объяснил это?”

Далее ребенку предлагается дать определения последовательности слов, выбранный наугад из пяти предложенных наборов, к примеру, такой: автомобиль, гвоздь, газета, зонтик, чешуя, герой, связывать, щипать, шершавый, вертеться. За каждое правильно данное определение слова ребенок получает по 1 балу. На то, чтобы дать определение каждого слова, отводится по 30 сек. Если в течение этого времени ребенок не смог дать определение предложенного слова, то экспериментатор оставляет его и зачитывает следующее по порядку слово.

1. Дети могут сами читать стимульные слова, если умеют это делать и если чтение не вызывает у них затруднений. Во всех остальных случаях экспериментатор сам читает ребенку слова.
2. Перед тем как ребенок попытается дать определение слову, необходимо убедиться в том, что он понимает его. Это можно сделать с помощью следующего вопроса: «Знаешь ли ты это слово?» или «Понимаешь ли ты смысл этого слова?». Если получен со стороны ребенка утвердительный ответ, то после этого экспериментатор предлагает ребенку самостоятельно дать определение этого слова и засекает отводимое на это время.
3. Если предложенное ребенком определение слова оказалось не вполне точным, то за данное определение ребенок получает промежуточную оценку – 0,5 балла. При совершенно неточном определении – 0 баллов.

Оценкой результатов служит сумма баллов, выставленных за каждое из десяти слов набора. Максимальное количество баллов, которое может получить ребенок за выполнение этого задания, равно 10, минимальное – 0. В итоге проведения эксперимента подсчитывается сумма баллов, полученных ребенком за определения всех 10 слов из выбранного набора.

При повторном проведении психодиагностики одного и того же ребенка при помощи данной методики рекомендуется пользоваться разными наборами слов, так как ранее данные определения могут запоминаться и затем воспроизводится по памяти. [42]

Методика «Заучивание 10 слов». А.Р. Лурия.
Методика заучивания десяти слов позволяет исследовать процессы памяти: запоминание, сохранение и воспроизведение. Методика может использоваться для оценки состояния памяти, произвольного внимания, истощаемости больных нервно-психи­ческими заболеваниями, а также для изучения динамики течения болезни и учета эффективности лекарственной терапии. Методика может быть использована как для детей (с пяти лет), так и для взрослых.

Для проведения этой методики необходим набор простых слов, не связанных тесно между собой по смыслу. Можно предложить два варианта, хорошо апробированных на практике:

а/ дом, конь, гриб. мед, брат, лес, стул, хлеб, дуб, труд;

б/ гора, игла, роза, кошка, часы, вино, пальто, книга, окно, пила.

Слова располагаются в таблице, которая заполняется по ходу эксперимента.

ИНСТРУКЦИЯ: «Сейчас я прочту несколько слов. Твоя задача – запомнить и повторить после меня столько слов, сколько сможешь, в любом порядке. Слушай внимательно!».

Инструкция для второго воспроизведения: «Я опять прочту тебе те же самые слова.     Постарайся в любом порядке повторить их все». Далее перед прочтением можно просто сказать: «Еще раз. Внимание!»

После 5-кратного воспроизведения слов испытуемым экспериментатор переходит к другим заданиям, а в конце исследования (или через час) снова просит повторить все эти слова, как они остались в памяти.

По завершении исследования таблица принимает такой вид (пример умеренного снижения мнестических функций):

 

Воспроизведенные испытуемым слова фиксируется знаком «+», либо порядковым номером (этот способ дает некоторую дополнительную информацию) в соответствующей графе таблицы.

Анализ различных походов авторов, позволил комплексно изучить психический процесс – мышление во всех его аспектах. Мышление – сложный и многоплановый психический процесс, который активно исследуется и изучается и в наше время. В первой главе нами были рассмотрены классификации мышления, виды, а также функции, качества и формы данного процесса. Основные характеристики мышления формируются и проявляются именно в младшем школьном возрасте. Необходимо эффективно организовывать педагогический процесс для развития и формирования видов мышления и его операций. Мышление дает возможность знать и судить о том, что ребенок непосредственно не наблюдает и не воспринимает. Оно позволяет предсказывать наступление таких явлений, которые в данный момент не существуют. Формирование логических структур мыслительной деятельности является одной из составляющих личностного развития младшего школьника. Важность методов и методик обусловлена той ролью, которую выполняет логическое мышление в усвоении ребенком системы знаний об окружающем мире. Умение логически рассуждать способствует развитию культуры мышления, а именно таких его качеств, как правильность, точность, четкость и доказательность. Развитие мышления младших школьников невозможно без сформированных на достаточном уровне умений анализировать суждения, замечать и исправлять логические ошибки в речи, давать оценку собственной деятельности.

2.1.Теоретические основы использования метода экспериментирования в начальной школе

Дети по своей природе – исследователи и экспериментаторы. Их неутомимая любознательность, жажда новых впечатлений и стремление к постоянным наблюдениям и экспериментам являются ключевыми чертами их поведения. Исследовательская и поисковая активность как будто врожденным образом присутствуют у детей, которые настроены на изучение окружающего мира и жаждут стремиться понять его. Эта внутренняя потребность в исследовании порождает у ребенка исследовательское поведение и создает условия для его самодеятельного развития.

Экспериментирование неразрывно связано со всеми видами активности, особенно наблюдением и трудом. Наблюдение является неотъемлемой частью любого эксперимента, так как позволяет осознать процесс работы и результаты. Однако наблюдение может происходить и без проведения эксперимента. Например, наблюдение за пробуждением природы весной не требует проведения эксперимента, поскольку процесс развивается естественно, без участия человека. Подобные взаимоотношения возникают и между экспериментом и трудом. [43]

Проведение опытов часто требует измерений, сравнений и других операций. Используя китайскую пословицу, можно сказать, что дети лучше всего усваивают знания, когда слышат, видят и делают сами.

По мнению Маралова В.Г., задача взрослых заключается в предоставлении возможностей детям для самостоятельного усвоения знаний о мире, исследования предметов и явлений в природе без нанесения вреда ей. Взрослые должны выступать не в роли контролеров, а в качестве консультантов и источников вдохновения для исследований. Современная наука и практика активно придерживаются взгляда на ребенка как на «саморазвивающуюся систему», и условия, созданные взрослыми, должны способствовать саморазвитию детей. Взрослым следует помочь детям формулировать вопросы, проводить эксперименты, объяснять материал, интересующий ребенка, позволить самостоятельно находить ответы на интересующие вопросы, высказывать свое мнение и обмениваться идеями с другими. В ходе познавательно-исследовательской деятельности необходимо подталкивать детей к самостоятельному становлению и решению познавательных задач, выдвижению предположений о причинах и результате наблюдаемых явлений в природе, замечанию противоречий в выводах и использованию различных методов проверки идей, таких как пробный метод, эксперименты, эвристические рассуждения и сравнительное наблюдение. Также можно предложить детям обдумать полученные небольшие «открытия», такие как свойства и качества объектов природы или причины природных явлений и изменений в окружающей среде. Экспериментальная деятельность помогает детям понять окружающий мир, усвоить знания, поражаться природе и находить удовольствие в общении с ней, а также формировать бережное и ответственное отношение к окружающей среде. Изучение окружающего мира обязательно включает в себя и изучение природы. В.А. Сухомлинский писал: «Мир, окружающий ребенка, прежде всего, – это природа с ее неизмеримой красотой и богатством явлений. Здесь, в природе, у ребенка всегда есть что изучать». Изучение природы, наслаждение ею, вовлечение в созерцание и слушание – всё это крайне важно начинать развивать в детях с раннего возраста.

В настоящее время метод экспериментирования, который давно зарекомендовал себя в высшей и средней школе, становится все более популярным в начальном образовании. Современные исследователи рекомендуют использовать метод экспериментирования при работе с детьми младшего школьного возраста. [44]

Существуют различные подходы в определении понятия «детское экспериментирование». В моей работе, я придерживалась определения, предложенного Поддъяковым Н.Н.: «Деятельность экспериментирования, является всеобщим способом функционирования психики и пронизывает все сферы детской жизни, все виды детской деятельности, опережая в онтогенезе возникновение игр».

Цель и задачи экспериментальной работы. (Рис. 2.1.)

Целью моего исследования являлось выявление особенностей проявления любознательности у детей младшего школьного возраста, а также их отношения к экспериментальной деятельности. По результатам проведенного исследования я выявила, что дети проявляют интерес к экспериментированию.

В начальной школе наиболее захватывающими и интересными могут быть эксперименты с реальными предметами и их свойствами. Важно научиться анализировать, выделять главное и второстепенное, делать выводы и умозаключения. Также, для развития умения искать и исследовать, можно проводить исследовательские проекты на различные темы, такие как «Где находится центр Азии?», «Как далеко мы находимся от Солнца?», «Как изменится поведение кошки при переходе на сухой корм?», «Влияют ли шахматы на развитие мышления?», «Могут ли золотые рыбки предсказывать погоду?», «Почему трава зеленая?» и другие. Такие проекты помогают развивать не только навыки поиска и исследования, но и аналитический ум, критичность мышления и логику. Для развития коммуникативных навыков можно использовать игровые или ролевые проекты. [45]

Работа с проектами в начальной школе позволяет детям научиться искать информацию, используя различные источники, такие как книги и интернет. В.В. Оконь подчеркивает, что это помогает развивать у детей умение логически мыслить, действовать последовательно и достигать поставленных целей. Ученики начинают понимать структуру поиска информации и проявляют интерес к изучению новых тем и фактов. Проекты дают возможность реализовать истинный познавательный интерес, который может быть применен в будущем в процессе обучения. Развитие такого навыка имеет огромное значение, так как позволяет младшим школьникам перейти на новый уровень развития и успешно учиться в средней и старшей школе. Главным результатом работы с проектами является формирование у детей навыков самостоятельной работы при поиске и обработке информации. Таким образом, метод проектов имеет большое будущее в начальной школе, так как способствует развитию коммуникативных и исследовательских навыков.

В процессе исследования ребенок воздействует на объект с целью изучения его свойств и взаимоотношений. О.А. Ивашова отмечает плюсы метода экспериментирования:

— он помогает детям получить реальное представление о различных аспектах изучаемого объекта;

— формирует представления о его взаимодействии с другими объектами и окружающей средой;

— способствует развитию памяти ребенка и активизации мыслительных процессов (необходимость проводить операции синтеза и анализа, сравнения и классификации, обобщения и экстраполяции), а также требует отчетности о наблюдаемом, формулирования закономерностей и выводов, что способствует развитию речи;

— положительно влияет на эмоциональную сферу ребенка, развивает его творческие способности, формирует трудовые навыки и укрепляет здоровье за счет повышения общего уровня двигательной активности. [46]

Экспериментирование — это процесс, в котором педагог и дети создают условия для выявления скрытых признаков объекта. Благодаря этому методу, дети могут самостоятельно получить знания, которые будут осознанными и прочными. Основная особенность экспериментирования заключается в том, что школьник познает объект путем практической деятельности, а практические действия выполняют познавательную и исследовательскую функцию, раскрывая содержание объекта. Главное преимущество этого метода заключается в том, что он позволяет учащимся получить реальное представление о различных аспектах изучаемого объекта и его взаимодействии с другими объектами и окружающей средой.

2.2.Этапы проведения экспериментальной работы

Использование экспериментов в начальной школе является одним из основных методов исследования, который применяется во многих областях науки. В отличие от простого наблюдения, которое только фиксирует свойства объектов, эксперимент предполагает непосредственное или косвенное воздействие человека на объект. Каждый эксперимент включает в себя практические действия с целью проверки и сравнения.

В процессе проведения опытных исследований отмечается их неоднородность, опытная и экспериментальная работа проходит ряд определенных взаимосвязанных этапов.

Теоретический – относящийся к теории, основанный на теоретических знаниях и исследованиях, а не на практическом опыте. В данном контексте, теоретический подход означает использование теоретических знаний и исследований для изучения педагогической проблемы и выявления ее сущности. Такой подход позволяет более глубоко и всесторонне понять проблему и найти наиболее эффективные пути ее решения. В начале исследования проводится общее знакомство с педагогической проблемой, выявляются вопросы, которые требуют уточнения. Также показывается, как эта проблема актуальна в настоящее время. Затем определяется объект и предмет исследования. Актуальность объясняется тем, что педагогические проблемы часто связаны с возможностями человека и его взаимоотношениями, а также с противоречиями между знаниями, способностями и незнанием средств и методик их реализации. Объект исследования – это область педагогического процесса, а предмет – конкретная сторона или часть этого объекта. От выбранного объекта и предмета зависит тема исследования. [47]

Методический. Отбор исходных концепций, теоретических положений, гипотез, замыслов, идей. Определение гипотезы исследования.

Исходные концепции определяются четырьмя уровнями:

1) полезные концепции из философии;

2) психологические концепции;

3) концепции конкретно-научного уровня – уровня педагогики;

4) технологический уровень (техника исследования подобных работ).

Гипотеза – научно обоснованное предположение, нуждающееся в проверке.

Опытный. Подбор необходимых методов исследования. Проведение констатирующего эксперимента, организация и проведение формирующего эксперимента. Педагогическое исследование осуществляется посредством комплекса методов. Согласно логике доказательства гипотезы, существуют два типа экспериментов: констатирующий и формирующий, которые следуют друг за другом. Главная цель констатирующего эксперимента — определить исходное состояние педагогической проблемы. Обычно он проводится в начале исследования. Формирующий эксперимент направлен на изменение педагогической ситуации в соответствии с выдвинутой гипотезой исследователем.

Аналитический этап. На этом этапе эксперимента еще раз по тем же самым методикам обследования всех показателей проверяется состояние изучаемого объекта, достигнутое после проведения формирующего эксперимента, вновь сравниваются наличные состояния учащихся экспериментальной и контрольной группы. Результаты по каждому учащемуся заносятся в таблицу, определяется уровень каждого ученика и на основе разницы между уровневыми показателями исходного и полученного состояния испытуемых вычисляется коэффициент эффективности процесса. На этом этапе анализируются и обрабатываются полученные в ходе опытно-экспериментальной работы данные, проверяется результативность разработанного комплекса педагогических условий, методов, приемов.

Разработанные критерии и их уровневые показатели представляются в таблице. Как показывает научно-исследовательский опыт, в педагогических исследованиях наиболее целесообразно выделять три уровня диагностируемого явления и оценивать каждый показатель на высоком уровне 2 баллами; на среднем – 1 баллом; на низком – 0 баллов. Техника оценки каждого критерия по показателям представлена в табл. 2.2. [48]

Для того, чтобы дети могли развивать свои творческие способности и приобретать новые знания и умения, материал для экспериментов должен быть подходящим. Он должен позволять постепенно усложнять задачи и решать их самостоятельно в процессе экспериментальной деятельности. Для этого материал должен быть простым, гибким и способным быть усложненным или упрощенным по желанию школьника. Важно, чтобы дети могли сосредоточиться на работе и не тратить много времени на сбор информации.

Ягодовская К.П., Данилов М.А., Скаткин М.Н. и другие считают, что учитель должен понимать, что главный результат его работы — это развитие творческих способностей ученика и приобретение им новых знаний, умений и навыков. Учитель не работает только на один результат, а на два: первый — это то, что создает ученик своими умственными и физическими усилиями, например, макет, проект или отчет. Второй результат является самым важным и ценным в воспитательном процессе — это опыт самостоятельной, творческой и исследовательской работы, приобретение новых знаний и умений, которые формируют целый спектр психических новообразований и отличают настоящего творца от простого исполнителя. [49]

Выводы по главе II

Таким образом, экспериментирование — это метод исследования, который включает в себя выявление проблем, формулировку гипотез, наблюдение, проведение эксперимента и делает выводы и заключения на основе полученных результатов. Этот метод широко признан в образовании, но в реальной практике школ он используется редко. Несмотря на множество положительных сторон, он еще не получил широкого распространения. Одной из задач, стоящей перед учителем, является организация взаимодействия между участниками учебного процесса. В ходе поисково-исследовательской деятельности неизбежно возникают различные точки зрения и мнения, что делает ее диалогичной. Метод решения задач также требует учебного диалога между учениками и учителем. Однако на уроке большое внимание уделяется коллективным и групповым формам учебной деятельности, которые не всегда можно считать учебным диалогом. В практике педагогов часто встречаются ошибки, например, замена учебного диалога эвристической беседой или прямым объяснением материала учителем. Это может привести к деформации учебной деятельности учеников или ее полной невозможности. Чтобы устранить эти недостатки, необходимо тщательно изучить проблему учебного диалога и способы его организации учителем в рамках системы развивающего обучения. Учитель, который использует развивающее обучение, сталкивается с трудностями в формировании практических навыков у учеников. Основная проблема заключается не в отсутствии времени для развития этих навыков, а в разрыве между мотивацией учеников для исследовательской деятельности и практическими упражнениями, которые помогают отработать навыки. Ученики с увлечением исследуют предложенный учителем объект, но теряют интерес, когда нужно применять найденные способы к решению конкретных задач. Это происходит потому, что учитель продолжает формировать навыки с помощью классических методов тренировки, которые не связаны с исследовательской деятельностью на начальных этапах решения задачи. Так как результаты этой работы чаще всего оцениваются и контролируются учителем, это затрудняет формирование практических навыков и делает учебную задачу менее значимой и интересной для учеников.

Также экспериментирование способствует развитию умственных умений и навыков, которые могут быть использованы в различных ситуациях в жизни.

Основным преимуществом метода экспериментирования является возможность учащимся получить реальные представления о изучаемом объекте и его взаимодействии с другими объектами и окружающей средой. В процессе экспериментирования, учащиеся активно используют свою память и мыслительные процессы, так как им необходимо анализировать, синтезировать, сравнивать, классифицировать, обобщать и экстраполировать данные. Во время проведения экспериментов дети в младшей школе учатся не только достигать конечного результата, но и ставить цели, решать проблемы, формулировать гипотезы и проверять их с помощью практических опытов, а также делать выводы. Важную роль в этом процессе играют эмоции, которые дети испытывают от своих маленьких и больших «открытий», которые приносят им чувство удовлетворения от проделанной работы.

Страницы: 1 2 3