ГЛАВА 3. РУССКАЯ ЛИТЕРАТУРА XVIII ВЕКА В ШКОЛЬНОМ ИЗУЧЕНИИ
3.1 Методы и приемы изучения русской литературы XVIII века в школе
История русской литературы XVIII века – это важное звено в изучении русской литературы в школе. В данный период складывались литературные направления, жанровая система, теоретическая основа новой русской литературы, а в художественной практике формировались национальные традиции и философско-нравственные ориентиры, без которых был невозможен расцвет русской литературы, позволивший ей занять достойное место в мировой культуре.
В школьной практике в ходе преподавания истории русской литературы XVIII в. учителя-словесники сталкиваются с целым рядом проблем. Среди них архаичность языка и стиля, абстрактность содержания и рационалистичность мироощущения, историчность проблематики. Помимо этого усложняет ситуацию необходимость использования литературоведческих понятий и терминов, многие из которых требуют контекста европейской литературы.
Обучение – это сложный, многокомпонентный процесс, организация которого требует наличия большого количества специализированных знаний. Для упрощения этой организации были созданы основные принципы обучения – положения, в которых отражены теоретические подходы к построению учебного процесса. Эти принципы определяют направленность обучения, его цели и способы и многое другое, а также позволяют оптимизировать весь процесс обучения, сделав его максимально продуктивным.
Принципы обучения вырабатывались на протяжении всего исторического опыта образовательной деятельности. Иначе говоря, принципы обучения – это некие общие руководящие идеи, от которых следует отталкиваться при построении учебного процесса. Все принципы обучения можно разделить на дидактические, то есть применимые ко всем предметам, и методические – применимые к данному конкретному предмету.
Одна из ключевых задач теории литературы состоит в определении и построении методологии исследования литературы как явления и объекта интереса литературоведения. Рассмотрим методы изучения литературы XVIII века в школе.
Эти методы, являющиеся принципами, способами и приёмами в исследовании своего актуального предмета, обуславливаются последним, в случае каждого метода своим (но не исключительно). Поэтому, говоря о методике изучения литературы, как в её совокупности, так и при рассмотрении частного метода, следует помнить его связь с своим изыскательным предметом. Нередко, когда метод — это совокупность его специфических предметов внутри объекта или основного предмета(ов) своей науки.
Любой метод обучения реализуется через частные методические приемы, которыми руководствуется учитель (приемы обучения). Каждый метод обучения, который применяется учителем, связан с различными видами деятельности учащихся на уроке.
Метод обучения представляет собой систему поэтапных и взаимосвязанных способов работы педагога и учащихся, направленную на достижение определенных дидактических задач.
Выделяют несколько методов обучения:
практические,
наглядные,
словесные,
опыты и эксперименты,
моделирование,
игровые методы.
Практические методы. К практическим методам можно отнести упражнения, схемы, иллюстрации, познавательные игры. Данный метод лучше других приучает учащегося к добросовестному выполнению заданий. У школьников в результате использования данного метода формируется привычка правильно организовывать трудовой процесс, который базируется на осознании цели предстоящей работы, анализе задач и условий их решения, составлении плана деятельности, подготовке необходимых материалов, тщательном контроле качества выполняемой работы, анализе и выводах.
Дидактические игры прекрасно сочетаются с учением. Включение игровых моментов в процесс обучения делает его интересным, занимательным, создает рабочее настроение у детей, помогает преодолевать трудности в усвоении учебного материала. Игра – это могущественный рычаг умственного развития детей.
Наглядные методы. К наглядному методу относится демонстрация и наблюдение. Наглядность способствует прочному запоминанию. Наглядные методы можно применять на любых этапах педагогического процесса. Они обеспечивают образное, всестороннее восприятие, служат опорой для развития мышления. Особенно наглядные методы важны в дошкольном возрасте, когда основными формами мышления являются наглядно-образная и наглядно-действенная, а понятийная форма мышления в этом возрасте проявляется только в простейших формах. Наглядность должна отражать реальную окружающую действительность, соотноситься с уровнем развития ребенка, по содержание и оформлению быть высокохудожественной.
Словесные методы. К словесным методам обучения относятся объяснение, чтение, беседа, рассказ. Эффективность методов этой группы имеет зависимость от культуры речи педагога, от общего уровня его образности, эмоциональной выразительности и доступности его объяснений для детского понимания.
Не останавливаясь подробно на традиционных методах преподавания литературы, рассмотрим методы, которые современные подходы к изучению литературы.
Биографический метод (создан Шарлем Сент-Бёвом) заключается в том, что исследование произведения акцентирует внимание на самом авторе, в частности, на его научной биографии. То есть, суть метода в том, чтобы научно соотнести факты биографии и творчество автора;
Художественный метод теории литературы изучает влияние художественного мышления автора в создаваемых им произведениях; то, как автор изображает что-либо через призму своего художественного восприятия, субъективное осмысление, создание по-своему на основании отражённого разумом. По сути, эта методика теории литературы изучает метод творческой деятельности, имеющий тот же эпитет;
Культурно-исторический метод изучения литературы, созданный Ипполитом Тэном, более интересуется историческими и культурными, например, национальными особенностями, которые влияют на создаваемый литературный продукт. То есть, этот подход предлагает акцентировать внимание на более системных, протяжённых в времени и крупных признаках, критериях, связях и предпосылках, говоря иначе — основательных. Сложно отрицать влияние своего времени, культуры и процессов в социуме, окружающем автора, на его творчество;
Сравнительно-исторический метод, кросскультурный или компаративистика (от латинского comparo — сравниваю) — методика изучения литературы, заключающаяся в сравнительном исследовании всех продуктов литературного процесса независимо от национальной, культурной или иной принадлежности автора. Достоинство в том, что исследуется большой объём разнообразных факторов, влияющих на литературный продукт;
Социологический или социально-исторический метод — основной подход социологии литературы, изучающий влияние социальных групп и классов на литературу, а также значение и влияние литературы в обществе, как одну из её функций — социальную. Предметами интереса внутри этого метода являются не только рода, виды, жанры литературы или темы, мотивы, изображаемые объекты, а также то, как взаимодействуют публика и автор. Последнее часто далеко не ограничивается созданием произведения с одной стороны и выбором ознакомляться с ним или нет, с другой. Также необходимо отметить, что социология литературы — междисциплинарная научная отрасль;
Метод литературной герменевтики состоит в интерпретации литературных произведений согласно рационально выстроенной системе научных знаний. Можно понять, что применяя этот метод с очерченной выше целью к продуктам субъективного производства, неизбежно столкнёшься с проблемой соотнесения системного научного знания, старающегося быть наиболее объективным, с частным опытом и его художественным воплощением различных субъектов литературного процесса (авторов) .
По мнению Эрика Хирша, являвшегося видным представителем исследователей недавнего прошлого, развивающих данный метод, он (метод) — это нахождение первоначального значения литературного произведения . Хирш уточнил содержание трёх направлений при интерпретации текста:
метафизическое — поиск значения текста, следуя концепции историчности (объективное историческое исследование произведения),
дескриптивное — описание значения текста как системы знаков, и
нормативное — толкование значения текста, исходя из этических ориентиров исследователя, неизбежно .
В виду последнего Эрик Хирш призывал отделить дескриптивное измерение, содержащее суть объективного исследования, от нормативного — представляющего её цель в субъективной форме;
Формальный метод изучения литературы акцентирует внимание на изучении имманентных, то есть присущих внутренне, свойств литературы; как заявил Роман Якобсон: предмет теории литературы не сама литература, а её литературность, то есть то, что делает произведение литературным. Здесь важно словесное искусство, сам текст, а не особенность отражения чего-либо (например, внутреннего мира автора или эпохи) в литературном продукте. Формалисты настаивают на необходимости уточнения науки литературоведения, акцентирования её внимания на тексте и только на нём, а не обстоятельствах и иных сопутствующих его созданию. Поэтому этот метод изучения литературы называется именно так, ибо он прибегает к исследованию только формы и приёмов текста, игнорируя прочее;
Структурный метод теории литературы изучает литературный продукт как системы, состоящие из отдельных элементов, соединённых связями и через них осуществляющих свои частные функции; то есть речь идёт о многообразии структур литературных произведений. Роман Якобсон внёс вклад и в этот метод; последний, как и предыдущий, сформировался в лингвистике, а лишь затем распространил своё влияние в литературоведение. Необходимо отметить то, что структурализм преобразовался в постструктурализм из-за прихода к пониманию того, что значение структур и элементов, их составляющих, может бесконечно меняться, либо отсутствовать вообще, в зависимости от воспринимающего; вышесказанное означает для научной дисциплины непознаваемость предмета с использованием заданного метода .
Методика обучения литературе – это в первую очередь методика обучения литературе как искусству.
Основная функция искусства — эстетическое воздействие на личность. Помимо этого, искусство обладает познавательной функцией, но даже познание в искусстве имеет эстетическую природу. Литературная методика ориентирована на практику, но не подчинена ей.
Важное место в методике отведено осмыслению опыта учителей-словесников. Но при обращении к личному опыту, важно не преуменьшить его значение: часто целые концепции появляются из чьего-то личного педагогического опыта.
Ключевой задачей уроков литературы в школе является нравственно-эстетическое и эмоциональное воздействие на обучающихся. В связи с этим в особенности методики преподавания литературы входят соответствующие приёмы и действия учителя, направленные на улучшение понимания учащимися глубинного смысла произведений.
В процессе изучения литературы необходимо включить в программу чтение, анализ и интерпретацию произведений, а также сделать отдельный акцент на чтении – выразительном, домашнем и т.д. Не менее важно сочетать индивидуальную и коллективную работу на уроке, стимулировать воображение и самостоятельное мышление обучающихся.
Современные педагоги сталкиваются с такой проблемой как нежелание учащихся читать литературные произведения. Особую актуальность эта проблема приобретает в старших классах. Старшеклассники хотели бы изучать их на основе экранизации.
Безусловно, изучение литературных произведений на основе экранизации имеет ряд своих преимуществ. Просмотр художественного фильма позволяет обучающимся мысленно переместиться в иное пространство и время, углубиться в свои внутренние чувства и переживания.
Однако, можно с уверенностью утверждать, что литературу как искусство Слова можно понять только через художественное прочтение и нельзя заменить простым просмотром видеоряда. Известно, что зрительный ряд связывает фантазию человека, его воображение.
Читательское воображение, зрительный образ книги, накладываясь на киноверсию или спектакль по художественному произведению, приводит к обнаружению явных несовпадений. Настоящий читатель увидит в книге более интересный, сложный и увлекательный мир, чем на экране.
Давно замечено, что начитанные люди интереснее рассуждают, их речь более стройна, логична, образна, у них лучше развито воображение, ассоциативное мышление.
Поэтому учащийся должен обязательно самостоятельно поразмышлять над прочитанным, а не становиться зрителем, пассивно воспринимающим любую интерпретацию художественного произведения. Потребление готовых зрительных образов неизбежно приводит к атрофии самостоятельности, зависимости в мышлении, к оскудению словарного запаса.
При этом категорически нельзя полностью отрицать подачу материала с использованием визуальных средств обучения. Такая форма несомненно имеет большое положительное значение в процессе изучения объемных и сложных классических художественных произведений, расширяет педагогический арсенал воздействия учителя на умы и чувства учащихся.
Основная проблема была связана лишь с тем, не заменит ли экранизация художественного произведения живое слово учителя, непосредственное общение с книгой. Практика последних лет показала, что при правильной организации урока – нет, не заменит. Для этого необходимо изначально обратить внимание учащихся на расхождения в толковании некоторых проблем, образов произведения различными режиссерами и актерами, осуществлявшими экранизацию художественного произведения в зависимости от своих нравственно-эстетических, идеологических или политических установок. Сравнение романного и экранного образов дает возможность учителю в реализации групповой проектно-исследовательской и индивидуально-творческой деятельности учащихся на заключительном этапе изучения художественного произведения.
Обыкновенно принято считать, что главную трудность в школьном изучении романа-эпопеи представляет его необычайно большой объем. Сам же роман, особенно после просмотра его экранизации, для учащихся кажется простым и ясным.
Однако при внимательном и целенаправленном знакомстве с текстом художественного произведения обнаруживается, что его структура необыкновенно сложна и многослойна. Ткань романа пронизана множеством тем, мотивов, образов, повторяющихся элементов, симметричных эпизодов и т.п. При этом разностороннее и глубокое восприятие информационного потока романа вряд ли доступно учащимся. Поскольку синтезу обычно предшествует анализ, то обычно целостному восприятию романа, повести, пьесы предшествует анализ отдельных структурных элементов: сюжет, композиция, основные темы, мотивы и проблематика, система образов, язык и стиль и т.п. При изучении какого-либо структурного элемента романа желательно давать учащимся не одинаковые задания, а разные.
Мастерство учителя в том и заключается, насколько точно при раздаче индивидуальных заданий выявил возможности, способности и направленность личного интереса учащихся.
Считается, что словесные методы преподавания являются наименее эффективными. Наибольший эффект достигается тогда, когда учащемуся предлагается какая-либо самостоятельная деятельность, соответствующая его уровню развития, его читательским и жизненным интересам.
Особое место занимают устные сообщения, доклады и небольшие по объему письменные исследовательские работы. Жанры докладов могут быть самыми разными: монографические, историографические, языковедческие, а также доклады на темы, поясняющие внутреннюю структуру и образную систему теста и т.п. Главный акцент при этом делается на выработку у учащихся личного восприятия художественного текста, самостоятельного и аргументированного суждения.
Учителю отводится роль не стороннего наблюдателя, а прямого координатора происходящих событий, который не только должен уметь простроить логику изучения, подачи художественного произведения, но и органично вплести в неё особенно яркий, образный эпизод из просматриваемого кинофильма.
Эффективность данного вида деятельности отмечена и среди обучающихся: ученики стали глубже и серьезнее раскрывать темы предлагаемых сочинений.
Обычная практика показывает, что после просмотра видеофильмов (например, «Мастера и Маргариты», «Собачьего сердца», «Тихого Дона», «Преступления и наказания», «Идиота», «Очарованного странника», «Мертвых душ», «Капитанской дочки», «Робинзона Крузо» и др.) у многих учащихся все же появляется желание прочитать книгу. После просмотра кинофильма, а затем самостоятельного прочтения художественное произведение прочно и длительно сохраняется в сознании учеников, что особенно важно явной нехватке учебного времени, необходимого полноценного и всестороннего анализа.
Основная же проблема для педагога, желающего воспользоваться данной формой работы, — органичное вкрапление видеоматериала в целостную структуру урока литературы. Любой видеоматериал должен иметь конкретное диагностическое назначение, соответствовать определённому этапу обучения, создавать условия для решения комплексных образовательных, воспитательных и развивающих целей.
В заключение можно резюмировать — многообразие содержания литературы как учебного предмета в школе требует и разнообразия методов и приемов обучения. Организуя процесс обучения литературе, учитель всегда должен помнить, что имеет дело с искусством слова, поэтому одна из главных задач учителя литературы состоит в том, чтобы формировать у школьников духовные потребности и способности к их самостоятельному развитию.
3.2 Методическая разработка урока по теме: «Творчество Антиоха Кантемира в контексте литературы и культуры барокко»
Тема урока: ««Герой сатиры Кантемира «На хулящих учение» в наше время».
Цели урока: познакомить учащихся с личностью Антиоха Кантемира; совершенствовать речевые навыки учащихся;
продолжить работу по формирование у обучающихся интереса к отечественной литературе, истории;
способствовать расширению кругозора учащихся.
Тип урока: урок-беседа с элементами лекции.
Формы, методы, приемы работы: беседа, слово учителя, репродуктивный метод, метод сравнения, выразительное чтение.
Оборудование: аудиозаписи сатир А.Кантемира; презентация на сатиру Кантемира «На хулящих учение» в наше время».
А.Кантемир. Сатиры.
Портрет А.Кантемира.
Ход урока
1. Организационный момент:
Здравствуйте, ребята!
Тема сегодняшнего нашего урока: «Герой сатиры Кантемира «На хулящих учение» в наше время».
Целью урока является повторение понятия классицизма, продолжение знакомства учащихся с личностью и творчеством Антиоха Дмитриевича Кантемира.
На предыдущих уроках мы говорили о том, что между эпохами древности и нового времени в России проходит очень короткий срок – те самые две недели, которые прошли с 14 апреля 1682 года, когда умер Протопоп Аввакум, и по 27 апреля 1682 года, когда русским царем стал Петр I, которому в то время еще не исполнилось и 10 лет.
Средневековая история России продолжалась долгих 7-8 веков, а новая история началась бурно и внезапно. За те короткие 6-7 лет, в течение которых девятилетний мальчик Петр готовился к царствованию, Россия прошла путь больше, чем за предыдущие 300 лет. И с приходом на престол нового царя бурно ускорился исторический процесс.
Во время правления Петра 1-го русская культура претерпела огромные изменения и трансформации. Этот период ознаменован переходом культуры от Средневековья к культуре Нового времени.
Все сферы культуры подверглись европеизации и секуляризации. Но петровские реформы не означали разрыв с прошлым традиционным наследием культуры. Но открытие культуры западным тенденциям позволили ей встать на качественно иной путь развития. Для культуры данного исторического периода присущи быстрые смены стилей и направлений – барокко, классицизм. Впервые оформляется авторство, мастера начинают приобретать имя и статус в государстве. Искусство характеризуется светскостью, разнообразием жанров, поддержкой государства. В общих словах период художественной культуры XVIII века еще можно назвать переходным, поскольку еще сохранялись черты прошедшего столетия. Литература сохраняется в старых формах, но с изменением содержания данных форм. Прослеживались гуманистические тенденции Просвещения.
Дома вы прочитали сатиру А.Кантемира «На хулящих учение».
Основной задачей урока будет ответ на вопрос: «Можно ли увидеть в наше время героев сатиры Кантемира «На хулящих учение»? Современно ли это произведение, написанное в конце 1729 года, почти три века назад?
Вступительное слово о поэте.
Князь Антиох Кантемир был рожден в сентябре 1708 в Константинополе в семье господаря Молдавии-союзника Петра Первого в турецком походе 1711. Он лишился владений, получил от царя новыми землями. Вначале жил в Харькове, вскоре переехал в Петербург и занял место при дворе. Сопровождал Петра в походе против Персии вместе с сыном, но князь заболел и умер. Дети воспитывались матерью в строгости.
Начиная с 1726 года Антиох Кантемир погружается в литературную деятельность.
Нередко А.Кантемир писал под псевдонимом Харитон Макентин.
Реформы Петра не получили продолжения после его смерти, но Антиох примкнул к кружку, хранившему петровские предания. Во главе стоял Прокопович. В 1729 написал 1 и 2 сатиру, которые были приветствованы. В августе 1730 послал 3 сатиру архиепископу Новгородскому. В 1731 пишет 4 и 5 сатиры, Петриду или Описание кончины Петра Великого.
При правлении Анны Иоановны примкнул к противникам против новой государыни, собирал подписи офицеров, сопровождал Трубецкого и Черкасского во дворец.
В конце 1731 стал дипломатическим резидентом Лондона, 6 лет жил в Англии, изучил язык с нуля, добился для России уважения. В сентябре 1738 был переведен в Париж, жил инкогнито, пока в декабре не был представлен королю. Во Франции поддерживал отношения с Монтескье, Мабли, Мопертюи. Его здоровье было плохим, к нему прибавилось заболевание глаз после перенесенной в детстве оспы, он заболел чахоткой и в марте 1744 скончался.
Почти все его переводы после смерти пропали, только в 1744 был выпущен остаток перевода посланий Горация.
Большое внимание на нашем уроке мы уделим сатирам Кантемира.
Всех сатир Кантемира девять; они написаны силлабическим стихом, который доведен им до возможной степени совершенства. Главное содержание сатир – осмеяние врагов просвещения; их видел Кантемир в невежественном дворянстве и духовенстве. Нападки на последнее в сатирах Кантемира встречаются постоянно, начиная с его первой сатиры „На хулящих учение». Здесь в числе хулящих учение он выводит ханжу – монаха Критона, который произносит целую речь против науки, как плодящей ереси и развращающей добрые нравы. В этой же сатире Кантемир рисует образ невежественного епископа, считающего науку лишнею для архипастырского служения и полагающего его суть во внешних знаках епископского достоинства. „Епископом хочет быть, – пишет он, – уберися в рясу, сверх той тело риза полосата пусть прикроет, повесь цепь нашего от злата, клобуком покрой главу, брюхо бородою, клюку пышно повели везти пред тобою“ и, сидя в карете, благословляй всех, хотя бы сердце „трещало с гневу». Приведенные стихи считают направленными против «п. ростовского Георгия Дашкова, – врага известного псковского еп. Феофана Прокоповича, чтимого Кантемиром за его любовь к просвещению и реформе Петра в. Встречающиеся в начале второй сатиры („На зависть и гордость злонравных дворян») стихи: „задумчив, как тот, что чин патриарш достати ища, конный свой завод раздарил некстати“, также направлены против еп. Георгия. Кроме этого епископа Кантемир осмеял в своих сатирах троицкого архимандрита Варлаама, которого некоторые за благочестие прочили в патриархи. Феофана Прокоповича Кантемир восхваляет в третьей сатире, называя его „дивным первосвященником, которому сила высшей мудрости открыла все свои таины; пастырем недремно радеющем о своем стаде“. Против низшего духовенства в сатирах Кантемира рассыпано также не мало сатирических замечаний относительно его невежества, пьянства, зависти и т. п. недостатков.
Не смотря на указанные нападки на духовенство,
Прослушивание в записи сатиры «На хулящих учения. К уму своего»
I. Беседа.
– Все ли понятно было при чтении? (Пояснение непонятных фраз, предложений, слов).
— Какова основная мысль этой сатиры?
— Какие черты классицизма мы определим в сатире Кантемира?
Выберите из перечисленных в слайде черт классицизма.
Слайд презентации:
1. Прославление идей просвещения, патриотизма, гражданственности, единения.
2. Утверждение приоритета разума.
3. В основе эстетики классицизма – принцип рационализма: произведение искусства должно быть разумно и последовательно построено, логически выверено (из принципа «подражания природе»).
4. Соблюдение определенных творческих норм и правил (строгая сюжетно- композиционная организация).
5. Четкое разделение героев на положительных и отрицательных
6. «Неизменность» героя (отсутствие внутреннего развития).
7. Идеализация героя (оды Ломоносова)
8. Интерес к народному языку, использование в произведениях народной речи.
9. Объективность повествования.
— Да, действительно, мы можем отметить в сатире наличие 1,2,4,5,9 пункты.
— Почему эти произведения называются сатирами?
— Кого критикует А. Кантемир в сатирах?
— Над кем и над какими пороками смеется автор?
II. Анализ произведения
-А теперь давайте внимательно прочитаем это произведение. Оно очень трудно для чтения. Но хотя отодвинуто от нашего времени почти на три века, оно дает нам представление о быте, нравах и общественном устройстве нашей страны в прошлом.
— О каких явлениях, которые не давали возможности развиваться в государстве образованию, говорит автор? (уже в самом начале произведения чувствуется конфликт в обществе, который не решен и в наши дни. Как должен жить человек? Добиваться успеха своим трудом или стараться найти лазейку и жить только потребляя созданной другими?).
Слайд 2.
Уме недозрелый, плод недолгой науки!
Покойся, не понуждай к перу мои руки:
Не писав летящи дни века проводити
Можно и славу достать, хоть творцом не слыти.
Ведут к ней нетрудные в наш век пути многи,
На которых смелые не запнутся ноги.
— О ком эти строки?
— Можно ли сказать, что и в наши дни есть такие, кто хочет достичь успеха, не приложив достаточных усилий?
— Как вы понимаете «Ум недозрелый», «плод недолгой науки»?
(недоученный или плохо обученный человек, не умеющий
— В этом произведении автор очень резко говорит о тех, кто выступал против просвещения. Они представлены очень выразительными фигурами в сатирическом изображении.
— Кто герои произведения? (Помещик Силван, ханжа-церковник Критон, прожигатель жизни Лука, пустоголовый щеголь Медор, судью-взяточник).
— Что пугает в учении Святошу Критона? ( Его пугает в распространении знаний многое, но главное – то, что молодые люди теперь стремятся «всему знать повод и причину», а от этого из рук церковников уходят власть и доходы).
— Конечно, того, кто много знает, обмануть труднее, чем невежду. Вспомним «Недоросля», с которым мы познакомились в прошлом году.
— Какие недостатки в учении видит помещик Силван?
(Для Силвана только такое знание имеет значение, которое дает доход. Этот персонаж узнаваем и сегодня):
Слайд 3.
Учение, – говорит, – нам голод наводит:
Живали мы преж сего, не зная латыни,
Гораздо обильнее, чем мы живем ныне,
Гораздо в невежестве больше хлеба жали,
Переняв чужой язык, свой хлеб потеряли
Он считает, что и без учения многое может:
Слайд 4.
Землю в четверти делить без Евклида смыслим;
Сколько копеек в рубле без алгебры счислим.
Силван одно знание слично людям хвалит:
Что учит множить доход и расходы малит;
Трудиться в том, с чего вдруг карман не толстеет,
Гражданству вредным весьма безумством звать смеет.
— Давайте, ребята, прочитаем о гуляке Луке. Каким рисует его Кантемир? (Этот герой всегда доволен собой, он сыт и румян, этот недоросль живет по своим законам:
В веселье, в пирах мы жизнь должны провождати;
И так она недолга, на что коротати,
Крушиться над книгою и повреждать очи?
Не лучше ли с кубком дни прогулять и ночи?)
-Посмотрите, каким изобразили его художники нашего класса.
Слайд 5.
— Не узнаете ли вы современных недорослей, для кого портить зрение над книгой менее желательно, чем «сидеть» в телефоне или гулять?
— А вот щеголь и франт Медор, следующий за словоохотливым Лукой, подан одним штрихом, но до чего же выразительным!
Чем недоволен Медор? (Его раздражает то, что на печатанье книг уходит слишком много бумаги. Лучше бы пустить ее на завивку кудрей (в XVIII веке таким способом завивали волосы). Да и чего стоит сам Сенека по сравнению с «фунтом доброй пудры»!)
Слайд 6
Медор тужит, что чересчур бумаги исходит
На письмо, на печать книг, а ему приходит,
Что не в чем уж завертеть завитые кудри;
Не сменит он Сенеку на фунт доброй пудры.
Обличает автор и судью-взяточника, бранящего того, «кто просит с пустыми руками». В суде такому делать нечего: судья «плюнет ему в рожу» и возвестит, что тот «врет околесну».
Герои сатиры ненавидят образованность, но это связано с государственным устройством, которое направлено против человека. Именно при таком государстве:
Наука ободрана, в лоскутах обшита,
Изо всех почти домов с ругательством сбита,
Знаться с нею не хотят, бегут ее дружбы,
Как, страдавши на море, корабельной службы.
Все кричат: никакой плод не видим с науки;
Ученых хоть голова полна, пусты руки.
III. Заключительный этап.
Итак, мы познакомились с произведением одного из зачинателей нашей литературы Антиоха Дмитриевича Кантемира. Вспомним основной вопрос, на который мы должны дать ответ: можно ли считать это произведение современным по проблематике?
Можно ли узнать героев Кантемира в наше время?
(Ответы учащихся).
Заключительное слово учителя
— Антиох Дмитриевич Кантемир — один из ярких деятелей культуры период расцвета литературы до проведения реформ Ломоносовым. Он был всесторонне развитой личностью, занимался не только литературной, но и политической деятельностью: занимал дипломатические должности при Екатерине I. Кантемир стал одним из самых просвещенных и передовых людей 18-го века!
Не случайно В.Г.Белинский сказал о нем: «Кантемир был первым сподвижником Петра на таком поприще, которого Петр не дождался увидеть, но которое, как и все в России, приготовлено им же».
А.С.Пушкин утверждал: «Начало русской словесности — Кантемир».
Литературное наследие Антиоха Дмитриевича Кантемира составляет более полутора сотен произведений, среди которых 9 сатирических стихосложений, 5 песен (оды), 6 басен, 15 эпиграмм (3 из которых называются «Автор о себе», и представляют собой три части единого произведения), около 50 переводов, 2-3 крупных перевода произведений с французского языка, авторы которых были современниками Кантемира.
Выставление отметок за урок.
Домашнее задание.
Написать сочинение-миниатюру на тему: «Почему героев сатиры «На хулящих учение» можно найти и в наше время?».
ВЫВОДЫ по ТРЕТЬЕЙ ГЛАВЕ
В ходе преподавания русской литературы XVIII в. школьные учителя-словесники сталкиваются с целым рядом проблем. Среди них архаичность языка и стиля, абстрактность содержания и рационалистичность мироощущения, историчность проблематики. Помимо этого усложняет ситуацию необходимость использования литературоведческих понятий и терминов, многие из которых требуют контекста европейской литературы.
Организуя процесс обучения литературе, учитель всегда должен помнить, что имеет дело с искусством слова, поэтому одна из главных задач учителя литературы состоит в том, чтобы формировать у школьников духовные потребности и способности к их самостоятельному развитию.
Многообразие содержания литературы как учебного предмета в школе требует и разнообразия методов и приемов обучения,
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
В заключение можно сделать следующие выводы:
XVIII столетие – это век просвещения в Европе и в России. За одно столетие русская литература проходит в своём развитии огромный путь. Идеологическая основа и предпосылки этого развития были подготовлены экономическими, политическими и культурными реформами Петра Первого (годы правления 1682 – 1725), благодаря которым отсталая Русь превратилась в мощную Российскую империю.
С XVIII века российское общество изучает мировой опыт во всех областях жизни: в политике, в экономике, в образовании, в науке, в искусстве. И если до XVIII века русская литература развивалась изолированно от европейской, то теперь она осваивает достижения западных литератур. Благодаря деятельности сподвижника Петра Феофана Прокоповича, поэтов Антиоха Кантемира и Василия Тредиаковского, учёного-энциклопедиста Михаила Ломоносова создаются труды по теории и истории мировой литературы, переводятся иностранные произведения, реформируется русское стихосложение. Так начала осуществляться идея русской национальной литературы и русского литературного языка.
Возникшее в XVII веке русское стихотворство основывалось на силлабической системе, из-за чего русские стихи (вирши) звучали не вполне благозвучно. В XVIII веке М.В. Ломоносов и В.К. Тредиаковский разрабатывают силлабо-тоническую систему стихосложения, что обусловило интенсивное развитие поэзии, причём поэты XVIII века опирались на трактат Тредиаковского «Новый и краткий способ сложения российских стихов» и ломоносовское «Письмо о правилах российского стихотворства». С именами этих двух видных учёных и поэтов связывают и зарождение русского классицизма.
Классицизм (от латинского classicus – образцовый) – это направление в искусстве и литературе Европы и России, для которого характерно строгое соблюдение творческих норм и правил и ориентация на античные образцы. Классицизм возник в Италии в XVII веке, а как направление сложился сначала во Франции, а затем и в других странах Европы. Создателем классицизма считается Никола Буало. В России классицизм зарождается в 1730-е гг. в творчестве Антиоха Дмитриевича Кантемира (русского поэта, сына молдавского господаря), Василия Кирилловича Тредиаковского и Михаила Васильевича Ломоносова. С классицизмом связано творчество большинства русских писателей XVIII века.
По мнению современных ученых, в XVIII веке в русской литературе существовало барокко. Литературное барокко тяготеет к величавости, пышности, сложности. Говоря о проблемах, которые поднимаются в литературе барокко следует отметить конфликт мира и человека, их противостояние, которое само по себе является трагичным. Но несмотря на это литературные произведения барокко полны духовного начала и божественной веры. Как для литературы, так и для всех остальных видов искусства этого направления характерным было не только сосредоточенность на проблеме бренности бытия, но также было характерно стремление к преодолению этого критического состояния. Предполагается что человек силой свой мысли способен созидать, а Бог является высшим разумом, идеалом милосердия и справедливости.
Для литературы эпохи барокко характерна бурлящая фантазия, всеобъемлющая невообразимость. В результате всего этого получаются сложные вычурные образы, чрезмерно сложный язык, максимальное стремление к изображению красоты, эффектности. Для языка барокко характерным является наличие высокопарных оборотов, сложных, непривычных выражений.
В литературе происходит столкновение настоящего и воображаемого. Имеющий место в сюжете накал страстей приводит к тому, что разум становится отодвинутым на второй план, а в центре повествования стоят чувства и эмоции. Все эти чувства постепенно смешиваются, появляется ирония. Все эти грустный настроения позволили появляться таким явлениям как сарказм, гротеск, гипербола. По мнению писателей, этого направления произведение должно обладать следующими характеристиками: оригинальность трудность восприятия вариативность в толкованиях
Для поэзии барокко одной из главной характеристики было остроумие, которое исходило из парадоксальности мыслей, сопоставлении противоположностей, игра на контрастах предметов, образов и явлений.
Кантемир был писателем религиозным и высоконравственным. Он бичует в сатирах, кроме врагов просвещения, дурное обращение с крепостными, пьянство, разврат, щегольство и картежничество высшего общества, а также профессиональные грехи купцов и судей. Лирика Кантемира одушевлена религиозными чувствами; в ней немало переложений псалмов. Перу Кантемира принадлежат также следующие религиозного характера труды: „Письма о природе и человеке» и „Симфония на Псалтирь». В первом из этих сочинений он проводит мысль, что природа дает человеку счастье и научает его познавать Творца; только безумный и ослепленный страстями может сказать: „несть Бог“. Симфония Кантемира – объемистый труд, доведенный до конца; он посвящен Екатерине I. В посвящении Кантемир говорит, что этот труд „сочинися аки бы сам собою, за частое в священных псалмах упражнение“; в предисловии к Симфонии Кантемир, ссылаясь на новизну дела, пишет: „понеже дело сие и новое и необыкновенное, неиноземского (каков породою аз есмь), но природного в словенороссийском диалекте искусства требует, доброхотно признаю, яко не не многая крыются прегрешения“… Его Симфония, действительно, была у нас первым в таком роде трудом, и, конечно, не безгрешным.
Кроме самостоятельных трудов, у Кантемира есть и переводные, преимущественно с латинского и французского языков; с первого он переводил некоторые произведения классиков (Эпиктета, Анакреона и др.); с французского же перевел замечательную по тому времени книгу Фонтенеля „Рассуждения о множестве миров“. Книга эта замечательна тем, что разрушала суеверную космографию, усвоенную русским обществом.
СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
1. Балакина И.И. История русской культуры/И.И.Балакина.- М. Просвещение, 2015.- 518с.
2. Богданова, О.Ю., Леонов, С.А. Методика преподавания литературы/ О.Ю. Богданова, С.А. Леонов. — М.: Просвещение, 2016. – 260 с.
3. Богданова, О.Ю. Методика преподавания литературы/ О.Ю. Богданова. Ч.1. – М.: Просвещение, 2014. – 320 с.
4. Беленький Г.И. Теория литературы в средней школе/Г.И.Беленький.– М.: Дрофа, 2016.- 339с.
5. Беленький Г.И., Николаев П.А., Пузиков А.И., Щербина В.Р. Русская литература XI — XVIII вв/ Г.И. Беленький, П.А. Николаев, А.И. Пузиков, В.Р, Щербина. — М.: Художественная литература, 2016.- 547с.
6. Беньковская Т.Е. Научные школы и направления в методике преподавания литературы XX века: Дис. … д-ра пед. наук. — СПб., 2007.- 526 с.
7. Благой Д. Д. История русской литературы XVIII в. — М., 2015. – 260 с.
8. Брандесов Р. Ф., Зверс Т. В., Качурин М. Г. и др. Методика преподавания литературы/ Под редакцией З. Я. Рез. — М.: Просвещение, 2015. — 368 с.
9. Бурцева, Л. П. Методика профессионального обучения. Учебное пособие / Л.П. Бурцева. – М.: Наука, 2015. — 160 c.
10. Вайль П., Генис А. Родная речь. Уроки изящной словесности. М.: Независимая газета, 1991. -189 с.
11. Гриценко, З. А. Литературное образование дошкольников / З.А. Гриценко. — М.: Академия, 2012. — 352 c.
12. Гуковский Г. Очерки по истории русской литературы XVIII века/Г. Гуковский.- М.: Наука, 2014.- 339с.
13. Гуковский Г. Русская поэзия XVIII в./Г.Гуковский. — СПб: Питер, 2016.- 354с.
14. Гуковский Г.А. Изучение литературного произведения в школе: Методологические очерки о методике. М.-Л.: Просвещение,2016. – 266 с.
15. Демин А. С. Русская литература второй половины XVII — начала XVIII века. Новые художественные представления о мире, природе, человеке/А.С.Демин.- М.: Слово, 2015. – 330 с.
16. Истрин В. М. Введение в историю русской литературы второй половины XVII в/В.М.Истрин.- СПБ: Питер, 2015.- 449 с.
17. Кантемир А. Собрание стихотворений / Подгот. текста и примеч. З. И. Гершкович. — СПБ: Лань, 2012.- 558 с.
18. Качурин М.Г. Организация исследовательской деятельности учащихся на уроках литературы. — М.: Просвещение, 2018.- 173 с.
19. Качурин М.Г. Ученик-исследователь на уроках литературы. — СПб: Просвещение, 2017. — 175 с.
20. Качурин М.Г., Шнеерсон М.А., Мотольская Д.К. Русская литература/Под редакцией Б. Бурсова. М.: Просвещение, 1964. -383 с.
21. Купреянова Е. Н. К вопросу о классицизме // XVIII век. Сб. 4. — М., 1959.
22. Лихачев Д.С. Литература — реальность – литература/ Д.С. Лихачев.- М.: Новое слово. — 189 с.
23. Лихачев Д. С. Предпосылки возникновения жанра романа в русской литературе. — В кн.: История русского романа. В 2-х т., т. I. – М.: Академия, 2015.- 320 с.
24. Лотман Ю.М. О русской литературе: Статьи и исследования (1958-1993). История русской прозы. Теория литературы/Ю.М.Лотман.- М.: Просвещение, 2014.- 840 с.
25. Майдангалиева Ж.А. Формирование системы литературного развития школьников в методике преподавания литературы. АКД. СПб, 2011. 30с.
26. Маранцман В.Г., Чирковская Т.В. Проблемное изучение литературного произведения в школе/В.Г.Маранцман.– М.: Приор, 2017.- 189с.
27. Методика преподавания литературы: пособие для студентов и преподавателей : в 2 ч. / под ред. О.Ю. Богдановой и В.Г. Маранцмана. – М. : Просвещение : Владос, 2015.– Ч. 2. – 303 с.
28. Методика преподавания литературы: В 2-х ч./ Под ред. О.Ю.Богдановой, В. Г. Маранцмана. М.: Просвещение, ВЛАДОС, 1995. Ч.1. 286 с., Ч. 2. 270 с.
29. Методика преподавания литературы/ Под ред. О.Ю. Богдановой. М.: Academia, 1999. 287 с.
30. Орлов П. А. История русской литературы XVIII в. — М., 1991.
31. Пумпянский Л. В. Кантемир // История русской литературы: В 14 т. Т. 3.
32. Рассадин Ст. Сатиры смелый властелин. — М., 1985.
33. Растягаев А. В. Диалог традиций в писательской практике Кантемира// Филология. — 2009. — № 5. – С.11-15
34. Роткович Я.А. Вопросы преподавания литературы. Историко-методические очерки/Я.А.Роткович.– М.: Просвещение, 2014.- 331с.
35. Сакулин П. Н. Русская литература, ч. 2/П.Н.Сакулин.- М.: Аспект-пресс, 2015.- 629с.
36. Сементковский Р.И. А Д Кантемир Его жизнь и литературная деятельность/Р.И. Сементковский. — М.: Владос, 2014. – 337с.
37. Сомова, Л.А. Методика обучения литературе: особенности художественной коммуникации : электронное учеб. пособие / Л.А. Сомова. – Тольятти : Изд-во ТГУ, 2014.
38. Стенник Ю. В. Проблема периодизации русской литературы XVIII в. // XVIII век. Сб. 16. — Л., 1989.
39. Шимко И. И. Новые данные к биографии кн. А. Д. Кантемира и его ближайших родственников/И.И.Шимко. — СПб.: Питер, 2015.- 336с.