Нетрадиционные формы работы с детьми имеющими аутестические черты. Часть 2

1 2 3

---

1.1. Особенности психолого- педагогического сопровождения детей, имеющих аутистические черты

При расстройствах аутистического спектра специфика развития ребенка обладает своеобразием, проявляемым в процессе восприятия и взаимодействия ребенка с окружающим социумом, чем определяется его различие с обычными детьми. При высокой чувствительности к определенным сенсорным стимулам, другие им игнорируются [22, с.79].

Особенности детского развития способствуют формированию определенных проблем при анализе и переработке ребенком поступающей информации, в процессе адаптации к различным изменениям окружающей среды, с невозможностью самостоятельного выделения определенных социально значимых элементов в больших информационных объемах                       [24, с.64].

Недостаточно развитая при расстройствах аутистического спектра способность к взаимодействию с окружающим социумом, способствует формированию состояния перегрузки, и эмоционального истощения, что негативно отражается на личностном развитии и всех аспектах жизнедеятельности, формируя состояние постоянного стресса и предпосылки для развития различных патологий [31, с.183].

Исследователями выделяется особенная важность своевременного выявления расстройств аутистического спектра и проведения качественного исследования его специфических особенностей, от которых зависит эффективность и результативность коррекционного воздействия [11, с.330].

Т.Г. Горячевой и Ю.В. Никитиной выделены следующие уровни реализации эффективной психомоторной коррекции ведущих нарушений аутистического спектра, которые обусловлены временным интервалом формирования нарушения:

1. сенсорный уровень психического развития ребенка, который заложен на генетическом уровне в период внутриутробного развития плода на протяжении первых восемнадцати недель развития и структурированный на сроке от двух до двенадцати недель постнатального детского развития, в приоритетной направленностью деятельности на поддержание специфичного внутреннего гомеостаза, посредством коррекции особенностей сенсорного развития;
2. перцептивный уровень психического развития ребенка, который формируется на генетическом уровне к двадцать третьей неделе внутриутробного развития плода, и структурированный к пятому или шестому месяцу постнатального детского развития, с приоритетной направленностью деятельности на выработку наиболее оптимального набора специфических штампов и автоматизмов, посредством коррекции особенностей перцептивного развития;
3. уровень своеобразного телесно-пространственного комплексного анализа, который на генетическом уровне формируется к двадцать пятой неделе внутриутробного развития, структурируется к окончанию первого года детской жизни, с приоритетной направленностью на овладение не только внутренним пространством, но и внешним, посредством коррекции особенностей телесно-пространственного развития.
4. специфичный уровень развития личностной произвольности, который формируется в процессе жизнедеятельности, с трехлетнего возраста, с направленностью на развитие горизонтальных межполушарных связей, посредством коррекции произвольности[15, с.25].

В качестве одного из основополагающих принципов эффективной коррекции аутистических расстройств, исследователями определяется комплексное и системное применение совокупности фармакологических и психолого-педагогических методов воздействия.

При этом в структуру комплексного подхода включены следующие направления: дефектологическая деятельность, психологическая деятельность, педагогическая деятельность, логопедическая деятельность, нейропсихологическая деятельность, психотерапевтическая деятельность                  [51, с.447].

Согласно С.А. Смолиной и А.Д. Бакутиной организация коррекционной деятельности при различных формах проявления аутизма обладает определенными и достаточно специфическими особенностями, отмечая, что высокий уровень эффективности коррекционного воздействия, возможен только при сопоставлении методологии коррекционного воздействия под конкретного ребенка с ее перестройкой в соответствии с его особенностями, что обусловлено высоким уровень сложности детского развития и спецификой развития психики, при расстройствах аутистического спектра [52, с.119].

При организации коррекционной деятельности важность представляет учет показателей качественного детского развития, временных особенностей возникновения нарушения в развитии, динамические особенности формирования и развития дефекта, а также уровень выраженности аффективной детской патологии[49, с.312].

В структуре диагностики расстройств аутистического спектра можно выделить следующие этапы:

• проведение скрининговой диагностики в виде быстрого сбора необходимой информации об особенностях социально-коммуникативного детского развития, с целью выделения определенной группы детей специфического риска, и изучения необходимости их углубленного исследования, для оказания своевременной и эффективной коррекционной помощи.

С этой целью разработан и достаточно широко используется в практике стандартизированный скрининговый инструментарий включающий следующие методики: CHAT — «Шкала для раннего распознавания аутизма», STAT — «Скрининговый тест аутизма», ADI-R — «Диагностическое интервью для родителей» и др.

• проведение дифференциальной диагностики, в виде углубленного медико-психолого-педагогического обследования особенностей детского развития реализуемой комплексно группой специалистов с направленностью на определение специфики типа нарушения детского развития и определения дальнейшего образовательного маршрута.

На данном этапе приоритетно использование следующего инструментария проведения дифференциальной диагностики расстройств аутистического спектра: ADOS — «Диагностическая шкала наблюдения для аутистических нарушений», CARS — «Рейтинговая шкала детского аутизма» и др.

• проведение непосредственно диагностики развития, в виде изучения специфики индивидуальных детских особенностей, характеристика совокупности его коммуникативных возможностей, а также познавательной деятельности, особенностей эмоционально-волевой сферы, потенциала личностной работоспособности и пр. при этом активно применяется использовать стандартизированный тест PEP-R — «Профиль развития и поведения ребенка», в структуру которого включены шкалы: развития и поведения.

Особенности индивидуально-психологических свойств и специфики психического детского состояния, необходимы при выделении признаков нарушения и уточнения диагноза, с подбором на их основе определенной психокоррекционной тактики по результатам экспериментально-психологических и психометрические исследований.

Следует отметить, что отечественных тестовых систем, которые специально предназначены для обследования особенностей аутичных детей, в современной практике практически нет, за рубежом их разработано достаточно много, и они делятся на следующие подгруппы:

— Специфичные вопросники для родителей и учителей;

— Организованное структурированное наблюдение за особенностями поведения детей;

— Разработанные для данной группы и стандартизированные интервью с родителями.

Проблемой является то, что коррекционная работа, в большинстве случаев начинается после наступления возраста 3-х лет, так как до данного возраста аутизм диагностируется редко, чем обусловлена потеря необходимого на коррекцию времени, что значительно уменьшает потенциальные шансы выравнивания развития ребенка.

Следует выделить что в России разработана специальная диагностическая карта с целью исследования особенностей детского развития до 2-х лет при признаках аутизма, которая фиксирует особенности и специфику развития ребенка с признаками аутизма до наступления 2-х летнего возраста: в вегетативно-инстинктивной сфере развития, аффективной сфере развития, а также сфере влечений, непосредственно коммуникативной сфере, восприятия, показателей моторики, интеллектуального развития, игровой деятельности, социального поведения, и корреляции психосоматики [1, с.17].

Рассматривая специфику коррекционной деятельности выделим, что на современном этапе определен ряд приоритетных целей и задач, для решения которых необходимым является построение адекватной системы психолого-педагогического сопровождения учащихся с ООП. анализ педагогической теории и практики позволяет установить приоритетные цели и задачи психолого-педагогического сопровождения учащегося, который имеет интеллектуальные нарушения и находится на индивидуальном обучении              [22, с.81].

Вместе с тем, лишь частично разработанными остаются некоторые компоненты структуры этого процесса. Так, на основе недостаточной теоретической и практической разработанности системы индивидуального образовательного маршрута и психолого-педагогического сопровождения учащегося с расстройством аутистического спектра, возникает ряд существенных противоречий и проблем:

• между потребностью осуществлять психолого-педагогическое сопровождение ребенка и низкой компетентностью в вопросах воспитания и обучения ребенка, находящегося на индивидуальном обучении – как педагогов, так и родителей;
• между требованиями социального заказа и нереализованными возможностями «особого» ребенка;
• между стоящими перед педагогом — новыми задачами, и неразработанностью ряда необходимых методик (технологий, техник, диагностик и т.д.) [34, с.298].

Эффективно поставленные проблемы решаются при создании индивидуальных программ сопровождения детей с нарушениями, реализуемых поэтапно:

1. прогностический этап:

• изучение психолого-педагогической литературы, заключения пмпк, нормативных документов;
• определение проблемы, формирование темы модели сопровождения;
• подготовка методической материальной и базы модели.

2. организационный этап:

• определение структурного содержания, планирования, индивидуальной коррекционно-развивающей программы;
• подбор средств, методов для реализации модели;
• определение содержания деятельности структуры психолого-педагогической службы;
• анкетирование, индивидуальное собеседование с родителями.

3. этап реализации:

• реализация эффективности индивидуальной программы сопровождения, при индивидуальном обучении;
• взаимодействие участников психолого-педагогической службы;
• индивидуальная работа с родителями;
• отслеживание динамики;
• корректировка индивидуальной программы сопровождения ребенка;
• оценка результативности проекта.

4.аналитический этап – заключительный:

• анализ результатов проекта при участии педагогов, учащихся, родителей;
• соотнесение результатов и заявленных целей;
• рефлексия;
• определение дальнейших перспектив работы.

Применяемые для реализации модели педагогические технологии:

• личностно-ориентированный подход в обучении и воспитании;
• дифференцированное воспитание и обучение;
• использование здоровье-сберегающих технологий;
• разработка системы форм аттестации, контроля и учета достижений ребенка [61, с.156-158].

 

Эффективность и результативность коррекционной работы с детьми данной категории, значительно повышается при комплексном использовании традиционных и нетрадиционных технологий детского развития: арт- терапия, песочная терапия, дельфино- терапия, сказкотерапия, иппотерапия и.т.д., в процессе реализации которых ребенок имеет возможность самораскрытия и реализации своего внутреннего потенциала.

Таким образом, наиболее целесообразными для коррекции и обучения детей с расстройствами аутистического спектра являются принципы: выбора индивидуальной образовательной траектории; личностного целеполагания; продуктивности обучения.

Необходимо также осуществление комплексного, междисциплинарного подхода к решению любой проблемы в развитии ребенка с гарантией непрерывного сопровождения развития ребенка в рамках образовательного процесса, использование личностно-ориентированных педагогических технологий в дидактическом плане. Для их эффективной реализации необходимо:

• выявление субъектного опыта ребенка;
• конструирование учебного материала на основе содержания субъектного опыта;
• коррекция структурного содержания в соответствии с индивидуальными особенностями усвоения;
• диагностика уровня сформированности познавательной сферы личности ребенка.

 

Выводы по 1 главе

Расстройства аутистического спектра, представлены как специфичная неоднородная группа, нарушений в развитии, при которых отмечается устойчивый дефицит показателей личностного развития, межличностного взаимодействия: коммуникативных навыков, развитии эмоционально- волевой сферы личности, эмпатии, восприятия, социальных аспектов развития личности. Характерной особенностью при расстройствах аутистического спектра, является высокая стереотипность поведенческих паттернов, с выраженной привязанностью личности к определенным ритуалам, и ограниченностью сферы личностных интересов.

При расстройстве аутистического спектра, для ребенка характерным является недостаточная сформированность навыка восприятия обычных при нормативном развитии человеческих нагрузок, в особенности межличностного взаимодействия с окружающими, и сниженное чувство «Я»- восприятия. Ребенок при аутизме своеобразно воспринимает окружающий социум и внутренне настроен на межличностное взаимодействие, но его развитие обладает своей уникальной спецификой, которая не всегда правильно воспринимается окружающими людьми, по причине недостаточных знаний и опыта, что создает серьезные препятствия для организации этого взаимодействия и детского развития в целом. Таким образом особенную важность при расстройствах аутистического спектра имеет своевременная диагностика и организация эффективной системы сопровождения ребенка.

Наиболее целесообразными для коррекции и обучения детей с расстройствами аутистического спектра являются принципы: выбора индивидуальной образовательной траектории; личностного целеполагания; продуктивности обучения.

Необходимо также осуществление комплексного, междисциплинарного подхода к решению любой проблемы в развитии ребенка с гарантией непрерывного сопровождения развития ребенка в рамках образовательного процесса, использование личностно-ориентированных педагогических технологий в дидактическом плане. Для их эффективной реализации необходимо:

• выявление субъектного опыта ребенка;
• конструирование учебного материала на основе содержания субъектного опыта;
• коррекция структурного содержания в соответствии с индивидуальными особенностями усвоения;
• диагностика уровня сформированности познавательной сферы личности ребенка.

 

ГЛАВА 2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО РАЗВИТИЮ КОММУНИКАТИВНЫХ НАВЫКОВ С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ НЕТРАДИЦИОННЫХ ФОРМ РАБОТЫ С ДЕТЬМИ, ИМЕЮЩИМИ АУТИСТИЧЕСКИЕ ЧЕРТЫ

2.1. Цель, задачи, методики изучения коммуникативных навыков детей, имеющих аутистические черты

Цель исследования – выявление особенностей применения нетрадиционных форм работы с детьми, имеющими аутистические черты.

Гипотеза исследования – реализация программы по коррекции коммуникативных навыков у детей с расстройством аутистического спектра, с применением нетрадиционных методов работы будет способствовать повышению уровня их коммуникативного развития.

Задачи исследования:

1. провести опытно- экспериментальную работу по развитию коммуникативных навыков с использованием нетрадиционных форм работы с детьми, имеющими аутистические черты
2. разработать и апробировать программу коррекции коммуникативных навыков у детей с расстройством аутистического спектра, с применением нетрадиционных методов.

Этапы исследования.

Первый этап – поисково-теоретический. Обоснование темы, изучение психологической, психолого-педагогической литературы, её обобщение и теоретический анализ. Постановка целей, задач, выделение объекта и предмета исследования, отбор методов и методик.

Второй этап – опытно-экспериментальный. Формирование выборки для проведения исследования, произвольное деление выборки на группы (12 и 14 человек). Проведение констатирующего этапа исследования. Обобщение результатов, определение ориентиров коррекционной деятельности.

Третий этап – обобщающий. Разработка и апробация программы коррекционной педагогической работы по развитию навыков речевой коммуникации младших школьников с расстройством аутистического спектра посредством театрализованной игры. Количественная обработка результатов исследования с применением методов математической статистики (U критерия Манна- Уитни и Т критерия Вилкоксона). Обобщение результатов опытно- экспериментальной деятельности, оформление выводов.

Исследование проводилось в проводилось в _________.

Выборка исследования представлена 26 обучающимися: 12 мужского и 14 женского пола в возрасте 8-9 лет, с расстройством аутистического спектра.

Задачи:

• провести исследование коммуникативных навыков, обучающихся 2 класса с расстройством аутистического спектра;
• оценить навыки связной речи у учащихся 2 класса с расстройством аутистического спектра.

Для исследования были подобраны следующие методики:

1. «Чтение схем слов» (методика Н.В. Нечаевой), направленная на выявление особенностей развития навыков речевой коммуникации;
2. «Развитие устной речи» (методика Н.В. Нечаевой), направленная на выделение навыков устной речи, а также ее развернутости и связности (методики представлены в приложении 1).

 

2.2. Содержание и анализ результатов констатирующего этапа эксперимента

Результаты исследования обучающихся группы № 1 по методике «Чтение схем слов» Н.В. Нечаевой, представлены в таблице 1, приложения 2, отразим их в виде гистограммы на рисунке 1.

Рисунок 1. Соотношение показателей развития коммуникативных навыков у обучающихся группы № 1, с разным уровнем сформированности коммуникативных навыков (%)

Анализируя результаты исследования сформированности коммуникативных навыков (рис.1), можно выделить, что у 50% (6 человек) обучающихся группы № 1, коммуникативные навыки сформированы преимущественно на уровне ниже среднего, у 33,33% (4 человека) обучающихся отмечается выраженность низкого уровня, у 16,67% (2 человека) обучающихся отмечается выраженность среднего уровня.

Обобщая результаты исследования особенностей развития навыков речевой коммуникации у обучающихся группы № 1, можно выделить, что показатели коммуникативных навыков у большинства обучающихся значительно снижены, для них характерны специфичные затруднения при анализе текста, и выделении звуков в словах.

Результаты исследования обучающихся группы № 2 по методике «Чтение схем слов» Н.В. Нечаевой, представлены в таблице 2, приложения 2, отразим их в виде гистограммы на рисунке 2.

Рисунок 2. Соотношение показателей развития коммуникативных навыков у обучающихся группы № 2 (%)

Анализируя результаты исследования сформированности коммуникативных навыков (рис.2), можно выделить, что у 42,86% (6 человек) обучающихся группы № 2, коммуникативные навыки сформированы преимущественно на уровне ниже среднего, у 35,71% (5 человек) обучающихся отмечается выраженность низкого уровня, у 21,43% (3 человека) обучающихся отмечается выраженность среднего уровня.

Обобщая результаты исследования особенностей развития навыков речевой коммуникации у обучающихся группы № 2, можно также выделить, что показатели коммуникативных навыков у большинства обучающихся значительно снижены, для них характерны специфичные затруднения при анализе текста, и выделении звуков в словах.

Результаты сравнительного анализа показателей выраженности коммуникативных навыков обучающихся группы № 1 и группы № 2, с применением U критерия Манна- Уитни представлены в таблице 3 приложения 2. Анализируя можно выделить, что значимых различий между показателями выраженности коммуникативных навыков в группах выявлено не было (Uкр.= 83,000, при p≥0,05).

Таким образом можно выделить, что в большинстве своем школьники с расстройством аутистичекого спектра испытывают трудности при анализе переносе письменного текста в звуковую форму, они испытывают затруднения с выделением, определением наличия и последовательности звуков в слове.

Результаты исследования обучающихся группы № 1, по методике «Чтение схем слов» Н.В. Нечаевой, представлены в таблице 4, приложения 2 отразим их в виде гистограммы на рисунке 3.

Рисунок 3. Соотношение показателей развития устной речи обучающихся группы № 1 (%)

В ходе анализа результатов исследования навыков общения, развернутости и связности речи (рис 3), можно выделить, что у большинства обучающихся группы № 1 58,33% (7 человек), отмечается уровень выраженности навыков общения ниже среднего, с отсутствием стремления к общению, не всегда соответствующими ответами на поставленные вопросы. Следует отметить, что 16,67% обучающихся (2 человека) выделен средний уровень навыков общения, с проявлением в некоторых ситуациях умения подержать коммуникативный процесс, нормативной громкостью, чистой артикуляцией, но отсутствием стремления к общению и не всегда правильным построением и воспроизведением грамматических конструкций.

Также следует выделить, что у 25% обучающихся (3 человек) выявлен низкий уровень навыков общения, с нарушенной артикуляцией, неправильным построением речевых конструктов, в некоторых случаях с охотным поддержанием беседы, но ответами, не всегда соответствующими ситуации.

Рассматривая связность речи обучающихся группы 1 (рис.3) можно выделить, что показатели ее выраженности у испытуемых находятся преимущественно на уровне ниже среднего (58,33% обучающихся (7 человек)), с ограниченным использованием в речи предложений, с существенными трудностями при описании свойств и характеристик предметов и явлений. Следует отметить, что 33,33% обучающихся, (4 человека) затрудняются с восприятием обращенной к ним речи, сами говорят односложно при помощи слов, предложения в речи не используют.

Результаты исследования обучающихся группы № 2, по методике «Чтение схем слов» Н.В. Нечаевой, представлены в таблице 5, приложения 2 отразим их в виде гистограммы на рисунке 4.

Рисунок 4. Соотношение показателей развития устной речи у обучающихся группы № 2 (%)

В ходе анализа результатов исследования навыков общения, развернутости и связности речи (рис. 4), можно выделить, что у большинства обучающихся группы № 2 42,84% (6 человек), отмечается уровень выраженности навыков общения ниже среднего, с отсутствием стремления к общению, не всегда соответствующими ответами на поставленные вопросы. Следует отметить, что 28,57% обучающихся (4 человека) выделен средний уровень навыков общения, с проявлением в некоторых ситуациях умения подержать коммуникативный процесс, нормативной громкостью, чистой артикуляцией, но отсутствием стремления к общению и не всегда правильным построением и воспроизведением грамматических конструкций.

Также следует выделить, что у 28,57% обучающихся (4 человека) выявлен низкий уровень навыков общения, с нарушенной артикуляцией, неправильным построением речевых конструктов, в некоторых случаях с охотным поддержанием беседы, но ответами, не всегда соответствующими ситуации.

Рассматривая связность речи обучающихся группы 2 (рис.4) можно выделить, что показатели ее выраженности у испытуемых находятся преимущественно на уровне ниже среднего (57,14% обучающихся (8 человек)), с ограниченным использованием в речи предложений, с существенными трудностями при описании свойств и характеристик предметов и явлений. Следует отметить, что 28,57% обучающихся, (4 человека) затрудняются с восприятием обращенной к ним речи, сами говорят односложно при помощи слов, предложения в речи не используют.

Результаты сравнительного анализа внешних характеристик речи обучающихся группы № 1 и группы № 2 по методике «Развитие устной речи» Н.В. Нечаевой, представлены в таблице 5 приложения 2. При анализе можно выделить, что особенности внешних характеристик речи обучающихся группы № 1 и группы № 2 не имеют значимых различий

(Uкр.= 79,000, при p≥0,05).

Результаты сравнительного анализа показателей связности речи обучающихся группы № 1 и группы № 2 по методике «Развитие устной речи» Н.В. Нечаевой, представлены в таблице 6 приложения 2. При анализе можно выделить, что показатели связности речи обучающихся группы № 1 и группы № 2 не имеют значимых различий (Uкр.= 77,000, при p≥0,05).

Таким образом подводя итоги можно выделить, что специфика развития навыков коммуникации обучающихся младшего школьного возраста с расстройством аутистического спектра и характерным низким уровнем выраженности навыков звукового анализа и синтеза, а также связной речи, определяет недостаточность организованной образовательной работы и требует дополнительной коррекционно- педагогической работы.

---

1 2 3