Понятие «культурно-досуговая деятельность», сформировалось в научном обороте сравнительно недавно, лишь к началу 80-х гг. Его формулирование, как научного тезиса, стало логическим следствием теоретического осмысления проблемы досуга, в следствии потребности к определению его сущности, как одного из видов человеческой деятельности.
Интенсивная формулировка и разработка понятия и концепции досуга, началась в 50-60-х гг. Этому способствовало сокращение в середине 30-х гг рабочего дня в определенных западных странах и начавшееся в связи этим изучение бюджетов времени различных категорий населения. Также большим стимулом, послужило бурное развитие в послевоенные годы средств массовой информации. Появилось телевидение, радио. Это в корне поменяло традиционные представления людей о досуге и его формах. А также о проведении свободного времени за пределами профессионального труда. В рамках данной концепции понятие «досуг» чаще всего рассматривается в категориях и определениях «рабочего», «внерабочего» и «свободного времени». Человеческая деятельность, в данном контексте, является тем общим, что объединяет данные понятия, поскольку именно она выступает в качестве определенной формы проведения времени на уровне общественного быта. Вместе с тем, существенные различия в функциональном отношении определенных видов деятельности, их разнящееся содержание, дают основание провести между ними существенные границы. Культурно-досуговая деятельность способствует организации той части собственного быта, которая отвечает за восстановление физических и психических сил человека, затраченных в сфере производства. Оставшееся за вычетом трудовых и бытовых занятий «свободное время» и его направленность, определяется, деятельностью нерегламентированной, добровольной, осуществляемой человеком под влиянием внутренних побуждений, стремлений, желаний, а не обязательств . По мнению ученых ,именно она cоставляет основу и содержание досуга. Таким образом, понятие «досуг» или «досуговая деятельность», можно определить, как синонимичные, взаимозаменяемые понятия. «Трудовая деятельность может выражаться в формах познавательной, художественной и любой другой деятельности. В качестве понятия труд может выступать учеба, если она направлена на подготовку человека к выполнению в будущем профессиональных обязанностей. Употребление слова «досуг» в значении времени, свободного от работы, имеет довольно глубокие исторические корни, данное понятие, стало обусловлено особенностями образа жизни древних народов. Однако наиболее четко сформулированное понятие «досуга» как деятельности, противостоящей труду, проявляется, лишь в период индустриального и постиндустриального развития человеческих обществ. В связи с выделением сферы производства в самостоятельную, жестко ограниченную от всех других область человеческой жизнедеятельности и втягиванием ее в пространство больших масс людей.
В результате научных исследований, и досуговой сферы, правомерно был выдвинут вопрос о более четкой характеристике содержательного аспекта досуговой деятельности. На рубеже 70-80-х гг. на стыке философско-социологического подхода к анализу досуга, как научного понятия, обозначились определенные позиции формулировок. Одна из них определяла досуг как деятельность, предназначенную для интеллектуального, физического, социального развития и активного отдыха людей. В соответствии с другой формулировкой, при выделении параметров досуга , следовало учитывать все занятия , осуществляемые человеком за пределами выполнения обязанностей в сфере труда, семьи и быта. Подчеркивалась разносторонность социальной направленности таких занятий. И, то что для одних людей они могут являться средствами развития личности, для других – неимеющие значения.Западные социологи особенно акцентировали внимание на том, чтобы при формулировке понятия «досуг» не выпускать из вида явления так называемой антикультуры различные формы девиантного поведения: преступную деятельность, правонарушения, алкоголизм, наркоманию и т.п. Только при учете анализа полного спектра занятий, осуществляемых людьми за пределами рабочего и необходимого внерабочего времени, можно воспроизвести полную картину досуга.Осуществлялась возможность разделить возникшее противоречие в формулировании данного понятия. Этому способствовал анализ феномена досуга ,с позиций общесоциологической теории культуры. При детальном рассмотрении совокупности человеческих потребностей удовлетворяемых в сфере досуга, делался акцент на культурных потребностях, являющихся мотивирующей силой, для осуществления культурной деятельности. То есть деятельности, направленной человеком на производство, распространение, сохранение и потребление ценностей духовной культуры. Для обособленного определения, направления досуговой деятельности из совокупности всех возможных в оттечественных научных исследованиях стал использоваться термин «культурно-досуговая деятельность». В настоящее время, постепенно увеличиваются теоретико-методологические исследования в данной области, уточняются их методы, отрабатывается понятийный аппарат.
На данный момент понятие «культурно-досуговая деятельность» целесообразно рассматривать, как видовое по отношению к более общему, родовому понятию «досуговая деятельность» («досуг») и имеющее, в связи с этим, все соответствующие ему признаки. Данная область, является результатом свободного выбора занятий, она не может быть продиктована «внешней» необходимостью и осуществляется не с целью заработка. Вместе с тем данная область содержит в себе и специфические особенности. Культурно-досуговая деятельность направлена на освоение человеком мира культуры. Мотивационным моментом для ее осуществления в практическом плане, являются культурные потребности личности: в познании, творчестве, общении, общественно-политической и религиозной деятельности, спорте, туризме, различного рода игровых занятиях. Как обсалютно любой вид человеческой деятельности, ее можно охарактеризовать с точки зрения субъекта, цели, средства, результата, самого процесса, а также механизмов ее осуществления. Можно так же проанализировать психологические компоненты, лежащие за ее пределами: ценностных установок, ориентаций, мотивов.В процессе активного участиия личности в культурно-досуговой деятельности проявляется осознанное ее отношение человека к природе и социальной жизни. Субъектом культурно-досуговой деятельности могут выступать массы – социальные и социально-демографические(малые и большие) группы населения, отдельные индивиды. Составляющие элементы культурно-досуговой деятельности, динамичны, изменяются на протяжении жизни поколений по мере накопления людьми опыта в освоении окружающего мира, развитие науки, технического прогресса. Они обусловлены определенным типом культуры,традициями, менталитетом и образом жизни отдельно взятых народов.
Культурно-досуговая деятельность может проявлять себя в различных формах. Эти формы могут быть классифицированы по разным категориям: по субъекту деятельности (в форме массовой, групповой или индивидуальной деятельности); по месту осуществления данной деятельности (домашние и внедомашние формы культурно-досуговой деятельности); по характеру организации досуга (институциональные или общественно организованные и неорганизованные формы культурно-досуговой деятельности); по наличию в них творческого элемента активные или пассивные формы культурно-досуговой деятельности. Сегодня многие ученые утверждают, что такие виды занятий, как чтение книг, журналов, просмотр телепередач, посещение кинотеатров и т.п. относятся к пассивным формам культурно-досуговой деятельности, а любительские занятия, занятия художественным и техническим (например) творчеством к активным.
В настоящее время уместно говорить о социальной роли культурно-досуговой деятельности. Культурно-досуговая деятельность конструктивна и созидательна. Она обогащает внутренний духовный мир человека. Оказывает положительное воздействие на процесс формирования личности, развивает эстетически, нравственно, физически. Культурно-досуговая деятельность способствует приумножению духовной культуры, содействует формированию культурной среды.А также положительно влияет на человеческие взаимоотношения. Люди задействованные в общем деле, касающегося, непосредственно, сферы досуга, как правило находят больше точек обоюдных интересов.Процессу сплочения предшествует и определенное совместное взаимодействие, что предполагает проживание общего жизненного опыта.Поскольку данная сфера затрагивает непосредственно эмоциональную структуру личности, происходит сближение людей. На это оказывает влияние и раскрытие качеств личности, ее потенциала, проявляются различные механизмы взаимодействия людей в больших и малых группах.Есть существенное различие в понятиях «досуг» и «свободное время».А в структуре свободного времени можно выделить время для досуга. Досуг в наше время рассматривается как занятия для восстановления физических и духовных сил. По большей части досугом принято считать -отдых, во время которого происходит развитие личности. Наука рассматривает культурно-досуговую деятельность, как процесс освоения человеком мира, в основе которого лежит многообразная деятельность, имеющая собственные функции, цели, средства, результат. В данном, описанном выше контексте, культурно-досуговая деятельность представляется системой со сложной структурой.Огромную роль в успешной социализации детей с нарушениями интеллекта, играет приобщение их к творческой деятельности. Сущность культурно- досуговой деятельности детей, с ограниченными интеллектуальными возможностями, состоит в приобщении их к таким видам деятельности как (музыка ,зодчество, рисование, театр и т.п.), в условиях специально организованного досуга, времени пригодного для физического восстановления, культурных и художественных занятий и общения в новой для них социальной среде. Каждое такое занятие является ступенью к дальнейшему продвижению в развитии ребенка, в освоении им знаний о себе и мире. Дети готовятся к жизни в обществе под управлением квалифицированных педагогов.Творческая деятельность–это зона активного общения детей. Она удовлетворяет потребности детей в контактах и должна быть основана, целиком и полностью на принципе добровольности .При выборе рода занятий и степени активности, не должно быть давления со стороны окружающих . Л.С. Выготский в книге «Воображение и творчество» писал: «Если понимать творчество в его истинном психологическом смысле, как создание нового, легко прийти к выводу, что творчество является уделом всех в большей или в меньшей степени, оно же является нормальным и постоянным спутником детского развития.» Никто не будет отрицать, какое огромное значение для всей жизни человека имеет сохранение его прежнего опыта, насколько оно облегчает его приспособление к окружающему миру, создавая и вырабатывая постоянные привычки, повторяющиеся в одинаковых условиях. Но для того, чтобы плуг, бывший сперва простым куском дерева с обожженным наконечником, превратился из бесхитростного ручного орудия в то, чем он стал теперь после долгого ряда видоизменений, кто знает, скольким воображениям пришлось над ним поработать»
Один из важнейших вопросов детской психологии и педагогики – это вопрос о творчестве у детей, о грамотном развитии творческих способностей и о значении творческой работы для общего развития и созревания ребенка.
Глава 1.2 Специфика организации творческой деятельности детей в условиях коррекционной школы VIII вида.
Согласно последним данным ООН, каждый десятый из живущих на Земле людей — инвалид. Кроме того, по данным Всемирной организации здоровья (ВОЗ), почти 20% детей имеют непатологические, пограничные отклонения от психической нормы.
Среди факторов, являющихся причиной возникновения инвалидности, основными являются ухудшение экологической обстановки в мире, неблагоприятные условия труда женщин, рост травматизма, отсутствие (географическое расположение) возможностей для здорового образа жизни, высокий уровень заболеваемости родителей. В России, как и во всем мире, также наблюдается рост таких социальных групп. Проводимые программы и государственные федеральные мероприятия по улучшению условий жизни, медицинскому обслуживанию, повышению качества образования и профессиональной подготовки к сожалению не всегда инвалидов не способны решить весь комплекс социальных, экономических, медицинских и психолого-педагогических проблем. Положение инвалидов существенно ухудшается в кризисные периоды развития общества и это проявляется в особо острых чувствах зависимости, неустроенности, ущербности. В такой ситуации даже средства коммуникации становятся дополнительным источником социального напряжения. Социальная интеграция инвалидов, согласно положениям и правилам обеспечения равных возможностей для инвалидов и другие декларации ООН, рассматриваются с точки зрения наиболее перспективного направления во всей современной социокультурной политике. В России государственная политика в отношении инвалидов является особо важной, так как данная категория людей является наименее социально защищенной.Однако, ее содержание и формы требуют существенной корректировки. Что обусловлено изменениями, как внутренними, так и глобальными мировыми факторами. Необходим более обширный анализ рассматриваемой проблемной ситуации, связанной с инвалидами, разработка современных принципов и организационных подходов к ее решению, оценка ресурсов и потенциальных возможностей для создания средств социальной интеграции, при наличии их соответствия глубине и масштабу проблем.
Особенно актуальной на данный момент является проблема совершенствования условий социально-культурной реабилитации детей –олигофренов. Во-первых, потому что развитие таких детей протекает в контексте реальных жизненных обстоятельств, которые не всегда оптимальны и соответствуют их возможностям и потенциальным ресурсам развития. Во-вторых, процесс формирования здесь отягощен одним или несколькими неблагоприятными факторами биологического, социального, психологического и даже педагогического происхождения, острота которых непосредственно определяет глубину социально-культурной отстраненности ребенка. Поэтому ребенок с ограниченными возможностями нуждается в специальной профессиональной помощи педагогов и психологов, отсутствие или несвоевременное осуществление которой приводит к серьёзным, а подчас и необратимым последствиям. На данный момент в России пользуются международной классификацией умственной отсталости, на основании которой детей разделяют на четыре группы по степени выраженности дефекта: с легкой, умеренной, тяжелой и глубокой степенью умственной отсталости.
Дети, относящиеся к первым трем группам, обучаются и воспитываются в соответствии с различными адаптированными вариантами программы специальной (коррекционной) общеобразовательной школы VIII вида. Пройдя специальное обучение, многие из них социально адаптируются и трудоустраиваются, получая необходимые навыки социализации. Прогноз их развития относительно благополучен. Дети, входящие в четвертую группу, помещаются в учреждения типа «интернат» Министерства социальной защиты населения, где они овладевают элементарными навыками самообслуживания и адекватного поведения. В таком случае в этом учреждении они находятся пожизненно. Некоторые представители данной группы умственно отсталых детей живут в семьях, это зависит непосредственно от обстоятельств и возможностей их обеспечения в условиях семьи. Наиболее широко изученными в научном плане и перспективными в плане развития и потенциальной интеграции в общество, являются дети-олигофрены с легкой и умеренной степенью умственной отсталости.
Среди всех классификаций олигофрении, основывающихся на клинико-патогенетических принципах и исследованиях, в нашей стране наиболее рапространенной является, упомянутая выше классификация , предложенная М. С. Певзнер, в соответствии с которой выделяют пять форм умственной патологии:
«1. При неосложненной форме олигофрении ребенок характеризуется уравновешенностью нервных процессов. Отклонения в познавательной деятельности не сопровождаются у него грубыми нарушениями анализаторов. Эмоционально-волевая сфера изменена не резко. Ребенок способен к целенаправленной деятельности в тех случаях, когда задание ему понятно и доступно. В привычной ситуации его поведение не имеет резких отклонений.
При олигофрении, характеризующейся неуравновешенностью нервных процессов с преобладанием возбуждения или торможения, присущие ребенку нарушения отчетливо проявляются в изменениях поведения и снижении работоспособности.
У олигофренов с нарушением функций анализаторов диффузное поражение коры сочетается с более глубокими поражениями той или иной мозговой системы. Они дополнительно имеют локальные дефекты речи, слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата. Особенно неблагоприятно сказываются на развитии умственно отсталого ребенка нарушения речи.
При олигофрении с психопато-подобньм поведением у ребенка отмечается резкое нарушение эмоционально-волевой сферы. На первом плане у него оказывается недоразвитие личностных компонентов, снижение критичности относительно себя и окружающих людей, расторможенность влечений. Ребенок склонен к неоправданным аффектам.
При олигофрении с выраженной лобной недостаточностью нарушения познавательной деятельности сочетаются у ребенка с изменениями личности по лобному типу с резкими нарушениями моторики. Эти дети вялы, безынициативны и беспомощны. Их речь многословна, бессодержательна, имеет подражательный характер. Дети не способны к психическому напряжению, целенаправленности, активности, слабо учитывают ситуацию.»
Все дети-олигофрены имеют стойкие нарушения в психической деятельности, которые, отчетливо обнаруживаются в сфере познавательных процессов, особенно — в словесно-логическом мышлении. Причем имеет место не только отставание от принятой нормы, но и глубокое своеобразие личностных проявлений, и действий ребенка а так же, познавательной сферы. Таким образом, умственно отсталых детей ни в коем случае нельзя приравнивать к нормально развивающимся детям более младшего возраста. Они различны в своих проявлениях. Умственная отсталость приводит к неравномерному изменению у ребенка всех сторон психической деятельности. Наблюдения и экспериментальные исследования дают показатели, позволяющие утверждать тот факт, что одни психические процессы у этих детей оказываются нарушенными более резко, а другие остаются относительно сохранными. Этим в определенной мере обусловлены существующие между детьми индивидуальные различия, обнаруживающиеся и в познавательной деятельности, и в личностной сфере. Дети-олигофрены способны к развитию и обучению, что по существу отличает их от слабоумных детей всех изученных форм умственной отсталости, и хотя развитие олигофренов осуществляется замедленно, атипично, со многими, подчас весьма резкими, отклонениями от нормы, тем не менее оно представляет собой поступательный процесс, вносящий качественные изменения в психическую деятельность детей, в их личностную сферу.
Структура психики умственно отсталого ребенка чрезвычайно сложна. Первичный дефект приводит к развитию многих других вторичных и третичных отклонений. Нарушения познавательной деятельности бывают непредсказуемы и напрямую отражаются на личности ребенка-олигофрена. Они могут отчетливо онаруживаться в самых различных его проявлениях. Дефекты познания и поведения невольно привлекают к себе внимание окружающих людей. Однако, наряду с недостатками, этим детям присущи и некоторые позитивные качества, наличие которых служит определенной опорой, обеспечивающей процесс развития. Положение о единстве и основных закономерностях нормального и аномального развития ребенка, сформулировано в научных трудах Л. С. Выготского которое, дает основания считать, что концепция развития нормального ребенка, может быть использована в процессе развития и умственно отсталых детей.Что позволяет утверждать о наличии факторов, аналогично воздействующих на развитие нормального и умственно отсталого ребенка.
Развитие ребенка-олигофрена, в первую очередь ,определяется биологическими и социальными факторами. К числу биологических факторов относятся яркая выраженность дефекта, своеобразие его структуры и время его возникновения. Эти факторы, как и прочие, необходимо учитывать при организации специального педагогического процесса. К социальным факторам относятся : ближайшее окружение ребенка, семья, в которой он живет, взрослые и дети, с которыми он общается и проводит время, и, безусловно, один из самых важнейших –школа. Современные психология и социология, утверждают положение о ведущей роли в развитии всех детей, в том числе и умственно отсталых, сотрудничества ребенка со взрослыми и детьми, находящимися рядом с ним, обучения в широком понимании этого понятия. Особенно большое значение имеет правильное коррекционно-развивающее, специально организованное обучение и воспитание, учитывающее своеобразие интересов ребенка, адекватных его возможностям. Они чаще всего опираются на зону его ближайшего развития. Именно эта зона, в наибольшей мере стимулирует детей в общем развитии. Огромную значимость для умственно отсталых детей имеет воспитание, обучение и трудовая подготовка. Данная область обусловлена гораздо меньшими возможностями детей-олигофренов взаимодействовать с окружающей средой, самостоятельно принимать, осмысливать, сохранять и перерабатывать информацию, значительно меньшей чем в обусловленной норме и сформированностью различных сторон познавательной деятельности.
Решающее значение для отсталого ребенка, имеет гораздо более узкий круг его интересов, а также другие проявления эмоционально-волевой сферы.Для прогрессирования ребенка-олигофрена в общем развитии, для усвоения им знаний, умений и навыков, а также их систематизации и практического применения , существенным фактором становится специально организованное обучение и воспитание. Пребывание в массовой общеобразовательной школе часто не приносит ребенку пользы, а в определенных случаях может привести к тяжелым последствиям, к стойким, резко отрицательным сдвигам в его личностом и сознании.
Специальное коррекционное обучение, направленное на общее развитие умственно отсталых детей, предусматривает ,в первую очередь, формирование у них высших психических процессов, особенно творческого мышления. Это важное направление коррекционной работы теоретически обосновано тем что, ребенок-олигофрен своеобразен и индивидуален во всех своих проявлениях, дефектность мышления проявляется у него особенно резко и в, свою очередь ,затормаживает и затрудняет познание окружающего мира. Вместе с тем доказано, что творческое мышление олигофрена , несомненно развивается.
Формирование творческой мыслительной деятельности способствует продвижению умственно отсталого ребенка в общем развитии и тем самым создает прочную основу для социально-трудовой адаптации выпускников коррекционной школы.Очень важным ,направлением в коррекционной работе является совершенствование эмоционально-волевой сферы учеников, которая играет большую роль в усвоении знаний, умений и навыков, а также ,в установлении контактов с окружающей средой и социальной адаптации детей в школе и за ее пределами. Мышление и эмоционально-волевая сфера являют собой стороны единого человеческого сознания, а весь ход развития личности ребенка, по утверждению Л.С.Выготского «основан на изменениях, происходящих в соотношении интеллекта и аффекта». Рассматривая вопрос о взаимодействии организма и среды, Л. С. Выготский сформулировал понятие «социальная ситуация развития» и подчеркнул мысль о том, что воздействие на ребенка окружающей среды определяется не только ее характером, но и индивидуальными особенностями субъекта, теми переживаниями, которые у него возникают.
Во многом не доработанная сфера воспитания и обучения детей-олигофренов требует постоянного усовершенствования и корректировки.В нашей стране дети с диагнозом тяжелой умственной отсталости находятся как правило в домах-интернатах Министерства труда и социального развития. Здесь они живут на полном государственном обеспечении с 4 до 18 лет. Занимаются обучением таких детей учителя-дефектологи, воспитатели, логопеды, тьютеры, инструкторы по трудовому обучению. По достижению 18-лет большинство таких воспитанников переводят из детских учреждений в психоневрологические интернаты для взрослых, где они живут до старости. Некоторые предприятия, использующие труд инвалидов, предлагают им надомную работу. И как отмечают исследователи «в последние годы в России в результате демократических перемен, гуманизации специального образования, заметно усилилось внимание государства и общества в целом к детям с ограниченными возможностями, и в частности – страдающим тяжелой умственной отсталостью. В этой связи, прежде всего, необходимо отметить открытие в структуре специальных коррекционных учреждений 8 вида классов для этих детей.»
«На разных этапах цивилизации существовали разные критерии человеческой неполноценности, так как в зависимости от уровня развития общества к физическим и интеллектуальным качествам личности предъявлялись различные требования.Рабовладельческой, феодальной и буржуазной формациям соответствовали определенные системы общественного и гражданского права. В каждой формации по-особому определялась общественное положение детей с нарушениями развития как членов определенного общества.В рабовладельческом обществе положение аномальных детей регулировалось правилами, которые постепенно оформлялись в законы. В соответствии с этими законами на ранних этапах рабовладельческого строя дети с различными физическими недостатками подлежали физическому уничтожению. Умерщвление детей-уродов имело место и в древнем Риме. Римский философ Сенека писал, что надо убивать уродов и топить тех детей, которые рождаются на свет хилыми и обезображенными. Так надо поступать не из-за гнева и досады, а руководствуясь правилами разума: отделять негодное от здорового.
В то же время глухим и слепым, относившимся к классу рабовладельцев, предоставлялись некоторые права. В Римском законодательстве были, например такие законы: «Слепые, глухие и немые могут быть наследниками»; «слепые, глухие и немые могут делать завещания , но если завещание сделано прежде, то есть до болезни, после которой человек стал слеп, нем и глух, то оно утверждается.
Позднее разрозненные положения были объединены в кодексах Феодосия II и Юстиниана. В этих кодексах лицам, имеющим аномалии, было предоставлено право пользования частной собственности, но право передачи собственности им не предоставлялось. Римское право не признавало аномальных людей полностью дееспособными.
Во все времена на отношение людей к аномальным детям оказывали большое влияние религиозные воззрения. В древние времена усиление религиозного начала в самых различных областях жизни оказало отрицательное влияние на общественное положение таких детей духовенство, которое стремилось утвердить в общественном сознании мысль о том, что любое отклонение в развитии ребенка является проявлением злого духа. Это суеверное представление Римско-католическая церковь старалась закрепить именем Бога и Папы. Инквизиция стремилась устранить от участия в общественной жизни всех аномальных детей, даже не зависимо от их классовой принадлежности. В славянских государствах на детей с различными видами нарушений смотрели как на божьих людей, поэтому их окружали ореолом святости.
На ранних этапах развития Киевского государства возникло чисто национальное явление – общественное призрение убогих детей .Широкие круги населения ,руководимые чувством милосердия оказывали посильную помощь приютам, богодельням и странноприимным домам .Одним из первых официальных документов на Руси был утвержденный 996 году киевским князем Владимиром Святославовичем Устав православной церкви, который обязывал церковь заботиться об убогих ,нищих и юродивых. Вследствие этого, организации призренческих воспитательных учреждений для убогих детей сосредотачивались в основном в монастырях и церквях, о чем упоминается и в «Повести временных лет»174год).
В 1551году в «Стоглавый судебник» была внесена статья о необходимости попечения нищих, больных и лишенных разума. Петр I издает указы, в которых он называет признаки умственно ненормальных людей. Так же он разработал проект указа о создании госпиталей для душевно больных ,в которые должны были помещаться и ненормальные заброшенные дети, но только в царствовании Екатерины II впервые осуществился замысел о создании домов для душевно больных .В XIX веке помощь аномальным людям стала восприниматься не как благотворительность, а как обязанность государства, что нашло отражение в законодательстве.»
В наше время постоянно возрастает интерес к проблемам развития обучения детей, с тяжелыми нарушениями интеллекта. Это служит основой для научных исследований в данной области: поиск новых форм образования этих детей, создание инновационных программ их обучения и многое другое. Во многих коррекционных школах 8 вида организуются специальные классы для вышеназванной категории детей. Работа с ними основывается на вышеперечисленных позициях и данных научных исследований,а также методико-педагогических материалах. К сожалению существующая программа обучения детей с глубокой степенью умственной отсталости, не учитывает в достаточной мере индивидуальные особенности поведения и познавательной деятельности учащихся. Таким образом, значительно снижается эффективность обучения детей данной категории. Поэтому во многих школах педагоги ищут новые формы и методы работы с данной категорией детей. Во многих школах учителя творчески подходят к организации процесса обучения таких детей. В школе многие педагоги сами проявляют инициативу, устраивая детям познавательные классные часы, экскурсии, ознакомительные мероприятия, с целью повышения эффективности коррекционно-развивающей работы.Дефектологи занимаются поиском оптимальных форм и методов работы, адаптацией уже известных педагогических систем (педагогика Штайнера, Монтессори-педагогика) для работы с детьми, имеющими тяжелые нарушения интеллекта. «Оказание своевременной психолого-педагогической помощи детям с ограниченными возможностями (на всех возрастных этапах их индивидуального развития) является наиболее важным направлением современной специальной психологии и коррекционной педагогики. Для решения практических задач в этой области мобилизуются усилия ученых, практических работников, организаторов специального образования. В последние годы заметную роль в организации государственной и альтернативной помощи этим детям играют ассоциации родителей, общественные фонды и движения, которые всячески содействуют оптимизации социального статуса детей и взрослых с ограниченными возможностями здоровья, добиваются того, чтобы они занимали равноправное положение в обществе. Среди различных категорий детей, нуждающихся в ранней коррекционной помощи, особое место занимают дети и подростки с выраженными нарушениями умственного развития, которые еще сравнительно недавно (до начала 1990-х) не включались в специально организованную образовательно-развивающую среду.» Специалисты, занимающиеся изучением этой категории лиц, определяют умственную отсталость не как болезнь, а как состояние психического недоразвития, характеризующееся многообразными признаками в клинической картине (вследствие органического поражения ЦНС), а также комплексными нарушениями физических, психических, интеллектуальных, эмоциональных качеств (М.С. Певзнер, К.С. Лебединская, В.И. Лубовский, Э.И. Шиф и др.).
Несмотря на общность всех описанных признаков, дети с осложненными формами умственной отсталости, не являются однородной группой. Но можно уверенно говорить о том, что большинство из них, при условии целенаправленного педагогического воздействия, способны овладеть коммуникативными умениями, навыками социального поведения и жизнедеятельности. Как показывает практика, умственно отсталые дети способны адаптироваться в ближайшем для них окружении. Этот фактор, безусловно, является показателем и результатом их общего психического развития, в том числе и интеллектуального. К сожалению, некоторые специалисты, часто ими являются члены ПМПК, невропатологи, детские психиатры. Склонны рассматривать данную группу детей как неперспективную, а на уровне практических действий, по оказанию помощи конкретному ребенку нередко используется понятие «необучаемый», что, как известно, обрекает его на раннюю социальную инвалидность, а также косвенно формирует негативные стереотипы в обществе относительно всех лиц с умственной недостаточностью. На основании этого возникают социально-правовые и нравственно-этические нарушения по отношению к семьям, воспитывающим таких детей. Особо актуально для рассмотрения понятие об «обучаемости—не обучаемости», так как именно здесь находится центр тяжести большинства психологических проблем, с которыми сталкиваются не только дети – олигофрены, но и многие другие дети, со сложными и комбинированными нарушениями в физическом, психическом, эмоциональном развитии. Ошибочно формируется понимание «обучаемости». Складывающееся из потребности в качестве интегрированных психических способностей ребенка с ограниченными возможностями, быть равным сверстнику (с сохранным здоровьем и ментальностью). Эта потребность обусловлена традиционными педагогическими представлениями о необходимости обучать всех детей школьного возраста предметным, оценочным, знаниям. Очевидно, что по отношению к ребенку с ограниченным интеллектуальным развитием, такой подход является глубоко ошибочным, и имеет пагубные последствия,для развития школьников. Безусловно школа способствует разностороннему развитию личности, но не включает в себя всех необходимых условий для индивидуального развития. «Поэтому принципиальное значение приобретает проблема развития и формирования у ребенка социального опыта (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин и др.), воплощенного в духовной и материальной культуре, требующего особых, развивающих, условий воспитания, которые способствуют приобщению и вовлечению ребенка в окружающий его мир людей, вещей, действий, отношений, и многих других явлений жизни.»
Следует рассмотреть еще один из важнейших факторов психического развития — спонтанность. Наличие самодвижения, в котором каждая новая ступень психического развития ребенка неизбежно следует за предыдущей, а переход от одной ступени к другой объясняется не только социальными, но и внутренними причинами. Эти общие положения детской и возрастной психологии приобретают ключевой и ценностный смысл в организации и выборе содержания обучения и воспитания детей с умственной отсталостью, так как задолго до того, как ребенок научится читать, писать, считать, у него должны быть сформированы необходимые навыки, ментальные средства и способы, на основе которых он может усваивать те или иные эмпирические знания. Следует обратить внимание на то, что понимание умственной отсталости, как особого отклонения в развитии ребенка в последнее время в русской дефектологии претерпело сильные изменения. В настоящее время установлено, что минимальная мозговая дисфункция нередко имеет место у детей с задержкой психического развития (ЗПР), которые существенно отличаются от умственно отсталых. Их состояние характеризуется совсем иным, гораздо более благоприятным прогнозом, который основывается на наличии у них относительно высоких потенциальных возможностей развития, что обеспечивает основу для продвижения в познавательной деятельности, в личностном плане, а также в отношении социальной и трудовой адаптацииВместе с тем бывают и такие случаи умственной отсталости, при которых причин биологического характера (болезней, травм) не отмечается или при даже при тщательном уровне диагностики они не могут быть установлены. Таким образом, медицинские данные хоть и имеют большую значимость, но не являются единственно верными и показательными.Следует выделить, что в последние годы диагностика умственной отсталости, все чаще проявляется в весьма своеобразных, усложненных формах. Существенно увеличилось количество умственно отсталых детей с различными дополнительными отклонениями в развитии такими как — снижение слуха, зрения, с остаточными явлениями детского церебрального паралича, с резким недоразвитием речи, с наличием психических заболеваний и т. п. К тому же наряду с этим встречаются дети, у которых на фоне резкой недостаточности общего уровня познавательной деятельности и речи, проявляются существенные отклонения в эмоционально-волевой сфере. Но в то же время, обнаруживаются относительно сохранные и творческие способности такие как — музыкальный слух, чувство ритма, способность к воспроизведению формы и цвета предметов, к подражанию окружающим людям и явлениям и т. п. У некоторых детей, проявляется неплохая вербальная память. Даже без достаточного понимания услышанного, они могут относительно точно запоминать отдельные фразы, произносимые окружающими людьми, и в определенных случаях более или менее удачно использовать их, как речевые штампы. Система специальных коррекционных учебно-воспитательных учреждений создается, с целью осуществления обучения, воспитания и лечения детей и подростков с различными отклонениями психофизического здоровья. Данная система является основой института специального образования детей и подростков с ограниченными возможностями. Реализация функций этого института (реабилитационная, корригирующая, компенсирующая, социально-бытовая, профессионально-трудовая) может так же осуществляется и посредством культурно-досуговой деятельности.Коррекционные школы 8 вида самостоятельно, на основе специального образовательного стандарта, разрабатывают и реализуют учебный план и образовательные программы, исходя из особенностей психофизического развития и индивидуальных возможностей детей. Некоторые дети нуждаются в разработке индивидуального учебного плана, который составляется, как правило, классным руководителем ребенка, при содействии других специалистов, таких как дефектологи, социальные педагоги, психологи и психиатры. Все вышеперечисленные специалисты, должны находиться в школе и принимать непосредственное участие, в педагогическом процессе. Иногда, в школе может работать не один, а несколько специалистов одной категории.
Абсолютно все специальные (коррекционное) образовательные учреждения могут создаваться и быть учреждены федеральными органами исполнительной власти (Министерством образования РФ), органами исполнительной власти субъектов Российской Федерации (управлением, комитетом, министерством) образования области, края, республики) и органами местного (муниципального) самоуправления. Специальное (коррекционное) образовательное учреждение может быть негосударственным.В последние годы, стали отдельно создаваться, специальные образовательные учреждения и для других категорий детей с ограниченными возможностями здоровья и жизнедеятельности: с аутистическими чертами личности, с синдромом Дауна. Имеются также с (лесные), санаторного типа, а также школы для хронически болеющих и ослабленных детей. Выпускники специальных (коррекционных) образовательных учреждений, получают образование, которое соответствует уровням образования массовой общеобразовательной школы: например, основное общее образование, общее среднее образование. Им выдается документ государственного образца, подтверждающий полученный уровень образования либо свидетельство об окончании специального (коррекционного) образовательного учреждения. Но это увы не относится к школам 8 вида. В школе данного типа, дети получают не полное, не оконченное, среднее образование. И для получения диплома государственного образца, об окончании среднего образования, вынуждены заканчивать дополнительные учебные заведения (например, вечерняя школа), это занимает еще несколько лет образовательного процесса.