Содержание
Введение. 3
Глава 1.Теоретические аспекты изучения трудностей фонемного кодирования у младших школьников. 6
1.1.Особенности фонемного кодирования в русском алфавитном письме. 6
1.2.Психологическая структура письма. 10
1.3.Нарушения становления навыка письма у детей. 14
1.3.1.Дисграфия и дизография: виды ошибок фонемного кодировани. 14
1.3.2.Патогенез нарушений письма у детей. 25
1.4.Ошибки фонемного кодирования в различных видах письма. 32
Глава 2. Изучение процесса фонемного кодирования в различных видах письма у младших школьников. 39
2.1.Организация и методы исследования. 39
2.2.Анализ результатов изучения Ошибки фонемного кодирования в различных видах письма у младших школьников. 43
Глава 3.Основные направления и приемы преодоления трудностей фонемного кодирования у детей. 47
3.1.Развитие фонематического восприятия у детей с нарушениями письма. 47
3.2.Развитие звукового анализа и синтеза у детей с нарушениями письма. 51
3.3.Развитие зрительной и слухоречевой памяти у школьников с нарушениями письма 65
Заключение. 71
Список литературы.. 77
Введение
Анализ механизмов, лежащих в основе трудностей обучения у младших школьников, представляет собой актуальное направление современной коррекционной педагогики. Связано это со значительным увеличением в последние годы количества неуспевающих учащихся в общеобразовательной школе. Одной из наиболее частых причин неуспеваемости у детей является специфическое нарушение письма. Актуальность данной работы состоит в том что, как известно, программный материал для списывания и письма под диктовку на начальном этапе составлен так, что содержит в основном слова, написание которых соответствует произношению. И всё-таки у значительного числа младших школьников возникают специфические трудности при овладении письмом. В литературных источниках нами не обнаружено данных, за исключением работ О. А. Величeнковой [13], в которых бы проводился качественный и количественный анализ ошибок при выполнении различных видов письма (под диктовку, при списывании) детьми общеобразовательной школы. Таким образом, можно констатировать, что имеет место неоднозначность подходов в понимании механизмов нарушений письма, в квалификации ошибок, допущенных детьми, в оценке распространённости разных групп ошибок у учащихся начальных классов.
Лурия А.Р., Жинкин Н.И., Л.С. Выготский, в своих исследованиях подчеркивают взаимозависимость устной речи и мыслительных операций. Письмо формируется в составе учебной деятельности. Учебная деятельность в школьном возрасте является ведущей и совершенствует устную и развития письменную речь ребенка [4].
Совершенствование мыслительных операций способствует овладению навыком письма и формированию в целом учебной деятельности.
На данный момент отечественными исследователями И.Н. Ефименковой, А.Н. Корневым, Р.И. Лалаевой представлены вопросы о проблеме дисграфии, механизмов и этиологии ее появления.
Л.Г. Парамонова, И.Н. Садовникова, Е.Ф. Соботович в своих исследованиях описали структуру речевого дефекта, вопросы симптоматики, методологические подходы и направления для коррекции различных видов дисграфии.
В связи со всеми вышеназванными причинами возникла необходимость экспериментального исследования.
Цель исследования состояла в изучении ошибки фонемного кодирования в различных видах письма у детей младшего школьного возраста.
Объектом исследования являлись ошибки фонемного кодирования у детей младшего школьного возраста.
Предметом исследования были избраны система логопедической работы по устранению ошибок фонемного кодирования у детей младшего школьного возраста.
В основу исследования была положена гипотеза о том, что положительной динамики при устранении ошибки фонемного кодирования в различных видах письма у младших школьников можно достичь при условии использования системы специфических приемов логопедической работы, при реализации принципов последовательности и учете формы ошибок фонемного кодирования в различных видах письма. В этих случаях нарушения письменной речи могут быть устранены полностью или сокращены ошибки фонемного кодирования в различных видах письма.
В соответствии с целью и гипотезой мы выделили следующие задачи:
- Изучить теорию ошибок фонемного кодирования в различных видах письма и методики обследования и коррекции письма у младших школьников.
- Обследовать специфические ошибки письма у младших школьников, разработать и осуществить систему коррекционно — формирующего воздействия с учетом формы ошибок фонемного кодирования в различных видах письма.
- Проанализировать результаты и сделать выводы по исследованию.
Логопедическое воздействие осуществляется различными методами, среди которых выделяются основные: анализ психолого — педагогической, медицинской и специальной литературы, отражающей состояние изучаемой проблемы; модифицированная диагностика, основанная на методике О.Е. Грибовой, Т.П. Бессоновой, педагогический эксперимент; дополнительные — наглядные, словесные и практические.
Теоретическую ценность в исследовании имеют проанализированные и обобщенные материалы по характеристике и классификации ошибок фонемного кодирования в различных видах письма, методик обследования и коррекции.
Практическую ценность в работе представляют материалы третей главы, в которой описана методика обследования и апробированная система преодоления недостатков письма у младших школьников, давшая положительную динамику. В работе имеются разработанные рекомендаций для родителей по эффективному применению логопедических занятий в процессе их обучения.
Базой эксперимента — .
Выпускная квалификационная работа представлена следующей структурой: введением, тремя главами, заключением.
Глава 1.Теоретические аспекты изучения трудностей фонемного кодирования у младших школьников
1.1.Особенности фонемного кодирования в русском алфавитном письме
Русский язык — один из величайших языков, на котором разговаривает огромное количество людей. Русский язык — самый распространенный славянский язык, также это самый распространенный язык в Европе. Русский язык — государственный язык Российской Федерации, один из двух государственных языков Белоруссии, один из официальных языков некоторых стран, один из шести рабочих языков ООН и ЮНЕСКО и других международных организаций. В России русским языком владеют более 146 млн. человек, в мире около 215 млн.
Русский язык настолько велик и разнообразен, что его изучают по всему миру. Многие ученые занимались и занимаются изучением русского языка, который подобно живому организму не стоит на месте, а постоянно развивается и изменяется. Актуальность изучения русского родного языка обусловлена множеством факторов. Речь подростков во все времена наполнена самобытным сленгом, который состоит из слов, которые кажутся молодежи актуальными, интересными, а также объединяют в единый коллектив, с одним общим языком.
Современное интернет-пространство пестрит словами из современного сленга, с основном это иноязычные фразы, так молодежь часто употребляет слово «изи» (англ. Easy — легко) в значении «легкость», «простота». Англицизмы давно и прочно вошли в нашу жизнь, но в речи современной молодежи встречаются и более оригинальные фразы, такие как «спулаё-мулаё» — переиначенная фраза из известной «Spotlight moonlight», которые становятся «мемами» — так же в свою очередь этот термин также пришел в нашу речь из интернет-пространства [4].
Таким образом, мы видим глобальную наполненность речи интернет-сленгом. На второй план уходит красота и разнообразие речи, современный ритм жизни заставляет людей помещать свои размышления в ограниченное количество символов, данное создателями социальных сетей и гаджетов, так рождается сленг, в который все больше внедряются иностранные слова.
Лингвист А. П. Сумароков, внесший огромный вклад в русский литературный язык на раду с М. В. Ломоносовым. был ярым противником иностранных слов в русском языке, которые сейчас мы активно употребляем в своей речи. Возможно, в будущем современный сленг так же прочно войдет в разговорную речь и русский литературный язык, но на данном этапе развития языка остро ощущается недостаточность литературной наполненности.
Язык Пушкина все дальше уходит в историю, но невозможно создать будущее, не помня прошлого, а это значит, что актуальность развития русского языка, как языка, на котором говорит молодежь, умения использовать его и применять его возможности высока как никогда. 3 августа 2018 года Президент Российской Федерации Владимир Владимирович Путин подписал закон «О внесении изменений в статьи 11 и 14 Федерального закона «Об образовании в Российской Федерации», принятый Государственной Думой 25 июля 2018 года и одобренный Советом Федерации 28 июля 2018 года [5].
Министерство образования и науки России разработало примерную программу курса «Русский родной язык». В пояснительной записке программы главной целью предмета обозначено углубление и при необходимости расширение знаний о таких явлениях и категориях современного русского литературного языка, которые обеспечивают его нормативное, уместное, этичное использование в различных сферах и ситуациях общения; о стилистических ресурсах русского языка; об основных нормах русского литературного языка; о национальной специфике русского языка и языковых единицах, прежде всего о лексике и фразеологии с национально-культурной семантикой; о русском речевом этикете. Преподавание русского языка как родного будет вестись параллельно с обязательным курсом русского языка.
Важно, что время, отведенное на изучение данной дисциплины, не может рассматриваться как время для углубленного изучения основного курса «Русский язык», таким образом, с 5 по 9 класс будет изучаться отдельный предмет, направленный на развитие знаний, умений и навыков, обращенных к родному языку.
Таким образом, курс «Русский родной язык» актуализирует цели воспитания активной гражданской позиции, патриотизма, любви к родному языку и культуре, популяризация родного языка. Благодаря этому курсу будет совершенствоваться культура речи, коммуникативные умения, а также, что важно, будет обеспечено свободное владение русским литературным языком в различных ситуациях. Проектная деятельность в рамках изучаемого предмета подразумевает развитие исследовательского мышления, развитие самостоятельности в приобретении знаний. Все цели, поставленные в пояснительной записке к рабочей программе, пути и способы их достижения, помогут современной молодежи проникнуться красотой родного языка, пополнить словарный запас, использовать родную речь соответственно представившейся ситуации с актуальной позиции и с соответствующей эмоциональной окраской и стилистическим оформлением [6].
Как же помогут уроки русского родного языка достигнуть целей повышения интереса к литературной речи в свете Федерального государственного образовательного стандарта? Изначально перед обучающимися может быть поставлена задача подобрать определенное количество синонимов к какому-либо слову, количество должно быть таким, чтобы обучающиеся не смогли его заполнить, используя сленг в такой мере, в которой синонимы останутся понятными. Пополнить свои знания и выполнить поставленную задачу можно будет при помощи исследовательской деятельности.
Обучающимся могут быть предложены словари, классические художественные произведения, тематические выставки и подборки материала, который будет изучен и путем мозгового штурма найдены необходимые синонимы. Обучающиеся отметят красоту и разнообразие родного русского языка. Каждый урок курса будет на шаг приближать обучающихся к литературному языку, осознанию его величия и красоты. Как писал И. С. Тургенев: «…нельзя верить, чтобы такой язык не был дан великому народу!» Частью великого народа должен ощущать себя каждый подросток, говорящий на русском языке, стремиться к овладению именно тем уровнем речи, который позволит ему чувствовать себя достойным гражданином своей страны.
Таким образом, можно прийти к выводу, что русский язык важно и необходимо изучать не только с точки зрения государственности. Русский язык как родной язык поможет узнать и раскрыть предмет с новой для обучающихся стороны, со стороны культуры речи, восприятия, ценности богатств языка. Помимо русского родного языка следовало бы рассматривать историю родного языка, где обучающиеся могли бы узнавать о становлении и развитии, а также родного диалекта, который в современном ритме жизни утрачивается и его сохранение особенно актуально в отдельных регионах России. В настоящее время все эти знания даются в рамках предметов русский язык и литература, а также элективных курсов[4].
1.2.Психологическая структура письма
Процесс письма осуществляется при помощи различных анализаторов, таких как речеслуховой, речедвигательный, зрительный, обще двигательный. Письмо — многоуровневый процесс, представляющий собой сложную форму речевой деятельности человека. Структура этого процесса зависит от стадии овладения навыками, задачами и характером письма. Взаимосвязь письма и устной речи осуществляется только на основе достаточно высокого уровня его развития.[61]
Л.С. Выготский, А.Н. Корнев, А.Р. Лурия, М.С. Певзнер, О.А. Токарева и другие, изучали особенности психофизиологической структуры процесса письма .
Сложный психофизиологический процесс обобщения звуковых рядов, не сводимый к простому переводу от звука к букве или даже от фонемы до графемы называется процессом письма Акт письма — это мыслительная операция, более абстрактная, чем воспроизведение звука. Связь между звуком и буквой чрезвычайно сложна и тонка.[4]
Для осуществления процесса письма, в первую очередь, необходимо иметь правильные обобщенные представления звуков данной языковой системы. В то же время необходимы правильные и стабильные связи фонем и букв, которые обозначают эти фонемы, а именно обязательную связь фонем с графемами. Для правильного письма вам необходимо иметь четко дифференцированную фонему и сильную связь буквы с внешним звуком (акустическое восприятие, оптическое восприятие, артикуляция и кинестетические ощущения). Оба они снабжены ясным звуковым анализом слова. Данный анализ обусловлен наличием постоянного внутреннего звукового образа слова. Комплексный процесс формирования фонемы состоит в следующем: индивидуальные особенности звуков каждого отдельного конкретного звука анализируются, отличительны от близких звуков, обобщенных в виде стабильного звукового изображения фонемы, как значимого слова, которое в письменной форме выражаются той же обобщенной буквой (обобщаются оптические и рукодвигательные варианты, т.е. устойчивой графемой) [4].
На основе этого внутреннего процесса уже происходит внешний процесс письма: поиск и запись нужной буквы с непрерывной поддержкой корректирующего внутреннего слухового, оптического и кинестетического образа слова. Естественно, то данный процесс для начинающего писать, представляет большие трудности. Со временем и практикой эти трудности сглаживаются, поскольку письмо превращается в автоматизированный акт.
Важную роль для письма играет полноценность фонематического слуха и слухового анализа. Существенным является наличие правильных и ясных артикуляций, которые сначала явно участвуют в процессе написания, а затем в скрытой форме, выделяют и фиксируют необходимые звуки. Оптические образы букв и состояние моторных навыков рук здесь играют нетривиальную роль.
Многие психофизиологические процессы обеспечиваются здоровыми речевыми кортикальными системами, в которых осуществляется самый высокий синтез акустических и оптических речевых методов.
Поражение этих систем разрушает координацию этих методов — распад, деградацию второй сигнальной системы рефлексов, высшие речевые процессы, разделение связей между акустическими и оптическими речевыми методами, нарушение возможности обобщения звуковых рядов .
Соответствующие расстройства в области представлений проявляются в различных формах аграфии и дисграфии.[3]
Этиология отсутствия или искажения письма в первую очередь связанна с состоянием слухового восприятия устной речи: их недостатки в большей или меньшей степени влияют на письмо и составляют подавляющую массу детских аграфий и дисграфий. Помимо этого, существует множество причин, которые дезорганизуют письмо, а именно : плохой зрительный анализ (отсутствие дифференциации букв ), расстройство моторных представлений письма и др.
1.Операции процесса письма
Процесс письма имеет многоуровневую структуру и включает в себя большое количество операций. А.Р. Лурия (1950) в работе « Очерки психофизиологии письма», определяет следующие операции процесса письма.
Письмо выстраиваясь, так сказать в «цепочку» начинается с мотивации, мотива, задачи. Человек знает, что он пишет, прослеживается этапность процесса: записывая информацию он сохраняет ее на протяжении определенного времени, а затем передает другому человеку, поощряя его к действию и т. д.
Операция планирования.
Человек мысленно составляет план для письменного заявления, семантической программы, общей последовательности мыслей с акцентом на основную идею.
3.Грамматическое структурирование предложения.
Первоначальная мысль коррелирует со специфической структурой предложения. В процессе написания автор должен сохранить необходимый порядок написанной фразы, ориентироваться на то, что он уже написал, и что он напишет.
Анализ предложения.
Каждое письменное предложение делится на его составляющие слова, поскольку буквы обозначают границы каждого слова в виде пространств и границы предложения с помощью заглавной буквы и знаков препинания.
Анализ звуковой структуры слова.
Эта операция является одной из самых сложных в процессе письма. Чтобы правильно написать слово, вам необходимо определить его звуковую структуру, последовательность и расположение каждого звука. Звуковой анализ слова осуществляется совместным действием анализаторов речеслухового и речедвигательного. Важную роль в определении характера звуков и их последовательности в слове играет проговаривание (громкое, шепотное или внутреннее)
6.Корреляция фонемы, выбранной из слов с определенным визуальным изображением буквы, которая должна быть дифференцирована от всех других, особенно графически похожих. Для выполнения этой операции необходим достаточный уровень визуального анализа и синтеза, пространственные представления.
Моторная, конечная операция процесса письма.
Воспроизведение зрительного образа буквы с помощью движения руки. Одновременно с движением руки выполняется кинестетический контроль. После того, как буквы, слова написаны, кинестетический контроль подкрепляется визуальным контролем и чтением написанного.[]
Следовательно, письмо нельзя отнести ни к речи, ни к процессам визуального восприятия и моторики. Письмо представляет собой сложный психический процесс, который включает в себя как невербальные, так и вербальные формы умственной деятельности: внимание, зрительное, акустическое и пространственное восприятие, тонкую моторику руки, предметные действия и т. д. Поэтому расстройство процесса письма носит системный характер, т.е. письмо расстраивается как целостная система.
1.3.Нарушения становления навыка письма у детей
1.3.1.Дисграфия и дизография: виды ошибок фонемного кодирования
С точки зрения Т.Г. Визель, Е.Д. Дмитровой, А.Н. Корнева, Р.И. Лалаевой, Л.Г. Парамоновой и И.В. Прищеповой специфические нарушения процесса письма представляют собой две формы: дисграфию, которая проявляется в нарушении фонетического принципа написания, и дизорфографию, которая связана с трудностями морфологического и традиционного принципов правописания.
Для того, чтобы сравнить дисграфию и дизорфографию, как нарушения письменной речи, обратимся к терминам, обозначающих эти два нарушения. Как указывает Р.И. Лалаева, дисграфия представляет собой частичное нарушение процесса письма, проявляющееся в стойких, повторяющихся ошибках, обусловленных несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе письма.
По мнению И.Н. Садовниковой, дисграфия характеризуется как частичное расстройство процессов письма, основным симптомом которого является наличие стойких специфических ошибок, проявляющихся в замене близких по слухо‐произносительным или графическим признакам, при нормальном интеллектуальном развитии, сохранном зрении и слухе, и не связанное с нерегулярностью школьного обучения.
Теперь рассмотрим определения дизорфографии. Р.И. Лалаева отмечает дизорфографию как стойкое и специфическое нарушение в усвоении и использовании морфологического и традиционного принципов орфографии, которое проявляется в разнообразных и многочисленных орфографических ошибках. А.Н. Корнев полагает, что имеется особая категория стойких, специфических нарушений письма, проявляющихся в неспособности освоить орфографические навыки, несмотря на знание соответствующих правил, которую правомерно именовать дизорфографией.
Г.М. Сумченко, А.Н. Корнев, И.В. Прищепова выявили связь между дисграфическими и орфографическими ошибками. Между дисграфией и дизорфографией существует тесная связь. Отличить одно нарушение от другого довольно сложно. Для сравнительной диагностики дисграфии и дизорфографии основным критерием является принцип правописания, который преимущественно нарушается.
Неволина дает следующее определение: «Дисграфия — частичное расстройство процесса письма, проявляющееся в специфических и стойких ошибках, обусловленное несформированностью или нарушением психологических функций, обеспечивающих процесс письма».
Дисграфия у детей — это, в большинстве случаев, частичное нарушение формирования и полноценного использования письма (т. е. затруднение в овладении письмом). У взрослых — расстройство навыка письма.
Принято выделять аграфию — полную неспособность овладения письмом или его полную утрату и дисграфию, при которой письмо хотя и нарушено, однако как средство общения (хоть и в искаженном виде) оно функционирует.
Степень выраженности дисграфии может быть различной (один вид ошибок или многообразие ошибок).
Дисграфия — большей частью врожденное расстройство, процесс письма изначально формируется искаженно. В случае приобретенной дисграфии, письмо было сформировано, а затем навык пострадал или исчез, что подробно описывается в опытах О.А. Токаревой.
В основе дисграфии могут лежать различные этиологические факторы:
биологические причины. Недоразвитие или поражение головного мозга в разные периоды развития ребенка (пренатальный, натальный, постнатальный), патологии беременности, травматизация плода, асфиксии, менингоэнцефалиты, тяжелые соматические заболевания и инфекции, истощающие нервную систему ребенка. В результате страдают отделы головного мозга, обеспечивающие психологические функции, участвующие в процессе письма. При наличии органического повреждения головного мозга, дисграфии в большинстве случаев предшествует дизартрия, алалия, афазия или она возникает на фоне ДЦП, ЗПР, умственной отсталости, задержки психомоторного развития.
социально-психологические причины. К таким причинам относятся недостаточность речевых контактов, педагогическая запущенность, синдром госпитализма и т.д. Это отражено в работе С.С. Ляпидевского и С.Н. Шаховской.
А.Н. Корнев выделяет социальные и средовые факторы дисграфии:
завышенный уровень требований к ребенку в отношении грамотности
возраст начала обучения грамоте (индивидуально)
методы и темпы обучения (в идеале, должны быть индивидуальными для каждого ребенка).
Состояние психологической дезадаптации обычно возникает при сочетании этиологических факторов с неблагоприятными микро- и макросоциальными условиями.
В этиологии расстройств письменной речи выделяют три группы явлений:
конституциональные предпосылки (наследственная предрасположенность)
энцефалопатические расстройства, обусловленные вредностями пренатального, натального, постнатального периодов развития. Повреждения на ранних этапах онтогенеза чаще вызывают аномалии развития подкорковых структур, «поздние» вредности в большей степени затрагивают кору головного мозга, на что указывает И.И. Панченко.
Кроме повреждения мозговых тканей и последующего выпадения функций, в большинстве случаев наблюдаются отклонения в развитии мозговой системы, получившие название дизонтогений (негрубые, остаточные (резидуальные) состояния). Из известных вариантов дизонтогенеза к патогенезу дисграфии имеют отношение:
Дизонтогенез по типу ретардации (недоразвитие психологических функций или задержка развития психологических функций (замедленный темп развития)
Дисграфия и аграфия могут наблюдаться как у детей, так и у взрослых. В последнем случае сформированный навык письма частично нарушается или полностью утрачивается в связи с органическим поражением определенных отделов коры головного мозга (травмы, опухоли, нарушения мозгового кровообращения и пр.). У детей поражение или недоразвитие соответствующих отделов коры чаще всего бывает связано с патологией беременности или родов у матери, рассказывает в своих трудах О.А. Токарева.
Следует отметить резкое увеличение распространенности дисграфии у детей за несколько последних десятилетий. Если согласно данным профессора М.Е.Хватцева, относящимся к 50-м годам XX века, число учащихся с дисграфией в массовых школах Ленинграда составляло около 6%, то теперь даже к концу третьего года обучения, несмотря на проводимую с детьми начиная с 1-го класса логопедическую работу, эта цифра достигает 37%, как показываются данные Е.А. Фролова.
Письменная речь формируется только на основе устной и между ними существует тесное взаимодействие. Основное назначение письменной речи состоит в том, чтобы как можно точнее передать устную речь. Для обеспечения такой возможности в языке имеется целая система письменных знаков (букв), каждый из которых соответствует вполне определенному звуку устной речи. Поэтому в процессе письма мы должны каждый слышимый (или мысленно представляемый) звук речи обозначить нужной буквой, строго сохраняя, к тому же, их последовательность. Только при этом условии записанное в виде буквенных знаков слово при чтении может быть вновь переведено в последовательность звуков и узнано. Если же по каким-либо причинам звуки будут обозначены не теми буквами и не в должном порядке, то при чтении мы уже не сможем воспроизвести и узнать записанное слово.
Для успешного овладения письмом (его техникой) у ребенка уже в дошкольном возрасте должны быть сформированы следующие необходимые предпосылки письма:
Различение на слух всех звуков речи, включая акустически и артикуляторно близкие (звонкие — глухие, мягкие — твердые, свистящие — шипящие, Р-Л-Й).
Правильное произношение всех речевых звуков.
Владение простейшими видами анализа, доступными детям дошкольного возраста, а именно:
выделение звука на фоне слова;
определение места звука в слове (начало, середина, конец);
выделение ударного гласного звука из начала и конца слова.
Достаточный уровень сформированности зрительно-пространственных представлений — умение различать предметы и геометрические фигуры по форме, величине, расположению в пространстве, что необходимо для прочного усвоения зрительных образов букв, указывает Н.В. Серебрякова .
В случае несформированности названных предпосылок письма к началу обучения грамоте ребенок неизбежно встретится с большими трудностями при усвоении начертаний букв, при соотнесении каждой буквы с соответствующим звуком и при определении порядка следования букв при записи слова, что и приведет к появлению у него дисграфических ошибок, не связанных с незнанием грамматических правил. В дальнейшем к этому неизбежно добавятся и грамматические ошибки (таким детям труднее усваивать правила), которые будут «сосуществовать» с дисграфическими.
В зависимости от того, какие именно из перечисленных выше предпосылок письма оказались несформированными, принято выделять разные виды дисграфии. Единой классификации ее не существует, поэтому мы опишем здесь наиболее общепризнанные ее формы, чаще всего встречающиеся в практике логопедической работы.
Л.Г. Парамонова предлагает следующую классификацию дисграфий:
Акустическая дисграфия (иначе — дисграфия на почве нарушения фонемного распознавания), связанная с неразличением (или недостаточно устойчивым различением) некоторых акустически близких звуков на слух.
Артикуляторно — акустическая дисграфия, связанная с неразличением ряда звуков не только на слух, но и в собственном произношении ребенка (замены в устной речи одних речевых звуков другими).
Дисграфия на почве несформированности анализа и синтеза речевого потока.
Оптическая дисграфия, связанная с трудностью зрительного различения буквенных знаков.
Аграмматическая дисграфия, связанная с несформированностью у ребенка грамматических систем.
Акустическая дисграфия, в основе которой лежат трудности слуховой дифференциации звуков речи, приводящие к частым заменам на письме соответствующих букв. Например, если ребенок не дифференцирует на слух звуки П и Б, то он будет постоянно колебаться при выборе букв в процессе письма (Болото или Полото; Полка или Болка).
Еще до начала школьного обучения ребенок, умеющий писать только печатными буквами, заменяет (путает) на письме буквы Ш и Ж, П и Б, С и 3, что связано с неразличением им на слух соответствующих звонких и глухих согласных звуков. То же самое будет наблюдаться и после усвоения им письменных буквенных знаков.
Для преодоления этого вида дисграфии существует единственно надежный путь — воспитание четкой слуховой дифференциации не различаемых на слух звуков. Пока это не достигнуто, ребенок будет продолжать писать наугад. Поэтому необходимо любыми способами довести до его сознания разницу в звучании звуков путем возможно более яркого ее подчеркивания, что также отражено в работе Л.Г. Парамоновой .
Работая над преодолением акустической дисграфии, особое внимание надо обратить на воспитание слуховой дифференциации твердых — мягких и звонких — глухих согласных. Отсутствие такой дифференциации не только приводит к буквенным заменам на письме, но и препятствует усвоению целого ряда грамматических правил. В частности, ребенок, не дифференцирующий на слух мягкие и твердые согласные, не сможет овладеть правилами обозначения мягкости согласных на письме — для него всегда будет сомнительно, надо ли писать мягкий знак в словах типа «день» и «деньки» и какая буква (А или Я) должна быть написана, например, после Л в слове «лампа». То же самое и со звонкими и глухими согласными. Если ребенок не различает их на слух, то он не сможет овладеть правилом правописания «сомнительных согласных» в конце и в середине слов (в словах типа «гриб» и «грибки»), а также правилом правописания многих приставок (в словах типа «разбежался» и «расписался»). Даже изменив слово «гриб» таким образом, чтобы сомнительная согласная была ясно слышна (грибы), ребенок все равно не избавится от сомнений при его написании, поскольку он не сможет уловить никакой разницы в звучаниях «грибы» и «гриппы».
Вся проводимая с ребенком работа по слуховой дифференциаций звуков обязательно должна сопровождаться письменными упражнениями. Это могут, быть предупредительные диктовки, запись придуманных ребенком слов с дифференцируемыми звуками, вставка пропущенных «сомнительных» букв и т. п. Все эти упражнения окончательно закрепят навык безошибочного различения звуков и правильного выбора букв, что и будет свидетельствовать о преодолении данного вида дисграфии.
Артикуляторно-акустическая дисграфия связана со звуковыми заменами в устной речи, которые отражаются на письме. Сам характер письменных ошибок при акустической и артикуляторно-акустической дисграфии одинаков, разница лишь в том, что во втором случае и в устной речи ребенка также имеются однотипные звуковые замены, тогда как при акустической дисграфии этого не наблюдается .
Артикуляторно-акустическая дисграфия обычно «вырастает» из не преодоленной до начала обучения грамоте сенсорной функциональной дислалии, ввиду чего ее нередко называют «косноязычием в письме». Так, если ребенок говорит «сарф» вместо «шарф» или «пакета» вместо «ракета», то чаще всего именно так он и пишет эти слова. Ошибочному написанию во многом способствует неправильное проговаривание слов в процессе письма (ребенок как бы сам себе диктует: «сарф», «лакета» и т.п. В то же время некоторые хорошо знакомые и неоднократно встречавшиеся при письме слова могут быть написаны правильно за счет опоры, например, на зрительный образ слова. Иногда наблюдаются случаи так называемого «пережиточного» косноязычия в письме, когда ребенок уже после овладения правильным звукопроизношением по-прежнему продолжает допускать замены букв в процессе письма.
Дисграфия на почве несформированности анализа и синтеза речевого потока связана с тем, что ребенок затрудняется в сплошном потоке устной речи выделить какие-то отдельные слова и затем разделить эти слова на составляющие их слоги и звуки. А без четкой ориентировки в звуковом составе слов для обозначения каждого конкретного звука не может быть выбрана соответствующая буква и тем более определен их порядок. В итоге правильная запись слов, не говоря уже о фразах, становится невозможной.
Непременным условием овладения письмом является приобретение ребенком умения членить целостно звучащий речевой поток на составляющие его элементы. Но если ребенок в дошкольном возрасте не овладел самыми элементарными формами звукового анализа, то при обучении грамоте ему, как правило, не удается справиться с этой сложной задачей. Как следствие этого и появляется рассматриваемая форма дисграфии, ошибки при которой конкретно могут выражаться в следующем:
запись целого предложения в виде одного (к тому же чаще всего искаженного) «слова» («цвтыстятстле» вместо «цветы стоят на столе»);
пропуски в словах согласных букв, особенно при их стечении («трела» вместо «стрела»);
пропуски гласных букв («трктор» вместо «трактор», «картна» вместо «картина»);
вставка лишних букв («стлол» вместо «стол», «слоинс» вместо «слон»);
перестановка букв («турба» вместо «труба», «лапма» вместо «лампа»).
разделение слова на части («о зеро» вместо «озеро»), отмечают в работе С.С. Ляпидевский и С.Н. Шаховская .
Оптическая дисграфия связана с трудностью усвоения ребенком зрительных образов букв, многие из которых кажутся ему «похожими». Корни этих трудностей чаще всего уходят в дошкольный возраст и связаны с несформированностью зрительно-пространственных представлений. Так, если ребенок не научился в свое время отличать длинную ленту от короткой, то ему будет трудно заметить, что у письменной буквы П палочка короткая, тогда как у Р — длинная; если он не усвоил, что предметы могут располагаться слева и справа друг от друга и т. п., то ему будет трудно понять, что овал у буквы Ю располагается справа, а не слева. Все это не может не затруднить усвоение ребенком начертаний букв.
Аграмматическая дисграфия связана с несформированностью у ребенка грамматических систем словообразования и словоизменения, что, прежде всего, находит отражение в его устной речи, проявляясь в неправильном согласовании слов. Эти затруднения не могут не переноситься и на письмо. Вот конкретные примеры неправильных согласований, взятые из письменных работ учащихся разных классов: «Дети учится школе»; «Шишка упала с деревом»; «Грибы растут под елки». С большими трудностями для таких учащихся сопряжено изучение склонений имен существительных, прилагательных, числительных, а также усвоение правил согласования слов в роде, числе, падеже. И до тех пор, пока у ребенка не будут сформированы необходимые грамматические обобщения, такого рода аграмматизмы не исчезнут у него ни в устной речи, ни на письме.
Мы рассмотрели отдельные виды дисграфии, проследив при этом их непосредственную связь с нарушением тех или иных операций процесса письма и тем самым несколько упростив понимание вопроса. В практике же логопедической работы чаще всего приходится иметь дело со смешанной формой дисграфии, в основе которой лежит несформированность не одной, а сразу двух или нескольких операций письма, что значительно усложняет общую картину нарушения.
С учетом принципов орфографии можно сделать вывод, что дисграфия преимущественно обусловлена нарушением реализации фонетического принципа, а при дизорфографии нарушается использование морфологического и традиционного принципов правописания. Рассмотрим некоторые различия дисграфии и дизорфографии. При дисграфии на письме наблюдаются специфические ошибки, обусловленные недоразвитием сторон речи. Неполноценность фонематического анализа приводит к дисграфии.
При дизорфографии на письме наблюдаются ошибки, обусловленные трудностями навыка морфологического анализа, то есть ребенок с трудом ориентируется в морфологической структуре слова, определении частей слова (корня, суффикса, приставки), в подборе проверочных слов. Дизорфографический дефект связан с несформированностью у школьников: базовых компонентов грамотности, уровнем развития речи, «языковым чутьем»; владением произвольными действиями с языковыми единицами; компонентами словесно‐логического мышления; речеслуховой памятью; процессами внимания, памяти; мыслительные операции [1, c. 26].
При дизорфографии отмечается недостаточный уровень речевых функций, а именно:
ограниченный объем и недостаточность актуализации словаря;
низкая познавательная активность к языковому оформлению речи;
трудности в сравнении звуковых единиц речи; несформированность дифференцировки лексического и грамматического значения;
низкий уровень усвоения грамматических закономерностей;
несформированность морфологических обобщений;
недостаточная сформированность навыков оперирования грамматическими категориями;
нарушение языкового анализа и синтеза;
трудности при определении ударного слога и ударного гласного в слове [1,c. 28].
У большинства учащихся, имеющих данное нарушение отмечается: нарушение буквенного гнозиса; затрудненное восприятие ритмической структуры слова; нечеткая дикция, плохая артикуляция; нарушение лексико‐грамматического строя речи. При дисграфии у младших школьников отмечаются следующие нарушения: пропуски букв и слогов; отсутствие обозначения границ предложений; неправильное согласование и управление; неумение определять категории слов, части речи из‐за недостаточного уровня речевых обобщений. Таким образом, сравнивая дисграфию и дизорфографию, мы приходим к выводу о том, что общее у них то, что они представляют специфические нарушения процесса письма, а отличие в том, что каждое нарушение проявляется по‐разному. Одно проявляется в нарушении фонетического принципа написания, а другое связано с трудностями морфологического и традиционного принципов правописания.