СОДЕРЖАНИЕ
ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИЗУЧЕНИЯ МЫСЛИТЕЛЬНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
1.1. Сущность понятия «мышления» с точки зрения различных авторов
1.2. Особенности формирования мыслительных способностей младших школьников
1.3. Основные формы и виды мышления младших школьников
Анализ
Синтез
Обобщение
1.4. Мышление как психический познавательный процесс
ГЛАВА II. ОРГАНИЗАЦИЯ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОГО ИЗУЧЕНИЯ МЫШЛЕНИЯ УЧАЩИХСЯ МЛАДШИХ КЛАССОВ
2.1. Методы и методики изучения мышления учащихся начальных классов
2.2. Теоретические основы использования метода экспериментирования в начальной школе
2.3. Этапы проведения экспериментальной работы
Выводы по Главе II
ГЛАВА III. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ФОРМИРОВАНИЯ МЫСЛИТЕЛЬНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
3.1. Анализ результатов на констатирующем этапе
3.2. Система занятий по развитию мышления младших школьников по результатам эксперимента
Выводы по Главе III
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Введение
На современном этапе развития страны обществу нужны творческие люди, высокообразованные, обладающие высоким уровнем развития мышления, так как для познания окружающего мира недостаточно лишь заметить связь между явлениями, необходимо оперировать понятиями, выстраивать суждения и умозаключений, применять мыслительные опе-рации.
Мыслительные операции дают ответ на такие вопросы, которые нельзя разрешить путем непосредственного, чувственного отражения. Пробле-ма развития мыслительных способностей актуальная для детей младше-го школьного возраста. Это определено в Федеральном государствен-ном образовательном стандарте начального общего образования (ФГОС НОО), в котором прописано, что главной целью образователь-ного процесса является формирование универсальных учебных действий (УУД), в том числе познавательных, которые включают в себя такие мыслительные процессы, как анализ, синтез, сравнение, обобщение, классификация. [1] В качестве основных результатов учебно-исследовательской и проект-ной деятельности младших школьников рассматриваются такие мета предметные результаты, как сформированные умения: наблюдать, изме-рять, сравнивать, моделировать, выдвигать гипотезы, экспериментиро-вать, определять понятия, устанавливать причинно-следственные связи и работать с источниками информации. Они обеспечивают получение не-обходимой знаниевой и процессуальной основы для проведения иссле-дований и реализации проектов при изучении учебных предметов. В ка-честве результата следует также включить готовность слушать и слы-шать собеседника, умение в корректной форме формулировать и оцени-вать познавательные вопросы; проявлять самостоятельность в обучении, инициативу в использовании своих мыслительных способностей; крити-чески и творчески работать в сотрудничестве с другими людьми; смело и твердо защищать свои убеждения; оценивать и понимать собственные сильные и слабые стороны; отвечать за свои действия и их последствия. [2] Умственная зрелость — это совокупность интеллектуальных, речевых и познавательных способностей, таких как восприятие, память, внимание и воображение. Интеллектуальная готовность к школе включает в себя особую познавательную позицию ребенка, умение мыслить понятийно, понимать причинно-следственные связи, развивать рассуждения и при-менять их для решения задач, а также обладать определенным набором знаний, представлений и умений. Восприятие становится более осознан-ным и использует систему общественных сенсорных эталонов и перцеп-тивных действий, а также тесно связано с речью и мышлением. Память и внимание становятся более опосредованными, а также увеличивается их объем и устойчивость. [2] Среди основных задач, которые ставит современное общество перед народным образованием, особо выделяется задача воспитания активной сознательной личности. Младший школьный возраст является наиболее ответственным этапом школьного детства. Основная цель обучения в начальной школе — научить каждого ребенка за короткий промежуток времени осваивать, преобразовывать и использовать в практической де-ятельности огромные массивы информации. Мышление как познава-тельный процесс является одним из самых важных процессов развития личности. За короткий промежуток времени мышление проходит разви-тие от наглядно-действенного мышления (мышления дошкольника) до словесно-логического, позволяющего рассуждать и делать умозаключе-ния в соответствии с законами логики.
В школьный возраст, указывал Л.С. Выгодский, ребенок вступает с от-носительно слабой функцией интеллекта (сравнимо с функциями вос-приятия и памяти, которые развиты еще лучше). В школе интеллект традиционно развивается так, как ни в какое другое время. Тут в осо-бенности велика роль школы, учителя. Исследования проявили, что при различной организации учебно-воспитательного процесса, при измене-нии содержания способов обучения, методики организации познава-тельной деятельности можно получить совсем различные свойства мыш-ления детей младшего школьного возраста. У ребенка должны быть развиты все виды мышления. Только развитие всех видов мышления в их единстве может обеспечить правильное и достаточно полное отраже-ние действительности. Но каждый ребенок имеет свои индивидуальные анатомо-физиологические и психические особенности, и вследствие этого — индивидуальный путь развития мыслительных процессов.
Актуальность исследования. Эта работа посвящена изучению осо-бенностей развития мыслительных способностей младших школьников. Возможность изучить мышление в личностном плане, как мыслительную деятельность, характер и протекание которой определяются личностной организацией субъекта (в данном случае младшего школьника). Про-блема изучения особенностей мышления (а именно, отдельных мысли-тельных процессов) в личностном плане является на сегодня актуальной, так как она мало кем изучена.
Программа начальной школы требует от ребенка умения сравнивать, анализировать, обобщать, рассуждать, делать выводы, то есть достаточ-но развитых способов познания. Однако высокого уровня познаватель-ной деятельности дети достигают в том случае, если процесс обучения специально ориентирован на развитие мыслительных процессов. Следо-вательно, мышление является одним из наиболее важных показателей интеллектуальных способностей детей.
Изучением проблемы развития мыслительных способностей занимались многие отечественные исследователи Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, М.И. Махмутов, В.С. Мухина, Д.Б. Эльконин, а также зарубежные Ж. Пиаже, Б. Инельдер, Р. Гайсон, Ф. Тайсон и другие.
Объект исследования: мышление как психологический феномен.
Предмет: развитие мыслительных способностей в младшем школьном возрасте.
Гипотеза: при организации учебной деятельности младших школьников педагогам необходимо учитывать индивидуальные качества мышления для успешной школьной адаптации и гармоничного и всестороннего развития
Цель работы заключается в выявлении уровня развития различных ви-дов мышления у младших школьников, провести диагностику уровня развития мышления и проанализировать результаты.
Для достижения цели и подтверждения гипотезы поставлены следующие задачи:
1. Провести теоретический анализ мышления в работах отечествен-ных и зарубежных авторов.
2. Исследовать особенности развития мышления младших школьни-ков.
3. Организация и проведение диагностики мышления у обучающихся младшего школьного возраста.
Практическая значимость: данные, полученные в результате диагно-стики, могут использовать педагоги начальной школы, родители, психо-лог, с целью профилактической деятельности, а также коррекции мето-дов и приёмов, используемых в процессе обучения.
Для достижения цели исследования и решения поставленных задач ис-пользовались следующие методы исследования: библиографический (анализ и синтез методической литературы), эмпирический (тестирова-ние, наблюдение).
Практическая база исследования: Муниципальное бюджетное общеобра-зовательное учреждение «Волновахская школа №2» администрации Волновахского района.
Структура выпускной квалификационной работы состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы
ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИЗУЧЕНИЯ МЫСЛИ-ТЕЛЬНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
1.1. Сущность понятия «мышления» с точки зрения различных ав-торов
Мышление – это процесс познания мира, благодаря ему существуют и действуют другие психологические процессы: память, внимание, вооб-ражение, речь и т.д. понятие «мышление» используется в различных науках: философии, психологии, логике, физиологии, социологии, ки-бернетике и др.
Значительный вклад в изучение мышления внесли отечественные учё-ные: Андрей Владимирович Брушлинский, Лев Семенович Выготский, Петр Яковлевич Гальперин, Алексей Николаевич Леонтьев, Александр Романович Лурия, Григорий Иванович Россолимо, Олег Константино-вич Тихомиров, Иван Петрович Павлов, Борис Михайлович Теплов, Леонид Владимирович Занков, Василий Васильевич Давыдов, Влади-мир Дмитриевич Шадриков, а также зарубежные: Альфред Бине, Джеймс Маккин Кеттел, Жан Пиаже, Эдуард Сеген, Карл Дункер, Джой Пол Гилфорд и другие.
Среди отечественных ученых нельзя не отметить А.В. Брушлинского, внесшего большой вклад в исследования природы и психологии мыш-ления. В своей работе «О тенденциях развития современной психологии мышления» [3] он показывает, что мышление есть объективно суще-ствующий процесс – непрерывный и изначально не заданный. Однако формирование его происходит в ходе непрерывно изменяющегося взаи-модействия индивида с внешней средой, и такое взаимодействие можно обозначить как деятельность, общение, поведение и т.д. Рассматривая мышление как социально обусловленный и неразрывно связанный с речью процесс, А.В. Брушлинский указывает на его опосредованный и обобщенный характер. Мыслить, по мнению ученого, означает искать и прогнозировать путем анализа и синтеза, основываясь на чувственном познании, выходить за его пределы, что подводит к пониманию мышле-ния как продуктивного творческого процесса. В данном контексте про-слеживается сходство со взглядами У. Джеймса, считавшего ошибочным разделение мышления на репродуктивное и продуктивное. Мышление всегда является творческим процессом, потому как индивид постоянно сталкивается с новыми для него данными опыта. А если это не так, то можно ли назвать решение уже знакомых задач мышлением в принципе? А.В. Брушлинский, в свою очередь, сводит процесс репро-дуктивного мышления к работе памяти и считает неверным подобное разделение в силу априорного творческого характера мышления. Еще одной отличительной особенностью мышления является его непрерыв-ность: все его стадии перерастают одна в другую. Подобная идея важна для исследователей, рассматривающих функционирование психики че-ловека в сравнении с дизъюнктивными машинными средствами передачи и переработки информации в рамках когнитивного направления психо-логии. [4] Согласно С.Л. Рубинштейну, мышление является процессом, который представляет собой непрерывное взаимодействие человека с объектом. Он также считает, что мышление можно рассматривать как деятель-ность. Для него понятия «общая психология», «психология личности» и «история психологии» являются синонимичными. Основным предметом психологического исследования мышления является его процесс и дея-тельность. Согласно Рубинштейну, познание человеком объективной действительности начинается с ощущений и восприятия, но не заканчи-вается ими, а переходит к мышлению. Мышление можно описать как процесс, в котором происходит взаимодействие между данными ощуще-ниями и восприятиями, а также отношения между чувственно данными свойствами вещей и явлений, которые раскрывают новые абстрактные свойства. [5] В российской науке разработка психологии мышления связана с именем И.М. Сеченова. Основные положения будущей теории мышления отра-жены его трудах «Кому и как разрабатывать психологию» и «Элементы мысли».
П.П. Блонский рассматривал мышление как средство выживания в борьбе за жизнь, а Л.С. Выготский подчеркивал его жизненную обу-словленность и роль речи в организации внутреннего поведения челове-ка. Он также отмечал, что в процессе мышления человек использует внутренний диалог и взаимодействует с окружающими людьми. Таким образом, мышление рассматривается как аналитико-синтетическая дея-тельность мозга, под влиянием объективной реальности и речи. [6].
Е. Е. Кравцова предполагает, что были неправильно истолкованы неко-торые идеи Л. С. Выготского, в том числе и идея взаимосвязи мышления и речи. В образовательной практике нередко их отождествляют, считая, что практика, которая ориентирована на решение задач, автоматически приводит к развитию речи. В связи с этим целенаправленное развитие мышления осталось за границами внимания ученых и практиков [6].
Современные ученые считают, что для целенаправленного развития мышления необходимо, чтобы оно имело ярко выраженный аффектив-ный характер, и в то же время для целенаправленного развития эмоций необходимо, чтобы эмоции были ориентированы на развитие мышле-ния. Также необходимо ориентироваться на целостную жизнедеятель-ность ребенка/взрослого, чтобы обеспечить единство мышления и речи. Исходя из вышесказанного, целенаправленное развитие мышления, предусмотренное для обучения, должно носить вербализованный харак-тер и, в то же время, для развития речи оно должно быть ориентировано на решение мыслительных задач. Воображение играет важную роль как в мышлении (оно необходимо для решения мыслительных задач), так и в речи (оно присутствует в первых словах ребенка) и поэтому должно служить психологической основой для объединения мышления и речи. Поэтому применение идеи развития мышления в современной практиче-ской деятельности, особенно в образовании, предполагает ориентацию на специфику воображения на каждом возрастном этапе ребенка в раз-витии мышления и речи и непрерывность образования. Как известно, результатом мышления является мышление; как пишет В.Д. Шадриков, структура мышления включает три элемента: содержание, необходи-мость и опыт. Единство этих трех элементов позволяет мысли возник-нуть как живому знанию. Именно в этой структуре мысли, а значит, и образа, проявляется ее единичность, которая выражается в том, что лю-ди мыслят мыслью. Мысль — это субстанция потребности, чувства и со-держания. [7].
С точки зрения теории познания, мышление – это процесс, отражение человеком действительности, основанной на понятии как обобщающей единицы, содержащей признаки классов предметов. Для более полного понимания природы мышления важно выяснить, что собой представляет сам процесс. Большая психологическая энциклопедия дает следующее понятие: «мышление — процесс познавательной деятельности индивида, характеризующийся обобщенным и опосредствованным отражением действительности» [8]. Таким образом, если процесс представляет собой последовательность, то в отношении мышления можно вычленить неко-торые его стадии, что требует специального обсуждения и рассмотрения. Так, исследователи, рассматривающие мышление в качестве процесса, останавливались на вопросе его эволюции и предпринимали попытки расширить это понятие в соответствии с установками своей школы. Примером могут послужить работы таких представителей прагматизма, как Уильям Джеймс и его последователь Джон Дьюи. Уильям Джеймс, например, определяет мышление как про-дуктивный процесс, отделяя его от простых умственных операций. Со-гласно его позиции, мышление – это способность ориентироваться в новых для нас данных опыта [9]. Мыслитель, по Джеймсу, отличается от эмпирика, лишь созерцающего факт во всей его цельности, оставаясь перед ним беспомощным, если этот факт не вызывает в его сознании ни-чего смежного или схожего с тем, что делит данное явление и отличает в нем какой-либо атрибут [9]. Более того, согласно У. Джеймсу, искус-ство мышления можно охарактеризовать двумя чертами: проницатель-ностью, или умением выделить из данного нам целого факта его суще-ственный атрибут; запасом знаний, или навыком быстрой постановки атрибута в связь с заключенной в него и следующей из него информаци-ей. Также У. Джеймс указывает, что у мышления есть две значимые сто-роны: свойство, которое индивид извлекает из конкретного факта, при-знается им равнозначным всему факту, из которого оно выделено; выде-ленное свойство подводит человека к известному выводу и сообщает та-кую очевидность, которую не представлялось бы возможным извлечь непосредственно из данного конкретного факта [9].
Зигмунд Фрейд даёт следующее определение понятию «мышление» — «процесс, направленный на поиск способа реализации бессознательных стремлений с учётом конкретной социокультурной ситуации» [10].
Согласно теории, Ж. Пиаже, интеллектуальное развитие представляет собой смену господствующих умственных структур. По Ж. Пиаже, эво-люция детского мышления проходит путь от «реализма» к объективно-сти, к пониманию различных точек зрения, относительности оценок. Ре-бенок в восемь лет уже видит самостоятельное существование мира в представлении, которое становится понятийным. В этом возрасте появ-ляется обратимость интеллектуальных операций. [11] Исследователь А. Валлон экспериментально доказал, что словесно-логическое мышление развивается из практической интеллектуальной операции путем их «интериоризации», путем перехода внешних пред-метных действий во внутренние, умственные, которые совершаются при общении ребенка с окружающими при речевом развитии. Исследователь А. Валлон экспериментально доказал, что словесно-логическое мышле-ние развивается путем «интериоризации» из практической интеллекту-альной работы.
Представителями Вюрцбургской школы «психология мышления» О. Кюльпе, К. Марбе, Н. Ах, мышление рассматривалось как внутренняя деятельность по решению задач. Для исследования мышления предста-вители Вюрцбургской школы применили метод экспериментальной ин-троспекции открыли феномен «безобразного мышления», показав, что каждая ассоциация определяется не предшествующей ассоциацией. Вы-делив мышление в самостоятельную деятельность, представители Вюрц-бургской школы противопоставили и оторвали мышление от практиче-ской деятельности. [12].
Таким образом, теории, объясняющие процесс мышления можно разде-лить на две большие группы: те, которые исходят из гипотезы о наличии у человека природных, не изменяющихся под влиянием жизненного опыта интеллектуальных способностей, и те, в основу которых положе-но представление о том, что умственные способности человека в основ-ном формируются и развиваются прижизненно.
Мышление – это психический процесс познавательной деятельности че-ловека, связанный с опосредованным и обобщенным познанием окру-жающего мира, существенных для решения познавательных проблем и задач. Важное значение в понимании мышления в отечественной психо-лого-педагогической практике приобрела идея о мышлении как деятель-ности.
1.2. Особенности формирования мыслительных способностей младших школьников
Мышление в первые годы жизни тесно связано с восприятием, оно как бы слито с ним и определяется механизмами сенсомоторного взаимодей-ствия. Ребенок, действуя с предметами и манипулируя ими, проявляет познавательную активность. Она как бы «встроена» в ситуации, в кото-рых реализуется. По мере совершенствования предметно-манипулятивной деятельности ребенка создается база для вычленения признаков предметов из средового фона и для освоения процедур мыш-ления – оперирования обобщенными признаками объектов. Первую фа-зу развития мышления ребенка называют сенсомоторной, тем самым, акцентируя связь мыслительных процессов с развитием сенсорных и мо-торных функций, а также с их интеграцией в общем акте двигательного действия в отношении того или иного образа действия. Акты сенсомо-торного мышления направлены на практическое удовлетворение по-требностей ребенка, т.е. на успех действия, а не на познание как таковое. Сенсомоторный интеллект является интеллектом просто «пережитым», а не рефлексивным.
Речевое развитие ребенка влияет на динамику развития мышления, за-метно его ускоряя. Существует возможность освоения абстрактных про-цедур уже на фазе наглядно-действенного (предоперационного) мышле-ния и в период преобладания сенсомоторного интеллекта. Так, усвоение числа и связанных с ним представлений о количестве начинается в воз-расте между полутора и двумя годами. Многие, но не все дети обучают-ся счету почти одновременно с освоением существительных и глаголов. Как показывают эксперименты, выполненные в игровой форме, далеко не все дети 2 – 3 лет способны уверенно отличить единичный предмет от нескольких подобных. Оказалось, что дети, не достигшие трехлетнего возраста, могут выполнить задание по отделению двух или трех предме-тов из многих.
В возрасте от 4 до 7 лет происходит постепенная концептуализация мыслительной деятельности, которая подводит ребенка дошкольного возраста к дооперационному мышлению. Мышление детей этого возрас-та остается в значительной степени наглядным, включающим элементы умственных абстрактных операций, что может рассматриваться как про-грессивное изменение по сравнению с предыдущим ранним возрастом.
Мышление старшего дошкольника принято называть наглядно-образным, основная особенность которого – решение ребенком жизнен-ных задач не только в ходе практических действий с предметами, что характерно для наглядно-действенного мышления, но и в уме с опорой на образы – представления об этих предметах. Успешное осуществление данных мыслительных процедур возможно только в том случае, если ребенок может комбинировать и сочетать в уме разные части предметов и вещей, выделять в них существенные инвариантные признаки, важные для решения различных задач.
Основным изменением в процессе мышления в дошкольном возрасте яв-ляется перевод внешнего действия во внутреннее планирование, что га-рантирует способность действовать из головы к концу дошкольного возраста.
К пяти годам планирование и конструирование действий в уме в соот-ветствии с представлениями еще не развито. Трудно предсказать послед-ствия воображаемого, нереального поведения. Довольно долгое время дети дошкольного возраста не могут знать, что они собираются делать на самом деле, до того, как действие начнется. Это яркая особенность как игровой, изобразительной, так и частично трудовой деятельности.
В возрасте 4-5 лет происходит заметное изменение в развитии механиз-мов мышления и сознания детей в виде усвоения норм, правил и образ-цов поведения. При этом поведение ребенка дошкольного возраста ста-новится более осознанным по сравнению с более ранними периодами, но в то же время снижается вклад образного поведения в его психические процессы. Возможно, именно этой ситуацией объясняется снижение про-дуктивности творческого воображения на границе возраста 5-6 лет. В этот период ребенок дошкольного возраста начинает контролировать свою речевую и игровую деятельность, сопоставлять свои импульсы и идеи с реалиями их воплощения и критериями приемлемого поведения. [13] Каждая возрастная группа имеет свои особенности. Чтобы лучше понять детей того или иного возраста, важно знать, какие мысли преобладают в то или иное время. Самый важный период — младший школьный воз-раст, когда у детей резко меняется образ жизни и начинается активная познавательная деятельность. Родителям и учителям важно знать осо-бенности детского мышления в этот период, чтобы выстраивать соответ-ствующие модели обучения для детей младшего школьного возраста. Хотя объем знаний в начальной школе не так велик, у ребенка меняется тип мышления, появляется большой объем новой информации, что явля-ется значительной нагрузкой. В школьном возрасте происходят новые процессы, к которым ребенок должен быть готов, чтобы сделать пра-вильный выбор ключа обучения.
Развитие учеников средней школы — важная часть педагогического про-цесса. Помочь ученикам полностью раскрыть свой потенциал, развить инициативу, самостоятельность и творческие способности — одна из главных задач современной школы: возраст от шести до восьми лет определяется важной внешней ситуацией в жизни детей — посещением школы. В этот период дети должны приобрести новые навыки письма, чтения, счета, физической культуры, творчества и других видов учебной деятельности. Все это является предпосылкой для развития детского мышления и теоретического сознания.
Мышление — это высший познавательный процесс. Оно представляет со-бой формирование новых знаний и умений и является активной формой отражения и преобразования человеком действительности. Другими словами, мышление — это способность воспринимать мир во взаимосвя-зях предметов, явлений и событий окружающего мира.
В развитии детского мышления можно выделить несколько этапов, ко-торые настолько тесно связаны между собой, что их невозможно четко разграничить.
В раннем детстве преобладает наглядно-действенный тип мышления, ко-гда дети, еще не умеющие говорить устно, воспринимают окружающий мир через действие и восприятие, которое является основным образом мира. Как показывает практика, развитию наглядно-действенного мыш-ления способствуют традиционные детские занятия. Полезны и традици-онные дидактические игры: конструкторы, игрушки для сборки, мозаи-ка, лото, домино, кубик Рубика и др. [14] Первая особенность мышления – его опосредованный характер. То, что человек не может познать прямо, непосредственно, он познаёт косвенно, опосредованно: одни свойства через другие, неизвестное – через извест-ное. Мышление всегда опирается на данные чувственного опыта – ощу-щения, восприятия, представления – и на ранее приобретённые теорети-ческие знания. Косвенное познание и есть познание опосредованное.
Вторая особенность мышления – его обобщённость. Обобщение как по-знание общего и существенного в объектах действительности возможно потому, что все свойства этих объектов связаны друг с другом. Общее существует и проявляется лишь в отдельном, в конкретном.
В работах В.В. Левитеса мышление выступает главным образом как ре-шение задач, вопросов, проблем, которые постоянно выдвигаются перед людьми жизнью. Решение задач всегда должно дать человеку что-то но-вое, новые знания. Поиски решений иногда бывают очень трудными, по-этому мыслительная деятельность, как правило, – деятельность актив-ная, требующая сосредоточенного внимания, терпения [15].
Психологи выделяют два основных этапа формирования мышления у учащихся средней школы. На первом этапе (1-2 классы) их мышление во многом напоминает мышление детей дошкольного возраста: материал анализируется преимущественно визуально, поведенчески, наглядно и образно. Дети односторонне и поверхностно оценивают предметы и яв-ления по их внешним индивидуальным признакам. Их рассуждения ос-нованы на визуальных предпосылках, заданных восприятием, а выводы строятся не на логических аргументах, а на прямых связях между суж-дениями и воспринимаемой информацией. Обобщения и понятия на этом этапе сильно зависят от внешних характеристик объекта и фиксируют его поверхностные свойства. Например, один и тот же предлог «на» успешнее акцентируется второклассниками, когда его значение конкрет-но («на днях», «в памяти»), чем, когда оно абстрактно («яблоко на столе», выражающее отношения между зрительными объектами). Вот почему принцип наглядности так важен в начальной школе. Предоставляя детям возможность расширить область конкретных представлений понятий, учителя способствуют отбору основных обобщающих существительных и их маркировке соответствующими словами. Главным критерием до-стоверности обобщения является то, могут ли дети привести свои при-меры, соответствующие полученным знаниям. В третьем классе мышле-ние переходит на качественно новый второй этап, когда учителю необ-ходимо продемонстрировать связи, существующие между отдельными элементами изучаемой информации. К третьему классу дети овладевают общими отношениями между отдельными признаками понятий, то есть категоризацией, формируется аналитико-синтетическая деятельность, осваиваются операции моделирования. Иными словами, начинает фор-мироваться формально-логическое мышление. В начальной школе большое внимание уделяется формированию научных понятий. Суще-ствуют объектные понятия (знания об общих и существенных признаках и свойствах предметов, таких как птицы, животные, фрукты, мебель и т.д.) и реляционные понятия (знания, отражающие связи и отношения между объективными вещами и явлениями, такие как размер, эволюция и т.д.). Ассимиляция первых включает несколько этапов: 1) выделение признаков, которые являются функциональными, т.е. связанными с назначением объекта (корона — молоко); 2) перечисление известных свойств без выделения существенных и несущественных (огурец — фрукт, растет в саду, зеленый, вкусный, имеет семена и т.д.); 3) выделение еди-ничных объектов в классе с общими, существенными назначениями сим-волов (фрукт, дерево, животное). Для последних также существует не-сколько этапов усвоения: 1) рассмотрение конкретных частных вырази-тельных случаев этих понятий (одно лучше другого); 2) обобщения по известным, встречающимся случаям, которые не распространяются на новые случаи; 3) широкие обобщения, которые можно применить к лю-бому случаю. Развитие мышления во многом зависит от уровня разви-тия мыслительного процесса. Например, развитие анализа идет от прак-тического к сенсорному, а затем к умственному (от I к III классу). Также анализ начинается как частичный и постепенно становится более слож-ным и систематическим. Синтез развивается от простого и краткого к более обширному и сложному. Анализ — более легкий процесс для младших классов, он развивается быстрее, чем синтез, но оба процесса тесно связаны (чем глубже анализ, тем полнее синтез). Сравнение в младших классах превращается из несистематического, ориентирован-ного на внешние признаки, в плановое и систематическое. Сравнивая знакомые объекты, дети чаще замечают сходства, а сравнивая новые объекты, чаще замечают различия. В младшем возрасте дети начинают осознавать свои собственные мыслительные процессы и пытаются управлять ими, но не всегда успешно. В последние годы все чаще гово-рят о формировании теоретического мышления в раннем возрасте на основе эмпирического мышления. Теоретическое мышление определяет-ся набором характеристик (рефлексия, анализ содержания задачи и вы-деление общих решений, перенос их «с нуля» на весь класс задач, внут-ренний план действий, обеспечивающий планирование и выполнение в голове. Эмпирическое мышление осуществляется путем сравнения внешне сходных, общих признаков предметов и явлений окружающего мира методом «проб и ошибок»; исследования в экспериментальных классах под руководством В. В. Давыдова показывают, что элементы теоретического мышления могут быть сформированы уже в младших классах. (рис. 1.1). [16]
1.3. Основные формы и виды мышления младших школьников
Основными логическими формами мышления являются понятия, сужде-ния и умозаключения. (Рис. 1.2.)
Понятие – форма мышления, отражающая существенные свойства, свя-зи и отношения предметов и явлений, выраженная словом или группой слов.
Понятия формируются в процессе исторического развития человечества. Овладеть понятием – значит овладеть всей совокупностью знаний о предметах, к которым относится данное понятие. Предметными поняти-ями являются знания общих и существенных признаков и свойств-предметов объективной действительности. Понятия отношений отража-ют связи и отношения, существующие в объективном мире. Понятия об-разуют более сложные формы мышления: суждения и умозаключения.
Суждение – форма мышления, отражающая связи между предметами и явлениями. В суждениях утверждаются или отрицаются отношения между явлениями и предметами, между теми или иными их признаками и свойствами. Например, «Земля вращается вокруг Солнца». Суждения бывают общими, частными и единичными. Утверждать или отрицать что-либо можно с разной степенью уверенности, важно, чтобы уверен-ность в правильности суждения была обоснована объективными данны-ми. В значительной мере легкость, с которой возникает уверенность в суждениях, обусловлена индивидуальными особенностями личности. Ряд последовательных суждений называется рассуждением [17].
К суждениям приходят как непосредственно, когда в них констатируется то, что наблюдается, так и опосредованно – через умозаключение.
Умозаключение – форма мышления, при которой на основе несколь-ких суждений делается определенный вывод. Зимняя И.А говорит о том, что: «умозаключение — это форма мышления, позволяющая человеку сделать новый вывод из ряда суждений. Иными словами, на основе ана-лиза и сравнения имеющихся суждений выражается новое суждение» [18]. Исходные суждения, из которых выводится, извлекается другое суждение, называются посылками умозаключения. Различают два ос-новных вида умозаключений: индуктивные и дедуктивные.
Индукция – логический вывод в процессе мышления от частного к общему, ход рассуждений от частного к общему суждению.
Дедукция – логический вывод в процессе мышления от общего к частному, ход рассуждений от общего к частному суждению. Два этих вида умозаключений тесно связаны друг с другом, сложные процессы рассуждений всегда представляют собой целую цепь умозаключений, в которой используются и переплетаются оба вида. Кроме того, выделяют умозаключения по аналогии, или умозаключения от одних частных слу-чаев к другим частным случаям. Эти выводы основаны на сходстве тех или других случаев в каком-либо отношении [19].
У ребенка и до овладения им системой знания имеются в некоторой мере обобщения, анализ, синтез. Но все они теперь перестраиваются. Общее перестает быть только собирательной совокупностью частных, отдель-ных предметов, превращаясь в совокупность однородных, существенно между собой связанных свойств. Особенное и общее выделяются из еди-ничного, частное подчиняется общему. Существенное значение в мыш-лении ребенка приобретают родовые и видовые понятия, которые игра-ют столь значительную роль в классифицирующих отраслях науки (си-стематика растений, систематика животных и т. д.), и соответствующая форма абстракции. Соответственно оформляются также индукция и де-дукция. По новым линиям начинает идти анализ и синтез. Мысль пере-ходит уже от случайных связей ко все более существенному в них. Но при этом сохраняется еще ограниченность мышления по преимуществу внешними чувственными свойствами или признаками. Более или менее существенные связи познаются пока в основном лишь постольку, по-скольку они даны во внешнем чувственном содержании опыта. Мышле-нию ребенка на этой ступени уже доступно научное знание, поскольку оно заключается в познании конкретных фактов, их классификации, си-стематизации и эмпирическом объяснении. Теоретическое объяснение, отвлеченные теории в абстрактных понятиях и такие же абстрактные за-кономерности на этой ступени развития мышления еще мало доступны. В единстве представления и понятия господствующим является еще представление. Все мышление ребенка — доступные ему понятия, сужде-ния, умозаключения — получает на этой ступени развития новое строе-ние. [20]
Схема решения мыслительных задач
Мышление — это особого рода деятельность, имеющая свою структуру и виды. (рис. 1.3.) Чаще всего мышление подразделяют на теоретическое и практическое. При этом в теоретическом мышлении выделяют понятийное и образное мышление, а в практическом — наглядно-образное и наглядно-действенное. [21]
Рис. 1.3. Основные виды мышления
Мышление — обобщенное и опосредованное отражение действительно-сти. (схема 1.1.)
Схема 1.1.
У младших школьников мышление развивается соответственно их воз-расту. В первых классах преобладает наглядно-образное мышление, где каждая задача соответствует определенному образу. Г.Б. Голуб отмеча-ет, что «формируются элементы понятийного мышления и такие мысли-тельные операции, как синтез, анализ, сравнение, классификация, груп-пировка, абстрагирование, необходимые для должной переработки тео-ретического содержания. Чувственный и действенный анализ преоблада-ет. Это значит, что учащиеся достаточно легко решают учебные задачи, в которых можно применять практические действия с предметами либо находить части предметов, наблюдая их в наглядном пособии. Развитие абстракции у учащихся проявляется в формировании способности вы-делять общие и существенные признаки. Одна из особенностей абстрак-ции учащихся младших классов – они иногда принимают яркие и внеш-ние признаки за значимые признаки» [22]. По мнению Д.В. Сухорукова, «часто вместо обобщения используют синтез, т.е. объединяют предметы по определенным причинно-следственным связям и по взаимодействию предметов, а не по их общим признакам» [23]. Л.А. Головей, говоря о взрослении говорит, что «по мере взросления мышление младшего школьника приобретает абстрактный и обобщённый характер. В млад-шем школьном возрасте именно мышление становится доминирующей функцией. Благодаря этому интенсивно развиваются, перестраиваются сами мыслительные процессы и, с другой стороны, от интеллекта зави-сит развитие остальных психических функций. Мышление – самый сложный познавательный процесс, который свойственен только челове-ку» [24]. Размышляя человек может дополнять недостающие знания, ко-торые не были получены другими анализаторами человеческого орга-низма (слух, зрение, осязание и др.).
Наглядно-действенное — вид мышления, опирающийся на непосред-ственное восприятие предметов, реальное преобразование в процессе действий с предметами.
Абстрактное или словесно-логическое — вид мышления, осуществляе-мый при помощи логических операций с понятиями.
Дискурсивное (умозаключающее) тип мыслительной деятельности, ос-новывающийся на логических суждениях.
Аналитическое. Мышление, которое развернуто во времени.
Интуитивное. Этот вид мышления представлен в сознании.
Реалистическое. Основывается этот вид на окружающий мир и регули-руется конкретными законами логики.
Аутистическое. Позволяет реализовывать свои желания и намерения.
Продуктивное. Мышление, которое дает возможность узнать новую информацию и получать знания.
Репродуктивное. Дает возможность решать задачи, уже известными и популярными способами. [25] Вышеперечисленная информация, даёт нам понять, что мышление – сложнейший психический процесс, который задействует и активизирует другие психические процессы и свойства психики. Мышление представ-ляет собой мыслительную деятельность со своими целями, мотивами, оперативными функциями и результатами.
Можно отметить, что все виды мышления тесно взаимосвязаны между собой. Приступая к какому-либо практическому действию, мы уже име-ем в сознании тот образ, которого предстоит еще достигнуть. Отдельные виды мышления постоянно переходят друг в друга. Практически дей-ственное мышление может быть одновременно и интуитивным, и творче-ским. Поэтому, пытаясь определить вид мышления, следует помнить, что этот процесс всегда относительный и условный. Обычно у человека задействованы все возможные компоненты и следует говорить об отно-сительном преобладании того или иного вида мышления.
Только развитие всех видов мышления в их единстве может обеспечить правильное и достаточно полное отражение действительности челове-ком.
В младшем школьном возрасте развиваются все три формы мышления (понятие, суждение, умозаключение):
– овладение научными понятиями совершается у детей в процессе обу-чения;
– в развитии суждений ребенка существенную роль играет расширение знаний и выработка установки мышления на истинность;
– суждение превращается в умозаключение по мере того, как ребенок, расчленяя мыслимое от действительного, начинает рассматривать свою мысль как гипотезу, т. е. положение, которое нуждается еще в проверке.
1.4. Мышление как психический познавательный процесс
Мышление тесно связано с другими познавательными процессами и предполагает разрешение проблемной ситуации, конкретной задачи, получение нового знания. Мышление необходимо рассматривать как процесс, а мысль как результат этого процесса. На основании мышления человек, познавая мир, может связывать воедино отдельные события и явления логическими связями.
В младшем школьном возрасте закрепляются и развиваются далее те основные человеческие характеристики познавательных процессов (вос-приятие, внимание, память, воображение, мышление и речь), необходи-мость которых связаны с поступлением в школу из «натуральных», по Л.С. Выготскому, эти процессы к концу младшего школьного возраста должны стать «культурными» т. е. превратиться в высшие психологиче-ские функции, связанные с речью, произвольные и опосредованные. Этому способствует основные виды деятельности, которыми большей частью занят ребенок данного возраста в школе и дома: учение, обще-ние, игра и труд. [26] У обучающегося преобладает непроизвольное внимание, т. е. он все свое внимание обращает на отдельные бросающиеся в глаза предметы, их признаки. Произвольность внимания интенсивно формируется в этом возрасте под влиянием учебной деятельности. В результате дети больше ориентируются на «нужную» активность по сравнении с интересной, способны самостоятельно выполнять уроки, организовывать и структу-рировать свою деятельность [27].
Произвольное внимание развивается вместе с развитием его свойств.
Свойства внимания развиваются, если:
• обучающийся занят умственной деятельностью (анализ, сравнение, выделение существенного, классификация предметов и другие виды мыслительных операций);
• изучаемый материал доступен пониманию учащихся;
• изучаемый материал вызывает эмоциональные переживания;
• изучаемый материал интересен учащимся и соответствует их потреб-ностям;
• учащиеся включены в творческую деятельность [28].
Дети приходят в школу с достаточно развитыми процессами восприятия — различают и форму, и цвет, и звуки речи. Но они еще не могут вести систематический анализ свойств и качеств предмета, они должны усво-ить средства такого анализа. Дети недостаточно точно воспринимают отдельные свойства и качества объектов, их внимание теперь направлено на объект в целом, а его отдельные стороны как бы не замечаются. С этим связаны, например, ошибки при чтении и написании слов.
В младшем школьном возрасте способность хранить и извлекать ин-формацию совершенствуется. Младшие школьники не только лучше за-поминают, но и способны размышлять о том, как они это делают. Они способны целенаправленно повторять, организовывать информацию для того, чтобы лучше запомнить, при этом потом они могут рассказать к каким техникам они прибегают, чтобы помочь своей памяти. Сюда отно-сятся прежде всего приемы осмысленного запоминания: выделение опорных слов, расчленение текста на смысловые единицы, смысловая группировка.
Непроизвольная память эффективнее, пока не развиты приемы смысло-вой отработки материала. Но и здесь характерна закономерность: луч-ше запоминается то, что служит предметом и целью деятельности.
Большинство сведений, сообщаемых в начальной школе учителем и учебниками, дается в форме словесных описаний, картин и схем. Усвое-ние материала зависит от умения ребенка представить, воссоздать предъявляемые образы действительности. Обучение опирается прежде всего на воссоздающее воображение.
Воображение младшего школьника вначале очень схематично, образы бедны деталями, им не хватает гибкости. Под влиянием обучения дети начинают воссоздавать более точные и детальные образы, представлять события предыдущие и последующие во времени, подразумеваемые со-стояния персонажей или возможные последствия событий. От 1-го ко 2-му классу реализм детского воображения увеличивается. К 3 классу в своем воображении ученик способен опираться на слово.
В начальной школе у ребенка развивается творческое воображение, как способность самостоятельно создавать новые образы на основе имею-щихся представлений. Воображение ребенка становится более управля-емым и произвольным процессом [29].
Следующая особенность восприятия учащихся в начале младшего школьного возраста – тесная связь с действиями школьника. Восприятие на данном уровне психического развития связано с практической дея-тельностью ребёнка. Воспринять предмет для ребёнка – значит что-то делать с ним, что-то изменить, произвести какие-либо действия, потро-гать. Характерная особенность учащихся – ярко выраженная эмоцио-нальность восприятия.
В процессе обучения восприятие перестраивается, поднимается на более высокую ступень развития, принимает характер целенаправленной и управляемой деятельности. Восприятие углубляется, становится более анализирующим, дифференцирующим, принимает характер организо-ванного наблюдения.
Объем внимания младшего школьника меньше, чем у взрослого челове-ка, менее развито умение распределять внимание. Особенно ярко неуме-ние распределить внимание проявляется во время написания диктантов, когда надо одновременно слушать, припоминать правила, применять и писать. В начале обучения проявляется и большая неустойчивость вни-мания[30] .
Особенно большое значение имеет такой познавательный процесс как память. Тема актуальна потому, что сознание человека не ограничивает-ся только формами непосредственного отражения. Отражаемые воздей-ствия реального мира оставляют своеобразные образы, накопление ко-торых памятью лежит в основе опыта учащихся, обеспечивая ему воз-можность приобретать новые сведения, учиться и овладевать професси-ональным мастерством. [31] Память младших школьников по сравнению с памятью дошкольников более сознательна и организована, однако в ней имеются недостатки. У младших школьников более развита память наглядно-образная, чем смысловая. Лучше они запоминают конкретные предметы, лица, факты, цвета, события. Это связано с преобладанием первой сигнальной систе-мы. Во время обучения в начальных классах даётся очень много кон-кретного, фактического материала, что развивает наглядную, образную память.
Но в начальной школе необходимо готовить детей к обучению в среднем звене, необходимо развивать логическую память. Учащимся приходится запоминать определения, доказательства, объяснения. Приучая детей к запоминанию логически связанных значений, учитель способствует раз-витию их мышления.
К недостаткам памяти младших школьников относится неумение пра-вильно организовать процесс запоминания, неумение разбить материал для запоминания на подгруппы, выделять опорные пункты для усвое-ния, пользоваться логическими схемами. У младших школьников имеет-ся потребность в дословном запоминании, что связано с недостаточным развитием речи. Учителя, родители должны поощрять смысловое запо-минание и бороться с неосмысленным запоминанием.
Следует также отметить не критичность детской памяти, с которой соче-тается неуверенность в заучивании материала. Именно неуверенностью часто объясняются случаи, когда младшие школьники предпочитают до-словное запоминание пересказу.
От класса к классу в начальном звене память становится лучше. Чем больше знаний, тем больше возможностей образовывать новые связи, тем больше навыков заучивания, следовательно, и прочнее память. Учи-телям начальной школы и родителям надо много работать над совер-шенствованием памяти детей, побуждая их к организованности и осмыс-лению учебного материала.
В процессе обучения в начальном звене школы “память ребёнка стано-вится мыслящей” (Эльконин Д.Б.). Под влиянием обучения в младшем школьном возрасте память развивается в двух направлениях:
— усиливается роль и увеличивается удельный вес словесно-логического, смыслового запоминания (по сравнению с наглядно-образным);
— ребёнок овладевает возможностью сознательно управлять своей памятью, регулировать её проявления (запоминание, воспроизве-дение, припоминание). [32] И всё же в начальной школе у детей лучше развита механическая па-мять. Это объясняется тем, что младший школьник не умеет дифферен-цировать задачи запоминания (что надо запомнить дословно, а что в общих чертах). Этому надо учить. К переходу в среднее звено у уча-щихся должна сформироваться способность к запоминанию и воспроиз-ведению смысла, существа материала, доказательств, аргументации, ло-гических схем, рассуждений. Очень важно научить учащихся правильно ставить цели для запоминания. Именно от мотивации зависит продук-тивность запоминания. Если ученик запоминает материал с установкой, что этот материал понадобится в скором времени, то материал запом-нится быстрее, будет помниться дольше, воспроизводиться точнее. [33] Говоря о типах памяти необходимо иметь в виду, что особенности про-цессов запоминания (быстрота, прочность его и т.д.) зависят от того, кто и что подлежит запоминанию. Характер запоминания и ход забывания существенно зависят от того, что господствует у данного субъекта: смысловое содержание и его речевое оформление в их единстве или пре-имущественно одно из них с недоучетом другого.
У младших школьников в первое время недостаточно развит самокон-троль. Первоклассники проверяют себя с чисто внешней стороны (по-вторили ли они материал столько раз, сколько велел учитель), не заду-мываясь над тем, смогут ли они рассказать материал на уроке. [34] Все мыслительные процессы происходят у человека при помощи языка, при помощи внешней или внутренней речи. Л. А. Венгер утверждает, что именно словесная сигнализация позволяет производить отвлечение отдельных свойств от других свойств, присущих данному предмету, и вместе с тем обобщать сходные непосредственные раздражители, что и составляет физиологическую основу процессов мышления. [35] Стоит сказать о том, что понимание у учащихся начальных классов ха-рактеризуется наличием некоторых психологических особенностей. В ходе понимания учебного текста учащимися начальных классов боль-шое значение имеет подсказка со стороны учителя, которая выступает в качестве своеобразного ориентира в зоне поиска. Вместе с тем она осу-ществляет контрольную и оценочную функции. Нередко у учащихся начальных классов в понимании материала есть какие-то скрытые ре-зервы. Учебная программа и школьные учебные пособия учитывают в настоящее время, в первую очередь, возрастные особенности школьни-ков. Как было доказано учеными, персональные психологические раз-личия (особенности индивидуальных психических качеств, состояний, процессов) между учащимися в существенной мере перекрывают воз-растные. У учащихся персональные психологические различия выра-жаются в арсенале имеющихся у них учебных знаний, в скорости полу-чения этих знаний, в их гибкости, в масштабах использования этих учебных знаний. [36] Понимание – это многоуровневый процесс постижения человеком сущ-ности определенного объекта познания, который выражается в полноте отражаемых признаков, в их глубине, а также в их отчетливости. Под-черкнем, что в условиях начального обучения понимание выступает в качестве критерия усвоения. От него зависит актуализация, а также формирование субъектного опыта.
С точки зрения С. Л. Рубинштейна, чтобы школьник реально включил-ся в работу, важно сделать сформулированные в процессе обучения за-дачи как понятными, так и внутренне принятыми этими учащимися, иначе говоря, чтобы данные задачи получили большую значимость, а также нашли тем самым отзыв в переживании данного школьника. Уро-вень сознания в значительной мере зависит от следующего: насколько для школьника личностно значимым является то, что социально значи-мо, объективно. [37] Таким образом, процессами мышления являются определенные мысли-тельные операции, которые производятся в процессе накопления ин-формации. Весь мыслительный процесс может пострадать при наруше-нии одной из операций. Мыслительные процессы являют собой познава-тельный процесс, который выступает в форме творческого отображения субъектом реальности, порождающей такой итог, которого непосред-ственно в реальности или у субъекта не существует сейчас.
Можно так же выделить, что, как и все психические процессы, мышление представляет собой деятельность мозга. Это сложная аналитико-синтетическая деятельность, осуществляемая совместной работой обеих сигнальных систем. Мышление имеет целенаправленный характер, он всегда направлен на разрешение какой-то задачи. Оно опирается на имеющиеся у человека знания об общих законах природы и общества.
Выводы по главе I.
В первой главе проанализированы и изучены теоретические аспекты изучения мыслительных способностей младших школьников.
Анализ различных подходов авторов позволил всесторонне изучить мыслительный процесс – мыслительные операции во всех его аспектах. Значительный вклад в изучение мышления внесли отечественные учё-ные: Андрей Владимирович Брушлинский, Лев Семенович Выготский, Петр Яковлевич Гальперин, Алексей Николаевич Леонтьев, Александр Романович Лурия, Григорий Иванович Россолимо, Олег Константино-вич Тихомиров, Иван Петрович Павлов, Борис Михайлович Теплов, Леонид Владимирович Занков, Василий Васильевич Давыдов, Влади-мир Дмитриевич Шадриков, а также зарубежные: Альфред Бине, Джеймс Маккин Кеттел, Жан Пиаже, Эдуард Сеген, Карл Дункер, Джой Пол Гилфорд и другие.
В младшем школьном возрасте ведущим видом деятельности является учебная деятельность. При становлении у младших школьников учебной деятельности у них формируется и развивается центральное новообра-зование данного возраста — основы теоретического сознания и мышле-ния и основы, связанных с ними способностей (рефлексии, анализа, пла-нирования). Усвоение теоретических знаний посредством учебной дея-тельности полноценно совершается тогда, когда она сочетается другими видами деятельность. Подобная взаимосвязь служит психологической основой единства и неразрывности обучения и воспитания. Задачей начального обучения и является формирование у младших школьников полноценной учебной деятельности («умения учиться»). Лишь при этом они могут успешно заниматься в более старших классах, когда учение становится одним из видов общественно полезной деятельности школь-ников. В связи с этим большое значение имеет использование методов обучения, направленных на продуктивную деятельность учащихся, свя-занную с формированием обобщений, абстракций, с самостоятельным применением приобретенных теоретических знаний при решении учеб-ных познавательных и практических задач.
Мыслительные операции – сложный и многогранный мыслитель-ный процесс, который активно исследуется и изучается в наше время. Основные характеристики мышления формируются и проявляются именно в школьном возрасте. Необходимо эффективно организовать пе-дагогический процесс по развитию и формированию типов мышления и их действий.
Новые формы мышления, возникающие в младшем школьном возрасте, становятся опорой для дальнейшего совершенствования и развития остальных психических процессов. В связи с этим необходимо именно в младшем школьном возрасте проводить целенаправленную работу по обучению детей приемам мыслительной деятельности, способствующей и поддерживающей эффективность выполнения учащимися учебной дея-тельности не только в младших классах, но и в дальнейшем обучении.
На основании анализа особенностей мышления учащихся младшего школьного возраста можно сделать вывод, что основные характеристи-ки мышления формируются и проявляются именно в начальной школе. На учителя возлагается большая ответственность, так как необходимо эффективно организовать педагогический процесс для формирования типов мышления и его действий, а также для развития и закрепления уже имеющихся характеристик мышления.