Страницы: 1 2
ОГЛАВЛЕНИЕ
ВВЕДЕНИЕ
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ КОРРЕКЦИИ ПСИХОМОТОРНОГО РАЗВИТИЯ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
1.1. Психолого-педагогическая характеристика детей с ЗПР
1.2.Особенности психомоторного развития у детей с ЗПР старшего дошкольного возраста
1.3.Значение подвижных игр в коррекции психомоторного развития у детей с ЗПР старшего дошкольного возраста
Выводы по первой главе
ГЛАВА 2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ВЫЯВЛЕНИЮ ЭФФЕКТИВНОСТИ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ НАРОДНЫХ ПОДВИЖНЫХ ИГР В КОРРЕКЦИИ ПСИХОМОТОРНОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ С ЗПР СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
2.1. Выявление уровня психомоторного развития у детей с ЗПР старшего дошкольного возраста
2.2.Подбор, организация и проведение системы народных подвижных игр в коррекции психомоторного развития у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР
2.3.Обработка и сравнительный анализ результатов исследования
Выводы по второй главе
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
ИСПОЛЬЗОВАННАЯ ЛИТЕРАТУРА
ВВЕДЕНИЕ
В последние годы в Российской Федерации большое внимание уделяется проблеме обучения, воспитания и интеграции в современное общество детей с ограниченными возможностями здоровья. В связи с этим наблюдается увеличение таких детей, обучающихся совместно с обычными. Для того чтобы грань между этими детьми не была слишком выраженной, необходимо проведение с детьми с ОВЗ мероприятий, направленных на коррекцию психического и физического развития.
Одним из самых распространенных проявлений нарушения в развитии является задержка психического развития. ЗПР рассматривается педагогами, как промежуточный этап между нормой и патологией развития.
Разностороннее изучение задержки психического развития М.С.Певзнером, К.С.Лебединской, Г.Е.Сухаревой, И.А.Юрковой, В.В.Ковалевой и другими учеными позволило получить объемные данные об особенностях развития таких детей. Было выявлено, что наряду с незрелостью эмоционально-волевой сферы, недоразвитием познавательной деятельности, недостаточностью представлений об окружающем мире, и нарушения речевого развития у большей части таких детей имеет место отставание в психомоторном развитии.
Ещё в первых рекомендациях к работе с детьми дошкольного возраста имеет место рассмотрение ряда вопросов, касающихся формирования отдельных элементов психомоторики (Я.А.Коменский). А первые системы работы, способствующие психомоторному развитию детей созданы известными педагогами (Ф.Фребель, М.Монтессори, О.Декроли) в конце XIX – начале XX века. Конечно, они имели некоторые недостатки, с точки зрения современных достижений педагогики и психологии, но и сегодня в воспитании дошкольников с нормальным и нарушенным развитием их элементы успешно применяются.
В российской науке именно с именем Н.И. Озерецкого связано начало систематического изучения вопросов психомоторики. Результаты исследования многих авторов, раскрывающих различные вопросы, связанные с психомоторным развитием детей, также отражены в отечественной психолого-педагогической литературе. (Е.А.Аркин, Н.А.Берштейн, Н.П.Вайзман, А.В.Запорожец, Е.М.Мастюкова и др)
Многими исследователями в своих работах отмечалась необходимость коррекции недостатков психомоторной сферы детей с нарушениями развития и положительное влияние такой работы на формирование психики детей. В научных работах Т.А.Власовой, К.С.Лебединской, С.Г.Шевченко и других исследователей, посвященных проблеме задержки психического развития, указывается на необходимость проводить специальные мероприятия, направленные на коррекцию психомоторного развития таких детей.
Одной из важнейших предпосылок формирования специальных навыков — навыков письма и чтения, которые в будущем займут ведущее место в структуре учебной деятельности является достаточный уровень развития психомоторики. Исходя из этого, становится ясным необходимость полноценного психофизического развития детей дошкольного возраста, а также своевременной диагностики и коррекции этих функций.
К сожалению, единство психического и физического развития не является главным принципом физического воспитания в России. Хотя, И.М Сеченов в своем труде «Рефлексы головного мозга» ещё сто лет назад указал на необходимость развития психомоторных качеств человека, на единство его психической и физической сферы.
Все вышеизложенное объясняет актуальность исследования проблемы коррекции психомоторного развития детей с ЗПР старшего дошкольного возраста посредством народной подвижной игры.
Цель исследования: изучение эффективности использования народных подвижных игр в коррекции психомоторного развития у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР.
Объектом данного исследования является психомоторное развитие детей старшего дошкольного возраста с ЗПР.
Предметом исследования: являются возможности психомоторного развития детей старшего дошкольного возраста с ЗПР посредством народной подвижной игры.
Гипотеза исследования: Коррекция психомоторного развития у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР могут быть скорректированы, если:
— разработать систему народных подвижных игр с учетом их коррекционных возможностей ;
— коррекционно-развивающую работу проводить систематически и планово.
— если воспитатель ДОО владеет системой коррекционных методов форм и средств использования народных подвижных игр.
Поставленная гипотеза может быть проверена при условии решения следующих задач:
- Провести теоретический анализ психологической и педагогической литературы по проблеме исследования.
2.провести опытно-экспериментальную работу по изучению эффективности использования народной подвижной игры в коррекции психомоторного разваития детей с ЗПР;
- Разработать методические рекомендации по использованию народных подвижных игр в коррекции психомоторного развития у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР
Для решения поставленных задач нами были использованы следующие методы исследования:
- теоретический анализ литературы;
- психолого-педагогический эксперимент;
- методы статистической обработки полученных данных.
Методологическую основу исследования составляют исследования по проблеме формирования двигательной и психической сфер ребенка (Е.М. Матюкова, Н.И. Озерецкий, М.О. Гуревич), труды по проблеме задержки психического развития (К.С. Лебединской, Е.М. Мастюковой, М.С. Певзнер).
Практическая значимость работы заключается в том, что результаты данного исследования могут быть использованы в работе по коррекции психомоторного развития детей старшего дошкольного возраста с ЗПР посредством народной подвижной игры — студентами, родителями и педагогами ДОО.
База исследования. МБДОУ ЦРР детский сад «Чуораанчык» г. Вилюйска, в ходе исследования участвовали воспитанники старшей группы, в количестве 24 человек.
Структура дипломной работы состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложения.
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ КОРРЕКЦИИ ПСИХОМОТОРНОГО РАЗВИТИЯ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
1.1. Понятие, компоненты и психофизиологическая характеристика психомоторики
Моторика — это движение. Движение является основным биологическим свойством живой материи, оно развивается и совершенствуется вместе с эволюцией живой природы. «Движение — универсальное проявление жизнедеятельности, обеспечивающее возможность активного взаимодействия, как составных частей тела, так и целого организма с окружающей средой» (А.В. Запорожец, 1960, с.167).
Психомоторика относится к высшим психическим функциям. Развитие понятия «психомоторика» связано с именем великого русского физиолога И.М. Сеченова. Он впервые вскрыл важнейшую роль мышечного движения в познании окружающего мира. Идеи И.М. Сеченова (1952, с.60) сыграли решающую роль в понимании психомоторики как «объективации в мышечных движениях всех форм психического отражения и в понимании двигательного анализатора, выполняющего гносеологическую и праксеологическую функцию, как интегратора всех анализаторных систем человека».
В настоящее время можно выделить следующее определение психомоторики: «это основной вид объективизации психики в сенсомоторных, идеомоторных и эмоционально-моторных (в частности, импульсивных) реакциях и актах» (К.К. Платонов, 1972, с.78). Кроме того, «психомоторика – это разновидность психически обусловленных движений человека, типологически различных в зависимости от строения тела, возраста, пола и т.п.» (В.В. Никандров, 2004, с.4).
Если сказать кратко, то психомоторика – это связь движения с психическими процессами (познавательными, речевыми, эмоционально-волевыми).
Психофизиологическая структура движения сложна. В.П. Дудьев (2002) в своей работе рассматривает мозговую организацию психомоторики. Он отмечает, что движение осуществляется посредством двух структур: афферентной и эфферентной, которые обеспечивают направленность и пространственное распределение двигательных импульсов, а также превращение их в последовательные кинетические мелодий. Вначале для совершения движения важную роль играют лобные, необходимые для создания проекта движения, и теменные, осваивающие смысловую структуру движения, отделы коры головного мозга. Далее при участии премоторных полей идет процесс выработки двигательных фонов, обеспечивающих выполнение вспомогательных технических коррекций на бессознательном уровне. Потом движение выполняется, но при осуществлении даже совершенного координированного движения всегда присутствует предварительная коррекция. Это возможно благодаря афферентным импульсам, которые держат мозговой центр в курсе текущего механического и физиологического состояния двигательного аппарата.
Простейшие двигательные рефлексы человека, обеспечивающие нормальное протекание более сложных двигательных актов (кожные, сухожильные и другие) обусловлены деятельностью нижних отделов центральной нервной системы (спинного, продолговатого, среднего мозга). Более сложные рефлексы позы, стояния регулируются деятельностью среднего мозга, вестибулярного аппарата, которые в свою очередь, подчинены регулирующему влиянию мозжечка. Последний координирует соразмерность движений. Все большее обогащение афферентации ведет к усложнению двигательных актов. Включение зрительнойафферентации обеспечивает точность движений в пространстве. Та часть пространства, которая участвует в движении, делится на сенсорное и моторное поля. Моторное — это, где совершается движение. Сенсорное поле шире моторного. Благодаря зрению и слуху мы учитываем характеристики пространства, в котором совершается движение. Более сложные двигательные действия – предметные — возникают при деятельности высокоорганизованных отделов коры головного мозга, лобных долей, больших полушарий. Действия приобретают смысловое содержание, становятся целенаправленными.
Произвольные движения возникают как результат реализации программ, формирующихся в двигательных функциональных системах ЦНС. Осуществляются эти движения при сокращении мышц — агонистов и синергистов и одновременном расслаблении антогонистов. Таким путем обеспечиваются не только перемещения конечностей, но и более сложные двигательные акты: ходьба, спортивные упражнения, устная и письменная речь и т.п. (В.П. Дудьев, 2002).
Н.А. Бернштейн (1947) выделял следующие этапы выполнения произвольного движения: 1 этап — восприятие и оценка ситуации, самого индивида, включенного в ситуацию; 2 этап — выявление двигательной задачи, т.е. создание образа того, что должно быть; 3 этап — программирование решения задачи, т.е. определения цели и содержания движения, а также средств из имеющихся у индивида в наличии двигательных ресурсов, с помощью которых он решит двигательную задачу; 4 этап — фактическое выполнение движения: человек преодолевает избыточную свободу своих двигательных органов, превращает их в управляемые системы и выполняет нужное целенаправленное движение. Это возможно в том случае, если индивид овладел координацией, которая является центральным звеном движения, обеспечивающим точность, соразмерность и плавность его выполнения.[4]
М.О. Гуревич и Н.И. Озерецкий (1930) выделили следующие компоненты психомоторики: 1) Экстрапирамидные: тонус; смена иннервации и денервации; темп; ритм; автоматические движения (выразительные и защитные); вспомогательные движения. 2) Пирамидные: сила, энергия движений; отчетливость выполнения (отсутствие синкинезий). Отчетливость зависит также от согласованности всех систем. 3) Церебеллярные кортикоцеребеллярные компоненты: равновесие, соразмернность движений; координация движений. 4) Фронтальные: двигательная активность, определяющая установку, перемену установки и последовательность движений; способность выработки формул; способность сохранения формул (энграммы); способность к одновременному движению; вторичные автоматизмы.
До работы Н.А. Бернштейна (1947) в физиологии бытовало мнение, что механизм движения укладывается в рамки описания рефлекторной дуги: стимулирование процесса его центральной переработки — двигательная реакция. Бернштейн считал, что эта схема может описывать простое движение, например коленный рефлекс. Но для сложных двигательных актов Бернштейн предложил совершенно новый способ управления движения: принцип сенсорных коррекций. Бернштейн полагал, что окончательная цель движения может быть достигнута только если в него постоянно будут вноситься поправки или коррекции [5].
Из принципа сенсорных коррекций вытекает следующий пункт теории Бернштейна — схема рефлекторного кольца, а уже от «рефлекторного кольца» перекидывается логический мост к теории уровней построения движений.
Н.А. Бернштейн (1947) выделил пять основных уровней организации движений.
Уровень А — руброспиналъный, уровень кинетической регуляции, самый низкий и филогенетически самый древний. У человека он не имеет самостоятельного значения, зато заведует важным аспектом любого движения — тонусом мышц. Он участвует в организации любого движения совместно с другими уровнями. Самостоятельно уровнем А регулируются следующие немногочисленные движения: непроизвольная дрожь, стук зубами от холода и страха, быстрые вибрато в фортепианной игре, удержание позы в полетной фазе прыжка и другие. На этот уровень поступают сигналы от мышечных проприорецепторов, которые сообщают о степени напряжения мышц, а также от органов равновесия.
Уровень В — «уровень синергий». Таламополидарный уровень. На нем перерабатываются в основном сигналы от мышечно-суставных рецепторов, которые сообщают о взаимном положении и движении частей тела. Этот уровень оторван от внешнего пространства, хорошо осведомлен о том, что делается в пространстве тела. Принимает большое участие в организации движений более высоких уровней, и там он берёт на себя задачу внутренней координации сложных движений (двигательных ассамблей). К собственным движениям этого уровня относятся такие, которые не требуют учета внешнего пространства (гимнастика, потягивания, мимика и другие).
Уровень С — «пространственного поля». На него поступают сигналы от зрения, слуха, осязания, то есть вся информация о внешнем пространстве, поэтому на нем строятся движения, приспособленные к пространственным свойствам объектов — к их форме, положению, длине, весу и прочее. Среди них все переместительные движения: ходьба, лазание, бег, прыжки, акробатические движения; упражнения на спортивных снарядах; движения рук пианиста, машинистки, баллистические — теннис; прицеливание и другие. Нижний подуровень пространственного поля С1 осуществляет оценку направления движений и дозирования силы по ходу движения. Верхний подуровень С2 обеспечивает максимальную целевую точность.
Уровень D — «предметных действий», теменно-премоторный корковый уровень, заведующий организацией действий с предметами. Практически монопольно принадлежит человеку. Характерная особенность движений этого уровня состоит в том, что они сообразуются с логикой предмета. В них не фиксирован двигательный состав, а задан лишь предметный конечный результат.
Уровень Е — «интеллектуальных двигательных актов»: речевых движений, движений письма, движения символической, или кодированной речи — жестов глухонемых, азбуки Морзе и других. Движения этого уровня определяются не предметным, а отвлеченным, вербальным смыслом.
В организации сложных движений участвуют, как правило, сразу несколько уровней — тот, на котором строится данное движение (ведущий), и все нижележащие уровни. К примеру, письмо — сложное движение, в котором участвуют все пять уровней: Уровень А — обеспечивает тонус руки и пальцев. Уровень В — придает движениям руки плавную округлость, обеспечивая скоропись. Он отличается фиксацией «штампов», которые выработались в результате тренировки и которые не переносятся на другие двигательные органы (при письме левой рукой у правшей исчезает округлость и плавность движений). Уровень С — организует воспроизведение геометрической формы букв, ровное расположение строк на бумаге. Уровень D — обеспечивает правильное владение ручкой. Уровень Е — смысловая сторона письма.
На примере круговых движений Н.А. Бернштейн описывает внешне сходные, но различные по уровневой организации акты. «Например: Уровень А. При очень быстром фортепианном «вибрато», т. е. при повторении одной и той же ноты или октавы с частотою 6-8 раз в секунду, нередко точки кисти и предплечья движутся у выдающихся виртуозов по небольшим кружочкам (или овалам). Уровень В. Можно описать рукой круг в воздухе в порядке выполнения гимнастического упражнения или хореографического движения. Уровень С. Человек может обвести карандашом нарисованный или вытесненный на бумаге круг (С1) или же срисовать круг (С2), который он видит перед собой. Уровень D. Он может совершить круговое движение рукой, делая стежок иглой или распутывая узел. Уровень Е. Доказывая геометрическую теорему, он может изобразить на доске круг, являющийся составной частью чертежа, применяемого им для доказательства. Все это будут круги или их более или менее близкие подобия, но тем не менее во всех перечисленных примерах… их уровни построения будут существенно разными» (1947, с.35). Все перечисленные круговые движения имеют разные афферентации. В случае А это неосознаваемый мышечно-силовой проприоцептивный рефлекс. В примере В преобладает более осознаваемый суставно-пространственный компонент проприоафферентации. Круг С1 контролируется непосредственно зрением, а круг С2 — синтетической афферентационной системой «зрительно пространственного поля». Круг D возможен при смысловой афферентации, направленной на целесообразное манипулирование с данным предметом. В случае Е рисование круга есть вспомогательное средство для воспроизведения непредметных, абстрагированных отношений [4].
В целом, в сознании человека представлены только те компоненты движения, которые строятся на ведущем уровне; работа нижележащих, или «фоновых» уровней, как правило, не осознается. Формально одно и тоже движение может строиться на разных ведущих уровнях. Ведущий уровень построения движения определяется смыслом, или задачей, движения. В то же время каждая двигательная задача находит себе, в зависимости от своего содержания и смысловой структуры, тот или иной уровень, который наиболее подходит для ее разрешения.
Следует отметить также, что развитие движений в онтогенезе протекает в тесном контакте с психическим развитием. На начальных этапах движения тела ребенка и восприятие им различных ощущений (зрительных, слуховых, тактильных, вкусовых, кинестетических и др.) являются основным средством познания окружающего мира. А.В. Запорожец (1960) указывал на то, что в организме новорожденного ведущей системой является скелетно-мышечная, а все остальные развиваются коррелятивно, т. е. следом за ней и в зависимости от нее. Этому есть немало подтверждений. Например, опыты доктора Коха (Чехословакия), который обучал группу младенцев лазанию по шведской стенке, развивая их врожденный рефлекс ползания. Малыши успели не только освоить лазание раньше, чем обычную ходьбу, но и интеллектуально развивались быстрее, чем обычно.
Нервные импульсы, возникающие при выполнении различных движений, стимулируют развитие мозга, в т.ч. и моторные зоны коры больших полушарий. Чем раньше и полноценнее развиваются движения, тем быстрее, основываясь на работе «низших центров» (в т.ч. и моторных), начинается формирование функциональных систем высших психических функций. И наоборот, если в раннем возрасте движения развиваются недостаточно, с задержкой, то и высшие психические функции будут развиваться с опозданием.
В целом многие авторы, такие как Н.А. Бернштейн (1966), А.И. Быкова, Т.И. Осокина (1960), А.В. Запорожец (1960), М.М. Кольцова (1973) и другие, подчеркивают необходимую потребность ребенка в движении с первых месяцев жизни. Ограничение движений вызывает беспокойство у детей, плач. У более старших детей каждое выполнение движений (ползание, хождение, подпрыгивание и др.) сопровождается яркими эмоциональными реакциями. Указанными исследователями замечено, что дети, лишенные возможности свободных движений, менее развиты, обычно вялы, не эмоциональны [7].
Таким образом, анализ литературы позволяет сделать следующие краткие выводы:
– Моторика является физиологической основой высших психических функций.
– Психомоторика – это связь движения с психическими процессами (познавательными, эмоциональными, волевыми).
– Сущность развития психомоторики в онтогенезе заключается не в биологически обусловленном дозревании морфологических структур, а в накоплении на их основе и с их помощью индивидуального двигательного опыта человека. В течение всей жизни индивид продолжает пополнять этот психомоторный опыт, приобретать новые навыки, умения и координационные комбинации.
– Нарушение психомоторики может привести либо к нарушению развития в целом, если оно произошло в раннем возрасте, либо, если возникло на более поздних этапах, к недостаточному развитию той или иной высшей психической функции.
– Достаточный уровень развития психомоторики, как явствует из уровневой организации движений, является одной из важнейших предпосылок формирования специальных навыков — навыков чтения и письма, которые в будущем займут ведущее место в структуре учебной деятельности. Отсюда вытекает необходимость полноценного развития психомоторики у детей дошкольного возраста, а также своевременной диагностики ее нарушений и их коррекции.
1.2. Особенности психомоторного развития у детей с ЗПР старшего дошкольного возраста
Задержка психического развития (ЗПР) – это нарушение нормального темпа психического развития. Проявляется в замедленном темпе созревания эмоционально-волевой сферы, которое проявляется в неумении сосредоточиться на выполняемом задании, в интеллектуальной недостаточности (умственные способности не соответствуют возрасту).
Задержка психического развития у детей является сложным нарушением, при котором у разных детей страдают разные компоненты их психической, психологической и физической деятельности.
ЗПР, как психолого-педагогический диагноз ставится только в дошкольном и младшем школьном возрасте, если к окончанию этого периода остаются признаки недоразвития психических функций, то речь идёт уже о конституциональном инфантилизме или об умственной отсталости.
ЗПР относится к «пограничной» форме нарушения развития ребенка. При ЗПР имеет место неравномерность формирования различных психических функций, типичным является сочетание, как повреждения, так и недоразвития отдельных психических функций с сохранными. При этом глубина повреждений и/или степень незрелости может быть также различной. Частичное (парциальное) нарушение высших психических функций может сопровождаться инфантильными чертами личности и поведения ребенка.
Причины возникновения ЗПР различны. Выделяется две группы факторов, которые могут привести к задержке психического развития:
Биологические
— патология беременности (тяжелые токсикозы, инфекции, интоксикации и травмы), внутриутробная гипоксия плода;
— недоношенность;
— асфиксия и травмы при родах;
— заболевания инфекционного, токсического и травматического характера на ранних этапах развития ребенка;
— органические повреждения головного мозга, которые могут быть врожденными или возникли при родовом или раннем периоде жизни ребенка.
Социальные
— длительное ограничение жизнедеятельности ребенка;
— ограниченные эмоциональные контакты с ребенком на ранних этапах развития;
— неблагоприятные условия воспитания, частые психотравмирующие ситуации в жизни ребенка;
— педагогическая запущенность
Отмечаются также различные варианты сочетания нескольких факторов различного происхождения.
ЗПР не передается по наследству, но в некоторых случаях наблюдается генетическая обусловленность недостаточности ЦНС.
Существует несколько классификаций задержки психического развития.
Первая клиническая классификация предложена и (1967). В данной классификации рассматриваются два варианта ЗПР. При первом варианте нарушения проявляются в эмоционально-личностной незрелости, вследствие психического или психофизического инфантилизма.
При втором варианте на первый план выступают нарушения познавательной деятельности в связи со стойкой церебральной астенией.
В практике работы с детьми с ЗПР более широко используется классификация, разработанной на основе этиопатогенетического подхода. В соответствии с данной классификацией различают четыре основных варианта ЗПР:
— Задержка психического развития конституционального происхождения (гармонический психический и психофизический инфантилизм). При данном варианте на первый план в структуре дефекта выступают черты эмоциональной и личностной незрелости. Инфантильность психики часто сочетается с инфантильным типом телосложения, с «детскостью» мимики, моторики, преобладанием эмоциональных реакций в поведении. Такие дети проявляют творчество в игре, эта деятельность для них наиболее привлекательна, в отличие учебной. Заниматься они не любят и не хотят. Перечисленные особенности затрудняют социальную, в том числе, школьную адаптацию.
— Задержка психического развития соматогенного генеза возникает у детей с хроническими соматическими заболеваниями — сердца, почек, эндокринной и пищеварительной систем и др. Детей характеризуют явления стойкой физической и психической астении, что приводит к снижению работоспособности и формированию таких черт личности как робость, боязливость. Дети растут в условиях ограничений и запретов, сужается круг общения, у них недостаточно пополняется запас знаний и представлений об окружающем. Нередко возникает вторичнаяинфантилизация, формируются черты эмоционально-личностной незрелости, что наряду со снижением работоспособности и повышенной утомляемостью, не позволяет ребенку достичь оптимально уровня возрастного развития.
— Задержка психического развития психогенного генеза. При раннем возникновении и длительном воздействии психотравмирующих факторов могут возникнуть стойкие сдвиги в нервно-психической сфере ребенка, что приводит к невротическим и неврозоподобным нарушениям, патологическому развитию личности. В условиях безнадзорности может наблюдаться развитие личности по неустойчивому типу: у ребенка преобладают импульсивные реакции, неумение тормозить свои эмоции. В условиях гиперопеки формируются эгоцентрические установки, неспособность к волевым усилиям, к труду.
В психотравмирующих условиях происходит невротическое развитие личности. У одних детей при этом наблюдаются негативизм и агрессивность, истерические проявления, у других — робость, боязливость, страхи, мутизм.
При названном варианте ЗПР на первый план также выступают нарушения в эмоционально-волевой сфере, снижение работоспособности, несформированность произвольной регуляции поведения. У детей беден запас знаний и представлений, они не способны к длительным интеллектуальным усилиям.
— Задержка церебрально-органического генеза. При этом варианте ЗПР сочетаются черты незрелости и различной степени поврежденности ряда психических функций. В зависимости от их соотношения выделяются две категории детей:
группа «А» — в структуре дефекта преобладают черты незрелости эмоциональной сферы по типу органического инфантилизма, т. е. в психологической структуре ЗПР сочетаются несформированность эмоционально-волевой сферы (эти явления преобладают) и в познавательной деятельности, выявляется негрубая неврологическая симптоматика;
группа «Б»- доминируют симптомы поврежденности: выявляются стойкие энцефалопатические расстройства, парциальные нарушения корковых функций, в структуре дефекта преобладают интеллектуальные нарушения.
В обоих случаях страдают функции регуляции психической деятельности: при первом варианте в большей степени страдает звено контроля, при втором — и звено контроля, и звено программирования, что обусловливает низкий уровень овладения детьми всеми видами деятельности (предметно — манипулятивной, игровой, продуктивной, учебной, речевой). Дети не проявляют устойчивого интереса, деятельность недостаточно целенаправленна, поведение импульсивное[3].
ЗПР церебрально-органического генеза, характеризующаяся первичным нарушением познавательной деятельности, является наиболее стойкой и представляет наиболее тяжелую форму ЗПР. Данная категория детей в первую очередь нуждается в комплексной медико — психолого-педагогической коррекции в условиях специальных классов и дошкольных учреждений. По своей сути эта форма ЗПР нередко выражает пограничное с умственной отсталостью состояние, что требует квалифицированного комплексного подхода к обследованию детей.
Рассматривая психологические особенности старших дошкольников с ЗПР, прежде всего следует отметить, что это дети с нереализованными возрастными возможностями. Все основные психические новообразования возраста у них формируются с запаздыванием и имеют качественное своеобразие.
В дошкольном возрасте у детей с ЗПР выявляется отставание в развитии общей и, особенно, тонкой моторики. Главным образом страдает техника движений и двигательные качества (быстрота, ловкость, сила, точность, координация), выявляются недостатки психомоторики. Слабо сформированы навыки самообслуживания, технические навыки в изо — деятельности, лепке, аппликации, конструировании. Многие дети не умеют правильно держать карандаш, кисточку, не регулируют силу нажима, затрудняются при пользовании ножницами. Грубых двигательных расстройств у детей с ЗПР нет, однако уровень физического и моторного развития ниже, чем у нормально развивающихся сверстников, затруднено формирование графомоторных навыков.
Для таких детей характерна рассеянность внимания, они не способны удерживать внимание достаточно длительное время, быстро переключать его при смене деятельности. Для них характерна повышенная отвлекаемость, особенно на словесный раздражитель. Деятельность носит недостаточно целенаправленный характер, дети часто действуют импульсивно, легко отвлекаются, быстро утомляются, истощаются. Могут наблюдаться и проявления инертности — в этом случае ребенок с трудом переключается с одного задания на другое. Также у них недостаточно сформирована способность к произвольной регуляции деятельности и поведения, что затрудняет выполнение заданий учебного типа.
Специфика эмоциональных проявлений при задержанном развитии, определяется признаками эмоционально-волевой незрелости. У детей с ЗПР, отмечаются повышенная агрессивность, неадекватная чувствительность к изменениям условий общения, трудности усвоения эмоционального опыта, нарушения преобладающего тона настроения, сложности интерпретации эмоциональных состояний, высокая лабильность переживаний, недостаточность вербальных средств обозначения эмоций и бедность содержательной стороны их изображения. Страдает сфера коммуникации. По уровню коммуникативной деятельности дети отстают от нормально развивающихся детей [23].
При задержке психического развития затруднено социальное развитие ребенка, его личностное становление — формирование самосознания, самооценки, системы «Я». В старшем дошкольном возрасте такой ребенок безынициативен, его эмоции недостаточно яркие, он не умеет выразить свое эмоциональное состояние, затрудняется в понимании состояний других людей. Ребенок не может регулировать свое поведение на основе усвоенных норм и правил, не готов к волевой регуляции поведения.
Без специальной коррекционной педагогической помощи такой ребенок оказывается психологически не подготовленным к школе по всем параметрам:
— Как правило, ослаблено здоровье и отмечается сниженный уровень физического и психофизического развития (т. е. ребенок не достигает «школьной зрелости»);
— Не сформирована мотивационная готовность. Даже если ребенок хочет идти в школу, в большей степени его привлекает учебная атрибутика — в школе он будет играть, а не учиться;
— Отмечается низкий уровень эмоционально-волевой готовности. Ребенок не может подчинится правилам дисциплины, неспособен к длительным интеллектуальным усилиям;
— Не сформированы все структурные компоненты учебной деятельности. При выполнении заданий учебного типа ребенок не проявляет к ним интереса, стремится поскорее закончить непривлекательную для него деятельность, не доводит работу до конца. Он с трудом принимает программу, предложенную взрослым в виде образца и, особенно, в виде словесной инструкции, не удерживает ее на протяжении работы, т. е. эта программа не становится его собственной. Действует недостаточно осознанно, не может вербализовать правила, по которым нужно выполнять задания, не может дать словесный отчет, рассказать, как он выполнял работу. Затрудняется в выборе адекватных способов для выполнения задания, необходимые навыки сформированы на низком уровне. Особые проблемы касаются саморегуляции и самоконтроля. Ребенок не замечает своих ошибок, не исправляет их, не может адекватно оценить результат.
Незрелость эмоционально-волевой сферы тормозит формирование, как возрастной иерархии мотивов, так и целенаправленную мыслительную деятельность.
Основываясь на совокупности клинико-физиологических и психолого-педагогических данных обследования детей с ЗПР, были выделены две большие группы, отличающиеся по ведущему фактору в структуре дефекта. I группу составляют дети, для которых характернанесформированость регуляции произвольных форм деятельности, сочетающаяся с некоторым отставанием в развитии познавательных процессов. II группа — дети, для которых ведущим фактором в структуре дефекта является недостаточность познавательных процессов, сочетающаяся с нарушениями регуляции произвольных форм деятельности. Такое деление может способствовать сопоставлению данных, получаемых специалистами разного профиля, и выработке единого подхода не только к диагностике, но и к коррекции ЗПР в процессе обучения.
Характеристика детей I группы. Эти дети имеют следующие особенности поведения: живость и непосредственность эмоциональных реакций, их неустойчивость, некоторый недоучет ситуации, наивность, отсутствие глубины переживаний, преобладание игровых интересов над учебными, неспособность к волевому напряжению. Слабость самоконтроля, целеполагания, программирования действий проявляется в особенностях выполнения двигательных и интеллектуальных заданий.
Эмоционально-волевая незрелость у детей I группы неизменно сочетается с несформированностью непроизвольного и произвольного внимания. Последняя проявляется в повышенной отвлекаемости на незнакомые сильные раздражители, в недостаточной устойчивости, распределяемости, в трудностях переключения на новый вид деятельности.
Перечисленные особенности в целом можно определить как несформированность регуляции произвольных форм деятельности.при описании процессов регуляции психической деятельности рассматривал нейрофизиологические механизмы ее обеспечения. В соответствии с электрофизиологическими данными особенности регуляции, проявляющиеся в характеристиках произвольного внимания, определяются степенью зрелости механизмов коркового контроля за активностью различных подкорковых образований [14].
Из литературных данных можно сделать вывод, что незрелость коркового контроля у детей с ЗПР обусловливается главным образом недоразвитием связей лобных отделов коры головного мозга с подкорковыми структурами, интенсивно формирующимися в онтогенезе. Эта система связей требует для своего развития длительного срока и завершается даже в норме к 12—15 годам.
Выраженность таких эмоциональных проявлений, как гнев, радость, агрессивность и др., непосредственно зависит от регулирующих лобных влияний на активность эмоциогенных структур. Недостатки регуляции неизменно проявляются в повышенной двигательной активности. По мере созревания лобных отделов коры и их связей формируется произвольная регуляция деятельности во всем ее разнообразии.
Можно предполагать, что несформированность механизмов, обеспечивающих регуляцию деятельности у детей рассматриваемой группы, является основной причиной некоторого замедления развития познавательных процессов, недостаточного развития мышления, речи (логических операций, словесных понятий и представлений). В процессе возрастного развития и под влиянием обучения у детей I группы, для которых ведущим фактором в структуре дефекта является незрелость эмоционально-волевой сферы и произвольного внимания, отмечается положительная динамика, обнаруживаемая в нормализации их познавательной деятельности.
Для большинства детей (около 90 %) с ЗПР, относящихся к I группе, характерно сочетание незрелости с энцефалопатическими чертами, обусловленными воздействием различных вредностей на ранних этапах пре — и постнатального периода. Энцефалопатическими чертами эмоционально-волевых нарушений являются аффективная возбудимость, импульсивность, некоторая агрессивность, раздражительность. Эти особенности неизменно сочетаются с выраженной истощаемостью, проявляющейся в неустойчивости внимания, сужении его объема в процессе деятельности, трудностях распределения, Дефицит произвольного внимания закономерно сопровождается замедлением выполнения перцептивных операций, снижением их скорости и точности. В этих случаях имеют место не только нарушения регуляции произвольных форм деятельности, но и ухудшение запечатления поступающей информации.
Недостаточный уровень психического развития наиболее отчетливо проявляется в показателях, характеризующих сформированность словесно-логического мышления. Сочетание нарушений регуляции произвольных форм деятельности с различной по выраженности и структуре интеллектуальной недостаточностью отмечается у детей с так называемой ЗПР церебрально-органического генеза.
Характеристика детей II группы. При рассмотрении клинических и психолого-педагогических характеристик детей этой группы на первый план выступает интеллектуальная недостаточность, проявляющаяся в ухудшенных, по сравнению с нормой, показателях мнестической деятельности (особенно по эффективности отсроченного воспроизведения). Существенное снижение показателей словесно-логического мышления коррелирует с недостаточным объемом знаний и представлений.
Между представителями обеих групп детей отмечаются выраженные различия в эмоционально-волевой сфере. У детей II: группы часто отмечается некоторая инертность в сочетании со слабостью побуждений, вялость, пассивность. Очевидно, морфофункциональные изменения, являющиеся следствием различных воздействий на центральную нервную систему (ЦНС) в раннем онтогенезе, могут быть причиной системных нарушений, приводящих к возникновению отклонений, отличающихся от тех, которые характерны для детей I группы.
В целом, наиболее часто встречающимися признаками нарушений эмоционально-волевой сферы у дошкольников с ЗПР являются:
- повышенная моторная активность;
- высокая отвлекаемость;
- низкая выносливость;
- нарушения настроения.
Таким образом, у детей с ЗПР имеются предпосылки для формирования эмоционального дисбаланса и возникновения трудностей в организации своего поведения и деятельности. Если к этому добавляется не учет со стороны социального окружения наиболее уязвимых сторон психосоциального развития таких детей, то создаются прямые предпосылки для формирования патохарактерологических особенностей личности в более старшем возрасте.
Подводя итог вышесказанному, можно сделать вывод, что незрелость эмоционально – волевой сферы у детей с ЗПР является одним из факторов тормозящим их развитие.
Страницы: 1 2