1.3.2.Патогенез нарушений письма у детей
Проблема нарушений письменной речи у школьников является одной из самых актуальных для школьного обучения. Около 40 % детей от общего количества учащихся начальных классов имеют тот или иной вид нарушения письменной речи (дисграфии). Поэтому проблема оказания помощи детям с нарушениями письма остаётся остроактуальной.
Итак, процесс освоения письменной речью находится в тесном взаимодействии со степенью сформированности всех сторон устной речи: звукопроизношения, фонематического восприятия, лексико-грамматической стороны речи, связной речи. Отсюда следует, что причиной дисграфии могут быть те же функциональные и органические нарушения, которые вызывают нарушения устной речи. Также в развитии дисграфии можно отметить социально-психологические факторы, такие как дефицит речевых контактов, невнимание к речи ребенка со стороны взрослых, неоправданно раннее обучение грамоте при отсутствии у ребенка психологической готовности, которые способствую возникновению нарушений освоения письменной речи. Залог успешного овладения письмом заключается в достаточно высоком уровне развития устной речи. Но стоит отметить, что в отличие от устной речи, письменная может развиваться лишь при условии систематичного и целенаправленного обучения [1, с. 7].
Главным признаком дисграфии являются типичные и повторяющиеся на письме ошибки стойкого характера, не связанные с незнанием правил и норм языка. В качестве таких ошибок можно назвать:
смешение и замену графически сходных рукописных букв (ш-щ, т-ш, в-д, м-л) или фонетически сходных звуков (б-п, д-т, г-к, ш-ж);
искажение буквенно-слоговой структуры слова (пропуски, перестановки, добавление букв и слогов);
нарушение слитности и раздельности написания слов; аграмматизмы на письме (нарушение словоизменения и согласования слов в предложении).
Дети с дисграфией имеют низкую скорость письма, трудноразличимый почерк, колебания высоты и наклона букв, соскальзывание со строки и др. Наличие дисграфии диагностируется в возрасте 8–9 лет [4, с. 31]. Классификация дисграфии осуществляется на основе различных критериев: с учётом нарушенных анализаторов, не сформированности операций письма, психических функций.
Таким образом, выделяют следующие виды:
Артикуляторно-акустическая. Данные нарушения связана с тем, что дети неправильно произносят звуки, а значит, проговаривая их про себя, неправильно записывают. Для лечения данного вида дисграфии необходимо работать и над правильным произношением звуков.
Акустическая. Здесь дети правильно произносят звуки, но путают их со схожими по звучанию (глухие-звонкие: б-п, д-т, з-с; шипящие: с-ш, з-ж; а также не способны различить мягкость отдельных звуков).
Оптическая. Дети с оптической дисграфией затрудняются в написании и различии букв: добавляют лишние элементы (палочки, чёрточки, кружочки), пропускают нужные, могут писать зеркально в обратную сторону).
Дисграфия из-за проблем языкового анализа и синтеза. Дети с такой проблемой на письме могут пропускать или повторять целые слова, перестанавливать слоги и буквы местами, писать слитно разные слова (путать приставки и предлоги у существительных, прикреплять к одному слову часть следующего слова и др.).
Аграмматическая дисграфия. Такие нарушения выявляются после 1–2 класса, так как требуют больших знаний правил написания слов. Данная проблемасвязана с тем, что дети не могут правильно склонять слова по родам и падежам, не могут согласовать прилагательное и существительное («хороший собака», «красивый поле» и т. д.). Эту проблему можно наблюдать в двуязычных (билингвальных) семьях, а также, когда ребёнок обучается на неродном языке [2, с. 56].
Преодоление дисграфии требует слаженной работы невролога, логопеда, педагога, ребенка и его родителей. Нарушения письменной речи самостоятельно не исчезнет, необходима обязательная работа по устранению данного дефекта. Для того, чтобы наладить письменную речь ребенка, необходимо диагностировать и восполнить пробелы в произношении звуков, фонематическом восприятии, развить грамматическую сторону речи и расширить словарный запас ребенка.
В занятия по коррекции дисграфии входят:
− работа над правильной артикуляцией и воспроизведением звуков;
− тренировка фонематического слуха;
− анализ звуков, а также работа над пониманием звукобуквенного состава слова;
− тренировка письма включает регулярное проведение диктантов, поиск указанных педагогом букв в тексте, игры в слова, запоминание написания букв;
− важное место занимает также упражнения для мелкой моторики и улучшению межполушарных связей [3, с. 35].
Все логопедические занятия строятся с обязательным учетом психологических особенностей ребенка, его речевого развития и типа проявлений дисграфии. Кроме того, важно выработать у учащегося положительный настрой к работе и психологическую составляющую речи, стимулировать его к занятиям и достижению результата. Безусловно, важное место отводится профилактике нарушений. Профилактику дисграфии необходимо начинать еще в дошкольном возрасте.
Профилактическая работа должна включать в себя целенаправленное развитие высших психических процессов, пространственных представлений, слуховых и зрительных дифференциаций, графомоторных навыков. Огромное значение имеет своевременная коррекция нарушений устной речи.
Итак, нарушения письма (дисграфия) у детей младшего школьного возраста изучаются давно, но и сейчас это одна из самых актуальных проблем в педагогике и логопедии, ведь дисграфия является одной из самых распространенных форм речевой патологии у младших школьников. Нарушения письма оказывают влияние на весь процесс обучения и речевое развитие детей. Своевременное выявление этих нарушений, точное определение их патогенеза в каждом отдельном случае чрезвычайно важно для построения логопедической работы с детьми.
Факторы, влияющие на развитие дизорфографии можно поделить на те, которые выделяются в медицине, психологии и педагогике. В основном, нарушение орфографических навыков – это комплекс нескольких причин. Самые распространенные из них: Стертая дизартрия, дислалия. Общее нарушение речи разной степени.
Поражение ЦНС.
Педагогическая запущенность.
Психосоматическая ослабленность.
Недостаток внимания.
Задержка в психическом развитии.
Общая заторможенность.
Умственная перегруженность.
Низкий иммунитет, от чего частые болезни в дошкольном и младшем школьном возрасте.
Перевод из одного учебного заведения в другое.
Смена педагога. Также возможно развитие дизорфорграфии у тех детей, которых родители отдали в школу в раннем возрасте (6-6,5 лет). Они неготовы к обучению, наблюдается незрелость психики и физиологии.
В группе риска находятся дети, у которых есть в анамнезе: дисфагия и дислексия(диагностируется в начальной школе); пренатальная и постродовая патология; минимальная мозговая дисфункция, энцефалопатия, которые сопровождаются неврологическими симптомами. фонетическое нарушение речи и ФФН (фонетико-фонематическое недоразвитие). К другим факторам, которые могут вызвать дизорфографию у ребенка относятся: болезни матери во время беременности, антисанитария, режим жизни женщины в период беременности, травмы женщины в период беременности, сложные роды, приводящее к ишемии или гипоксии ребенка, генетическая предрасположенность (скорее всего, отвечают за изменения генов шестой хромосомы).
Ученые-логопеды классифицируют по нескольким признакам.
Морфологический. Учащийся допускает ошибки в орфографии (правила знает, но не находит им применение), не может проверить безударную гласную, не может запомнить правила о верном написании непроизносимых звуков, слова с двойными согласными.
Синтаксический. Ребенок неправильно ставит пунктуационные знаки, не может определить какой частью предложения является слово, допускает систематические ошибки в синтаксисе. Также учащийся не может самостоятельно высказаться, составить предложение и текст.
Смешанный. В письменных работах учитель часто фиксирует ошибки синтаксиса и орфографии. Также дизартрию классифицируют по общему количеству ошибок в одной работе, так: если учащийся допустил до 15 ошибок в работе, в целом задания выполняет на средний и высокий уровень, то это легкая степень. Если школьник выполняет задания на средний уровень и допускает менее 30 ошибок, то это средняя степень; если ученик имеет низкий уровень знаний, и на письме учитель находит в одной работе 50-80 ошибок орфографии и пунктуации, то это тяжелая степень.
Согласно этим классификациям разрабатывается и реализуется коррекционная работа со школьником для эффективного устранения дизорфографии.
Симптомы проявляются в том, что ученик:
делает ошибки в грамматике, анализе орфограммы, различные пунктуационные ошибки;
смешивает буквы;
не различает слова по семантике;
неправильно пишет слова с безударными гласными, глухими согласными, которые можно проверить;
имеет скудный словарный запас, поэтому не может подобрать однокоренное слово для проверки верного написания буквы;
испытывает трудности с морфемным анализом слов, не может выделить в слове главную морфему слова (корень), и дополнительные (словообразующие) – приставку, суффикс, окончание; не использует заглавные буквы (начало предложения, в собственных именах);
делает ошибки в словах с двойными или непроизносимыми согласными; путает употребление твердого и мягкого знаков;
не правильно делит слова на слоги и их переносит, ставит ударение;
не может запомнить названия частей речи, их морфологические признаки;
формирует свои правила (если «жи», «ши» нужно писать с «И», то правильное написание слова «жИлезо»);
не может перейти из одного вида деятельности в другой;
не в состоянии освоить теоретический материал и не в состоянии самостоятельно найти ошибку, самопроверка не помогает.
Учащиеся, у которых диагностирую дизорфографию, часто действуют вопреки правилам и пишут слова так, как их слышат.
Диагностика учащихся, у которых есть серьезные нарушения в письменной речи делится на 2 этапа: определение симптомов; выбор индивидуального способа корректировки заболевания.
На первом этапе анализируются все виды работ учащегося (диктант, сочинение, изложение, списывание). Учитель высчитывает средний показатель ошибок в одной работе, что устанавливает степень дизорфографии.
Второй этап диагностики заключается в исследовании еще и устных работ проблемного школьника, проводятся подобранные тесты и письменные упражнения. Логопед выясняет есть ли отклонения в знании орфографии, проверяет его знания, умения и навыки, фонематический слух, неречевые процессы. Во время того, как учащийся выполняет эти тесты, преподаватель за ним внимательно наблюдает и фиксирует насколько ребенок мотивирован к учебе, понимает ли он ошибку, находит ли он алгоритм действия для ее устранения.
Если есть причина дизорфографии лежит в психологическом отклонении (недостаточно сформированы высшие психические функции), то проводятся индивидуальные консультации практическим психологом. Он работает не только с ребенком, но и с родителями, дает им рекомендации того, что можно делать систематически в домашних условиях. После проведения ряда тестов совместно школьный психолог, учитель и логопед составляют карту на учащегося, в котором расписывается его индивидуальный маршрут, обозначаются цели, даются советы для родителей, расписываются планируемые занятия.
1.4.Ошибки фонемного кодирования в различных видах письма
Письменная речь – особая форма коммуникации с помощью системы письменных знаков, требующая овладение высокой степени произвольного акта письма и наличие сложноорганизованной сенсомоторной базы. Для её осуществления необходима интеграция всех межанализаторных систем (слухо-моторной, зрительно-моторной, слухо-зрительной и зрительно-двигательной координации) [2].
У школьников с нарушением зрения проявляются нарушения высших психических функций, которые обусловлены психофизиологическими особенностями детей. Тогда, в процессе обучения, можно наблюдать такое нарушение письменной речи, как «дисграфия» и «дислексия».
Одни авторы определяют дисграфию и дислексию как специфические нарушения письма и чтения при нормальном зрении (А. Н. Корнев, И. Н. Садовникова и др.), другие рассматривают их как следствие нарушения высших психических функций не зависимо от дефектов органов чувств (А. Л. Сиротюк, Р. И. Лалаева и др.). Исходя из этого, можно сделать вывод о неоднозначности вопроса дисграфии у слабовидящих детей. Эта тема не изучена и требует дополнительного внимания научных исследователей.
Однако можно выделить следующие факторы, от которых зависит состояние письменной деятельности детей с нарушением зрения:
Непосредственное влияние дефекта зрения на письмо;
Сформированность сенсорных функций и психомоторики;
Развитие межанализаторного взаимодействии и сукцессивных функций;
Состояние психических функций;
Уровень интеллектуальной деятельности;
Развитие речи и формирование навыков произвольного анализа и синтеза языковых единиц [1].
Именно их совокупность определяет характер и степень выраженности нарушения письменной речи.
Важно отметить, что проявление нарушений письма и чтения у детей с нарушением зрения носят качественные и количественные особенности. Отразим их на основе педагогической классификации дисграфии разработанной специалистами кафедры РГПУ им. А. И. Герцена (Р. И. Лалаева, 1989, 1997 и др.) [3].
Артикуляторно-акустическая дисграфия, как правило, встречается у детей, имеющих или имевших нарушения звукопроизносительной стороны речи. Современные исследования подтвердили наличие нарушений взаимодействия в функционировании анализаторных систем, осуществляющих фонетическую сторону речи. В процессе обучения наблюдаются отклонения от нормы слуховой, кинестетической и зрительной систем [2].
Известно, что с раннего возраста ребёнок с нарушением зрения не полноценно считывает артикуляцию взрослого, тем самым формируя эталон неверного артикуляционного уклада. Впоследствии, в младшем школьном возрасте, нарушенное произношение звуков или, в случае его преодоления, остаточная неполноценность кинестетических ощущений и представлений закрепляют трудности дифференциации ребенком артикуляторных признаков звука. При овладении навыком письма и чтения этот фактор препятствует успешному соотнесению звука с соответствующей буквой. У детей с артикуляционно-акустической дисграфией проговаривание при письме лишь увеличивает количество ошибок.
У детей с нарушением зрения замены и пропуски букв на письме носят более выраженный характер. Если школьник с той же формой дисграфии, возвращаясь к исходному тексту, способен воспроизвести из памяти верный эталон и исправить ошибку, то при нарушенном зрении (в частности амблиопии, сходящемся косоглазии, атрофии зрительного нерва) ребёнок не распознает её.
Дисграфию на основе нарушения фонемного распознавания связывают с недостаточным уровнем функционирования операций сложного процесса дифференциации и выбора фонем. При нарушении какой-либо операции (слухового, кинестетического анализа, слухового и кинестетического контроля, выбора фонемы) страдает весь процесс фонемного распознавания. В письме детей это проявляется в виде смешений или даже полных заменах букв на письме.
В случае глубокого слабовидения дети на уроках истощают компенсаторную модальность – слух. Испытывая зрительную и слуховую усталость (снижается спустя 15-20 минут после начала урока), дети с трудом распознают звук, мысленно соотносят с графемой и во время записи снова переходят на первичное неверное представление о ней.
При дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза могут быть нарушены следующие виды этих сложных операций: деление предложения на слова и синтез предложения из слов, слоговой и фонематический анализ и синтез. В письме эта форма дисграфии проявляется в искажениях структуры слов и предложений (пропуски, добавления букв, слогов, слов; слияние или разрыв слов, контоминации, антиципации, персеверации, вербальные и литеральные парафазии).
Важно сказать, что фонематический анализ в системе русского языка является наиболее сложным для детей с нарушением зрения. Он требует логически выстроенной, четко организованной линейной последовательности. Многие авторы отмечают, что письменная речь – высшая форма сформированности пространственной организации [74]. Л. С. Выготский утверждал, что письменная речь — «алгебра речи, наиболее трудная и сложная форма намеренной и сознательной речевой деятельности». Вследствие низкого слухового внимания, нарушенной пространственной организации и сукцессивных функций у слабовидящих детей, эта форма дисграфии является одной из ведущих по частоте встречаемости у младших школьников, и, как правило, сочетается с дисграфией на основе нарушения фонемного распознавания.
Оптическая дисграфия является единственной изучаемой формой дисграфии у слабовидящих школьников. Принято считать, что оптическая форма дисграфии связана с недоразвитием зрительного гнозиса и мнезиса, анализа и синтеза, а также пространственных представлений. Базовым фактором данной формы дисграфии у детей с нарушением зрения является недостаточно сформированный навык зрительно-пространственного различения.
Некоторые авторы рассматривают дисграфию как закономерный симптом нарушения зрения, другие определяют как самостоятельное нарушение – языковое расстройство, не связанное со зрительным дефектом. На сегодняшний день не существует единого мнения в этом вопросе, который требует отдельного обсуждения.
Аграмматическую дисграфию принято связывать с недоразвитием у детей лексико-грамматического строя речи, а также несформированностью морфологических и синтаксических обобщений. В рассмотрении этой формы дисграфии важно упомянуть о нарушенной взаимосвязи «слово-образ» у слабовидящих детей, что само по себе обуславливает лексико-грамматические ошибки. Недостаточно сформированный навык установления логико-грамматических конструкций обуславливают стойкие специфические ошибки. Они проявляются на уровне слов, словосочетаний, предложений и текстов. Наблюдаются нарушения смысловых и грамматических связей между предложениями, искажения морфологической структуры слов, нарушение согласования слов, искажения предложно-падежных конструкций, пропуски членов предложений и др. [6].
Помимо вышеизложенных трудностей при разных формах дисграфии выявляется общее истощение детей во время письма, когда движения руки становятся недостаточно координированными, не всегда получается правильное написание букв, цифр, часто теряется рабочая строка. Вследствие этого не все дети укладываются в общий темп работы класса. Неподготовленность к письму, неразвитость двигательной координации, зрительного восприятия вызывают у них напряжение, состояние тревоги.
А. Н. Корнев рекомендует различать понятие письменной речи как особую форму коммуникации и освоение навыка письма. Дети могут успешно писать диктанты, но справиться с написанием сочинения, письма и даже записки не могут. Так как, если высокий уровень самоконтроля слабовидящего школьника предостерегает его от совершения специфических ошибок, то недостаточный навык логической последовательности будет проявляться во всех свободных формах письменной деятельности [].
А также существуют особенности процесса усвоения навыка письма и чтения во время урока при определенных зрительных диагнозах детей. Рассмотрим основные из них, увеличивающие вероятность возникновения специфических ошибок:
При аномалиях рефракции (миопия, гиперметропия, астигматизм) дети во время списывания с доски с трудом переключаются от восприятия графем вдали к их воспроизведению вблизи. При миопии средней и высокой степени наблюдаются крупные буквы, выходящие за границы строк, соединения растянуты, отмечается крупный, размашистый почерк. При гиперметропии, наоборот, буквы мелкие, соединения сжаты, почерк мелкий. В случае астигматизма в тетради часто встречаются персеверации и искажения, которые обусловлены тем, что изображение графем двоится и расплывается.
При нарушении глазодвигательного аппарата (нистагм, косоглазие) списывание с учебника в тетрадь требует дополнительного сосредоточения и переключения зрительного внимания для перекодирования печатных букв в прописные и правильного их переноса. Дети с трудом определяют начало строки при письме и чтении. При нистагме у детей почерк «дрожащий», дети перескакивают строчки, не соблюдают границы текста. Они с трудом воспринимают большие тексты и длинные предложения. При расходящемся косоглазии на письме возникает меньше затруднений, чем при чтении (с тем учетом, что учебник всегда на подставке). В случае сходящегося косоглазия наоборот – процесс чтения легче письма [6].
При органическом нарушении зрения (полная или частичная атрофия зрительного нерва) происходит сужение периферического зрения. Дети пишут сжато, текст выглядит обрывочно. При чтении выпадают из поля зрения окончания слов сложной слоговой структуры. У детей наблюдается повышенная зрительная утомляемость, поэтому в этом случае письменная деятельность качественно ухудшается.
Функциональное нарушение зрения (амблиопия) самая распространенная глазная патология среди младших школьников. Состояние письменной речи будет напрямую зависеть от остроты зрения. Стоит добавить, что помимо трудностей восприятия текста в данном случае этот процесс осложняется нервно-психическими реакциями. При неудачах во время чтения и письма у ребёнка снижается мотивация, и повышаются негативные проявления вплоть до отказа от письменной деятельности. Этот фактор напрямую зависит от времени назначения окклюзии [8].
Отдельно стоит рассмотреть письменную речь при таких зрительных заболеваниях как глаукома и катаракта. Симптоматика при глаукоме и атрофии зрительного нерва схожа. Отличия лишь заключаются в том, что помимо повышенной зрительной утомляемости дети испытывают дискомфорт, в связи с резью в глазах. Данный симптом осложняет усвоения большого объёма языковых знаков. При катаракте, появляющиеся «мушки» и пятна в поле зрения осложняют процессы списывания текста и чтения, в то время как слуховой диктант осуществляется успешнее.
Важно отметить, что такое часто встречающееся действие, особенно в 1 классе, как списывание с доски быстро утомляет дефектное зрение. Особенно страдают учащиеся с такими заболеваниями, как дистрофия сетчатки, нистагм, атрофия зрительного нерва, миопия средней и высокой степени [11].
Исследования особенностей мнестической деятельности детей показали, что нарушение зрительных функций отрицательно влияет на скорость запоминания, продуктивность сохранения и качество воспроизведения, что осложняет овладение навыками письма и чтения. Кроме того, у школьников с нарушением зрения отмечаются недостаточная осмысленность запоминаемого материала, низкий уровень развития логической памяти, которые выявляются при анализе прочитанного текста и написания сочинений, изложений.
При коррекционном сопровождении важно учитывать механизм нарушения письма и чтения. Эта тема широко рассматривается в такой науке как нейропсихология. В современной отечественной психологии и нейропсихологии письмо рассматривают как сложный по структуре психический процесс, который на уровне мозговой организации обеспечивается совместной работой ряда зон коры преимущественно левого полушария. Каждый участок мозга в структуре протекания письма занимает своё значимое положение, и эта совместная деятельность отражает целостную функциональную систему, являющейся базой письма. В связи, с чем нарушение письма, возникающее при поражениях мозга, носят системный характер [2].
Таким образом, письменная речь у детей с нарушением зрения представляет собой особый сложный феномен, который нуждается в дополнительном исследовании и комплексной системе коррекционной работы.
Глава 2. Изучение процесса фонемного кодирования в различных видах письма у младших школьников
2.1.Организация и методы исследования
Опытно – экспериментальная работа проводилась на базе. В нашем исследовании принимало участие 10 школьников с ФФНР в возрасте 8-9 лет (2 класс).
Цель нашего экспериментального исследования — изучить особенности нарушения письма у учащихся младших классов с фонетико-фонематическим недоразвитием речи.
При составлении методики для обследования мы опирались на следующие работы: «Диагностика и коррекция нарушений чтения и письма у младших школьников» (Лалаева Р. И., Венедиктова Л. В.); «Обследование чтения и письма у младших школьников» (Н. Н. Баль, И. А. Захарченя).
Для выявления особенностей нарушения письма у учащихся младших классов с фонетико-фонематическим недоразвитием речи мы предложили детям задания.
Задание 1.
Цель: исследование звукопроизношения.
Инструкция: повторяй за мной слова.
Оценка:
0 баллов — звук искажается, заменяется или пропускается.
1 балл — звук не автоматизирован.
2 балла — правильное произношение звука.
Задание 2.
Цель: исследование сформированности звукослоговой структуры слова.
Инструкция: повторяй за мной слова.
Оценка:
0 баллов — отказ от выполнения задания.
1 балл — искажение звуко-слоговой структуры слова (пропуски и перестановки звуков и слогов внутри слова).
2 балла — правильное и точное воспроизведение.
Задание 3.
Цель: исследование состояния ручной моторики.
Инструкция: повтори за мной.
Оценка:
0 баллов — невыполнение задания.
1 балл — выполнение с затруднением или с помощью взрослого.
2 балла — самостоятельное правильное выполнение.
Задание 4.
Цель: исследование фонематического восприятия.
Инструкция: повторяй за мной слоги.
Оценка:
0 баллов — искажение, сокращение количества слогов или отказ.
1 балл — воспроизведение с затруднениями, самокоррекция.
2 балла — точное и правильное воспроизведение.
Задание 5.
Цель: исследование восприятия на слух звуков речи и умение записать их.
Инструкция: напиши буквы.
Оценка:
0 баллов — более 4 ошибок на письме.
1 балл – не более 2-3 ошибок на письме.
2 балла — не более 1 ошибки в написании.
Задание 6.
Инструкция: запиши слова под диктовку.
Оценка:
0 баллов — более 4 неправильных написаний слов.
1 балл — 2-3 ошибки в написании слов.
2 балла — не более 1 ошибки в написании слов.
Задание 7.
Инструкция: запиши предложения.
Оценка:
0 баллов — более 6 ошибок на письме.
1 балл — 4-5 ошибок на письме.
2 балла — не более 3 ошибок на письме.
Задание 8.
Цель: исследование процесса списывания.
Инструкция: спиши.
Оценка:
0 баллов — более 6 ошибок на письме.
1 балл — 4-5 ошибок на письме.
2 балла — не более 3 ошибок.
Задание 9.
Цель: исследование письма под диктовку.
Инструкция: послушай и запиши.
Оценка:
0 баллов — более 6 ошибок на письме.
1 балл — 4-5 ошибок на письме.
2 балла — не более 3 ошибок на письме.
Задание 10.
Цель: исследование сформированности связной письменной речи.
Инструкция: напиши, как ты провел (а) летние каникулы.
Оценка:
0 баллов — отсутствие распространенных предложений. Несвязный текст. Большое количество ошибок на письме.
1 балл — мало распространенных предложений. Не более 6 ошибок на письме.
2 балла — большинство предложений распространены. Допускается до 3 ошибок на письме.
Уровни навыков письма у учащихся младших классов с фонетико-фонематическим недоразвитием речи распределяются следующим образом:
20 – 15 баллов – высокий уровень сформированности письма;
14 — 10 баллов – средний уровень сформированности письма;
9 – 0 баллов – низкий уровень сформированности письма.
2.2.Анализ результатов изучения Ошибки фонемного кодирования в различных видах письма у младших школьников
Полученные баллы во время обследования школьников мы представили в таблице 1.
Сформированность письменной речи у учащихся младших классов с фонетико-фонематическим недоразвитием речи, до коррекционной работы
Таблица 1 – Сформированность письменной речи
| Имя ребенка | 1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 6 | 7 | 8 | 9 | 10 | Итого / уровень |
| Аня К. | 0 | 1 | 2 | 1 | 1 | 1 | 1 | 1 | 1 | 1 | 10/с |
| Ваня Р. | 0 | 1 | 2 | 1 | 0 | 0 | 1 | 1 | 0 | 0 | 6/н |
| Злата К. | 1 | 1 | 2 | 1 | 2 | 1 | 2 | 2 | 2 | 2 | 16/в |
| Шамиль Э. | 0 | 0 | 2 | 1 | 0 | 0 | 0 | 1 | 0 | 0 | 4/н |
| Сережа Б. | 1 | 1 | 2 | 1 | 1 | 1 | 2 | 2 | 1 | 1 | 13/с |
| Света А. | 1 | 1 | 2 | 1 | 1 | 1 | 2 | 2 | 1 | 1 | 13/с |
| Рома И. | 0 | 1 | 2 | 0 | 0 | 0 | 0 | 1 | 0 | 0 | 4/н |
| Динара Д. | 0 | 1 | 2 | 1 | 0 | 0 | 1 | 1 | 0 | 1 | 7/н |
| Аня С. | 0 | 1 | 2 | 1 | 1 | 1 | 1 | 2 | 1 | 1 | 11/с |
| Надя М. | 1 | 1 | 2 | 1 | 2 | 1 | 1 | 2 | 2 | 2 | 15/в |
По данным, представленным в таблице видно, что в ходе исследования звукопроизношения никто из детей не получили высокого балла.
У детей – Аня К., Ваня Р., Шамиль Э., Рома И., Динара Д., Аня С. – многие звуки не автоматизированы, поэтому школьники в результате выполнения этого задания получили 0 баллов.
У 40% детей – Злата К., Сережа Б., Света А., Надя М. – большинство звуков доступны правильному произношению, но в спонтанной речи подвергаются искажениям или заменам.
Рома И. получил 0 баллов, т. к. отказался от выполнения задания и на контакт не шел.
При исследовании сформированности звукослоговой структуры слова 90 % школьников (Аня К., Ваня Р., Злата К., Сережа Б., Света А., Рома И., Динара Д., Аня С., Надя М.) получили средний балл (1 балл). При выполнении этого задания Шамиль Э. испытывал большие сложности и получил 0 баллов. Ребенок искажал и переставлял звуки и слоги в словах.
Результаты исследования состояния ручной моторики нас порадовали. Школьники без труда выполнили все задания и получили максимальный балл (2 балла).
При исследовании фонематического восприятия 90% школьников (Аня К., Ваня Р., Злата К., Шамиль Э., Сережа Б., Света А., Динара Д., Аня С., Надя М.) затруднялись выполнить задание, но большинство самостоятельно исправляли допущенные ошибки. Абсолютно не справился с заданием только Рома И.. Во время выполнения задания ребенок искажал и сокращал количество слогов.
При выполнении 5 задания максимальный балл получили 2 человека, это такие дети как (Злата К., Надя М.). 40% школьников (Аня К., Сережа Б., Света А., Аня С.) получили средний балл. Ваня Р., Шамиль Э., Рома И., Динара Д. получили минимальный балл (0 баллов). Эти школьники допустили большое количество ошибок.
Следующим заданием было записать слова под диктовку. Максимальный балл никто не получил. 60% учащихся (Аня К., Злата К., Сережа Б., Света А., Аня С., Надя М.) получили 1 балл, т. к. они допустили по 2-3 ошибки. 4 школьника получили 0 баллов, это такие дети как Ваня Р., Шамиль Э., Рома И., Динара Д. Эти учащиеся допустили более 4 ошибок, а Шамиль Э. совсем отказался от выполнения задания.
При выполнении 7 задания не справились всего 2 человека (Шамиль Э., Рома И.). 50% школьников (Аня К., Ваня Р., Динара Д., Аня С., Надя М.) получили средний балл, т. к. допустили 4-5 ошибок. 30% учащихся (Злата К., Сережа Б., Света А.) допустили не более 3 ошибок и получили максимальный балл по этому заданию.
При исследовании процесса списывания школьники показали неплохие результаты. Минимальный балл никто не получил. 50% школьников (Аня К., Ваня Р., Шамиль Э., Рома И., Динара Д.) получили 1 балл, и такое же количество учащихся получили максимальный балл (Злата К., Сережа Б., Света А., Аня С., Надя М.).
При исследовании письма под диктовку 40% школьников (Ваня Р., Шамиль Э., Рома И., Динара Д.) не справились с заданием, т. К. допустили более 6 ошибок. Максимальный балл получили Злата К. и Надя М.. Девочки допустили до 3 ошибок. 40 % учащихся (Аня К., Сережа Б., Света А., Аня С.) получили по 1 баллу.
Последним заданием было написать сочинение на тему: «Как я провел летние каникулы». Ваня Р., Шамиль Э. и Рома И. получили минимальный балл. Они допустили большое количество ошибок, предложения в их сочинении были простые, текст несвязный. 50% школьников (Аня К., Сережа Б., Света А., Динара Д., Аня С.) получили 1 балл, т. к. предложения были мало распространены и были допущены ошибки. Всего 2 человека (Злата К., Надя М.) смогли получить максимальный балл.
Анализируя письменные работы детей, мы пришли к выводу, что опираясь в процессе проговаривания на неправильное произношение звуков, школьники отражают свое дефектное произношение на письме. Это проявлялось в заменах, пропусках букв, соответствующих заменам и пропускам звуков в устной речи. Дети пишут по принципу «как говорю, так и пишу» или «как слышу, так и пишу».
Таким образом, мы можем сделать вывод, что у школьников с фонетико-фонематическим недоразвитием речи чаще всего наблюдается артикуляторно-акустическая и акустическая дисграфия.
Уровень сформированности письменной речи у учащихся младших классов с фонетико-фонематическим недоразвитием речи представлен в таблице 2.
Таблица 2. — Уровень сформированности письменной речи у учащихся младших классов с фонетико-фонематическим недоразвитием речи, до коррекционной работы
| Уровень | Показатель, % |
| Высокий | 20 |
| Средний | 40 |
| Низкий | 40 |
По результатам таблицы мы видим, что у 20% учащихся нами был выявлен высокий уровень сформированности письменной речи у учащихся младших классов с фонетико-фонематическим недоразвитием речи. У 40% средний уровень сформированности письменной речи у учащихся младших классов с фонетико-фонематическим недоразвитием речи. И так же у 40% низкий уровень сформированности письменной речи у учащихся младших классов с фонетико-фонематическим недоразвитием речи.
На основе полученных данных, мы видим, что требуется коррекционная работа по развитию уровня сформированности письменной речи у учащихся младших классов с фонетико-фонематическим недоразвитием речи. В соответствии с этим нами была спланирована и проведена система коррекционной работы.
Глава 3.Основные направления и приемы преодоления трудностей фонемного кодирования у детей
3.1.Развитие фонематического восприятия у детей с нарушениями письма
Развитие у школьников грамматически правильной, лексически богатой и фонетически четкой речи — одна из важнейших задач в общей системе обучения младших школьников. В Федеральном государственном образовательном стандарте прописано, что изучение английского языка имеет начало во втором классе начальной школы и является обязательным. Обучение иностранному языку в начальной школе направлено на формирование речевой, языковой, социокультурной и познавательной компетентностей [5].
Современные младшие школьники обладают недостаточно развитым фонематическим восприятием, что является источником возникновения трудностей при произношении звуков, говорении, чтении и письме на уроках английского языка. В процессе обучения английскому языку начальной школе следует стремиться к безукоризненной артикуляции определенных слов, фраз и предложений, а также заниматься улучшением развития фонематического восприятия в целом для того, чтобы младшие школьники имели успешные произносительные навыки.
Актуальность рассматриваемой темы заключается в положительном влиянии развития фонематического восприятия на формирование всей фонетической стороны речи и к артикуляции отдельных звуков. Для лучшего развития фонематического восприятия рационально осуществлять систематическую работу, в процессе которой дети намного лучше воспримут и различат: окончания слов, приставки в однокоренных словах, общие суффиксы, предлоги при стечении согласных звуков и так далее.
Согласно определению С. И. Ожегова «фонема — это звук речи в языковой системе; фонемы предназначены для построения и различения ценных единиц языка: морфем, слов, предложений» [5, с.1279]. И. Н. Данилова определяла фонематическое восприятие, как способность человека анализировать и синтезировать речевые звуки [3, с.31]. Д. Б. Эльконин в своих работах отмечал фонематическое восприятие как распознавание отдельных звуков слова и умение анализировать звуковые формы слов посредством их проговаривания [8, с.8]. «Процесс усвоения звуковой стороны речи формируется совместным действием слуховой и моторной сфер. Слуховая сфера является ведущей: узнавание различных фонематических элементов, их точные слуховые представления становятся регулятором для выработки их в произношении детей. «Для способствования появлению в речи звуковых элементов необходимы артикуляционные навыки, вырабатывающиеся позднее», — утверждал А. Н. Гвоздев [2, с.13]. Л. С. Волкова утверждала, что фонематическое восприятие — это тончайший классифицированный слух, способный выделять дискретные единицы (речевые звуки) из целостного речевого потока. [1, с.23].
М. Ф. Фомичева в своих работах выделяла восприятие звуков языка как согласованную работу речеслухового и речедвигательного анализаторов, позволяющих вырабатывать членораздельное произношение — подвижность и тонкая дифференцированая работа артикуляционных органов, обеспечивающих правильное произношение каждого звука [7, с.43]. Л. С. Цветковой считает, что фонематическое восприятие — один из базовых элементов речевой деятельности, обеспечивающий и прочие виды психической активности ребенка: когнитивную, регулятивную, перцептивную деятельность и др.
В итоге изучения методической литературы, можно сделать вывод о том, что недостаточная развитость фонематического восприятия занимает одну из главных причин, которые влекут за собой учебную дезадаптацию детей школьного возраста, проявляя себя в виде стойкой фонематической дислексии и акустической дисграфии. При наличии нарушений фонематического слуха у детей практически невозможно обучить их правильной артикуляции звуков английского языка. В. И. Бельтюк утверждает, что можно добиться минимального и даже кратковременного эффекта с помощью проработки артикуляционных навыков. Фонематическое восприятие является важнейшей ступенью формирования оригинального произношения. Постановка безошибочного произношения возможна только при опережающем формировании фонематического восприятия. И. Л. Бим считает, что главными стремлениями при обучении произношения являются овладение умениями слушать и слышать. В. М. Акименко выделил три этапа совершенствования фонематического восприятия у детей:
развитие умения распознавать неречевые звуки (Что звучит? Где звучит? Как звучит?);
развитие умения узнавать и дифференцировать фонемы на слух;
формирование умения звукового анализа и синтеза слова.
Одним из видов фонетических упражнений являются упражнения, направленные на развитие фонематического восприятия, наличие которого необходимо при изучении английского языка, так как в английском языке существуют фонемы, совершенно не имеющие эквивалентов в русском языке, а также фонемы хоть и сходные с русскими, но все же имеющие отличия в той или иной степени. Упражнения и игры способствуют разрешению проблем различия языков, например:
«Please»:
Учитель предлагает детям поиграть. Участникам требуется выполнять команды, которые дает учитель, только в том случае если в них используется вежливая просьба: «please». Участники, допустившие ошибку — выбывают из игры.
— Please, say [u].
— [u]!
— say [s].
— silence.
«It can fly»:
Эта игра имеет два варианта:
— Учащиеся внимательно прослушивают текст, предлагаемый учителем, когда они услышат название предмета (растения, насекомого, птицы), которое может летать (плавать, бегать и т.п.), они должны хлопнуть в ладоши.
— Выберите лишнее животное, из произнесенного ряда названий, неподходящее по определенному заранее признаку.
Животное, которое не может летать:
Duck, penguin, crane, ostrich, owl, sparrow, fly, stork [4].
Также существует система упражнений, направленная на развитие фонематического восприятия:
- Прослушайте слоги, слова и предложения, читаемые разными дикторами, и отметьте мужские, женские и детские голоса.
- Устно расчлените услышанные слова на звуки и назовите их.
- Определите количество слогов в услышанных словах.
- Определите на слух принадлежность слов к родному или иностранному языку.
- Прослушайте ряд слов и назовите те, к которым можно подобрать рифму.
- Определите, из скольких слов состоят прослушанные предложения.
- Определите на слух и запишите последнее слово каждого предложения [4].
Применение подобных игр и упражнений способствуют значительному развитию фонематического восприятия и облегчают процесс усвоения английской фонетики.
3.2.Развитие звукового анализа и синтеза у детей с нарушениями письма
Игра «Яблочный компот»
Задачи:
— Развивать восприятие цвета (красный, желтый, зелёный) и величины предметов (большое, маленькое, среднее).
— Развивать умение понимать и употреблять прилагательные, обозначающие признаки предметов.
— Учить раскладывать предметы (яблоки) по признаку величины: (большие – маленькие; большие-средние-маленькие); по признаку цвета (красные-желтые-зелёные); сразу по двум признакам: величине и цвету.
Игровой материал:
Девять банок из картона: три маленькие, три большие и три среднего размера. 54 яблока (по 18 каждого цвета и величины) Девять разных по величине и цвету полосок «крышек», соответствующих величине банок и цвету яблок.
Варианты проведения игры разнообразны в зависимости от поставленных задач. Перед детьми ставятся игровые задачи, например, «Будем варить компот из разных яблок» или «Поможем нашей бабушке сварить компот». Выполнять игровые действия можно как на столе, так и на полу.
Классификация по величине:
Классификация по цвету:
Классификация по величине и цвету
Располагать материал можно по-разному.
В ходе выполнения игровых заданий и после их завершения детям можно задавать вопросы, ответы на которые предполагают употребление прилагательных: «Какое яблоко ты взял? В какую банку положишь? Какие яблоки в этой банке?» и т. д.
Игра «Чашки и блюдца»
Задачи:
— Развивать восприятие величины (большая, маленькая) и цвета предметов (красная, жёлтая, синяя, зелёная).
— Развивать умение понимать и употреблять прилагательные, обозначающие признаки предметов.
— Учить подбирать друг к другу предметы по признаку цвета, величины, сразу по двум признакам: величины и цвета.
Игровой материал:
Восемь чашек из плотного картона двух величин (большие и маленькие) и четырёх цветов (красные, синие, желтые, зелёные).
Варианты проведения игры тоже могут быть разными в зависимости от этапа обучения и поставленных задач. Перед детьми ставим игровые задачи: предлагаем накрыть стол, чтобы напоить кого-нибудь чаем.
Подбор чашек и блюдец по величине:
Подбор чашек к блюдцам по цвету:
Подбор чашек к блюдцам по двум признакам: величине и цвету:
В ходе выполнения игровых заданий и после их завершения детям можно задавать вопросы, ответы на которые предполагают употребление прилагательных: «Какого цвета блюдце? Какую чашку ты на него поставишь? Это какая чашка? Это какое блюдце? На каком блюдце стоит красная большая чашка? Какая чашка стоит на маленьком зелёном блюдце?» и т. д.
Игра «Домики зайчат»
Задачи:
— Развивать восприятие цвета (красный, синий, жёлтый) и формы (круг, квадрат, треугольник).
— Развивать умение понимать и употреблять прилагательные, обозначающие признаки предметов.
— Развивать умение подбирать предметы по признакам цвета, формы, сразу по двум признакам: цвета и формы.
Игровой материал:
9 геометрических фигур – «домиков зайчат»: красные, жёлтые и синие круги, квадраты и треугольники; 9 «цветных сказочных зайчат» из картона – 3 красных, 3 жёлтых и три синих. У каждого зайчонка на шее «ключик» – соответствующий форме его «домика» – геометрической фигуры.
С этим материалом лучше всего играть на полу. Перед детьми ставится игровая задача, например: «Зайчата пошли гулять и потерялись (заблудились). Давайте поможем им найти свои домики (по цвету и по форме ключика) и попасть домой.
Варианты проведения игры тоже могут быть разными в зависимости от этапа обучения и поставленных задач.
Классификация по цвету:
Классификация по форме:
Классификация по цвету и форме:
По ходу игры нужно беседовать с детьми. Вопросы должны соответствовать возможностям малышей: «Какой ключик у зайчика? В какой домик пойдёт этот зайчик? Как ты думаешь, в каком домике живёт этот зайчик? А почему?» и т. д.
Игра «Машины везут игрушки»
Задачи:
— Развивать восприятие цвета (красный, синий, жёлтый, зелёный) и формы (круг, квадрат, треугольник).
— Развивать умение понимать и употреблять прилагательные, обозначающие признаки предметов.
— Развивать умение подбирать предметы по признакам цвета, формы, цвета и формы.
Игровой материал:
Изображения двенадцати разных машин, отличающихся по цвету кузова и по форме окна; 36 геометрических фигур:
12 круглых фигур («мячиков» или «шариков»). Из них 3 красных, 3 желтых, 3 зелёных и 3 синих;
12 квадратных фигур («коробочек», «кубиков» или «книжек»). Из них 3 красных, 3 желтых, 3 зелёных и 3 синих;
12 треугольных фигур («пирамидок»). Из них 3 красных, 3 желтых, 3 зелёных и 3 синих.
И здесь варианты проведения игры могут быть разными в зависимости от этапа обучения и поставленных задач. Предлагаем детям стать грузчиками и правильно разложить игрушки в машины, чтобы отвезти их в магазин.
Классификация по цвету:
Классификация по форме:
Классификация по форме и цвету:
В процессе игры детям задают вопросы, например: «Что везёт эта машина? Какого цвета? Какой формы? Какие мячики? В какой машине повезём эту пирамидку? А эту? И т. д.
Игра «Гномики ищут домики»
Задачи:
— Развивать восприятие цвета (красный, жёлтый, зелёный, синий) и формы (круг, квадрат, треугольник, прямоугольник).
— Развивать умение понимать и употреблять прилагательные, обозначающие признаки предметов.
— Развивать умение подбирать предметы по признакам цвета и формы.
— Развивать точность движений пальцев рук.
Игровой материал:
4 полоски из белого картона с наклеенными фигурами, отличающимися по форме и цвету (по 4 на каждой) – «домики».
Детям предлагается помочь каждому «гномику» найти свой «домик» и поселить его там.
По ходу игры педагог задаёт детям разнообразные вопросы, направленные на употребление в речи сразу двух прилагательных (красный круглый, синий треугольный, жёлтый квадратный, зелёный прямоугольный и т. д., например «Это какой гномик?» «В каком домике будет жить этот гномик?» и т. п.
Игра «Рыбки в аквариумах»
Задачи:
— Развивать восприятие цвета (коричневый, синий, оранжевый) и формы (круг, квадрат, треугольник).
— Развивать умение понимать и употреблять прилагательные, обозначающие признаки предметов.
— Развивать умение подбирать предметы по признакам цвета и формы.
Игровой материал:
9 геометрических фигур – «аквариумы»: круги, квадраты и треугольники белого цвета; 9 подставок для аквариумов: по 3 полоски синего, оранжевого и коричневого цвета; 9 «цветных сказочных рыбок» из картона, отличающиеся по форме и цвету: 3 круглые (синяя, оранжевая, коричневая); 3 треугольные (синяя, оранжевая, коричневая); 3 прямоугольные (синяя, оранжевая, коричневая).
С этим материалом лучше всего играть на полу. Взрослый «ставит» каждый аквариум на свою подставочку. Можно предложить сделать это самим детям.
Затем перед детьми ставится игровая задача – поместить каждую рыбку в свой аквариум.
По ходу игры также проводится беседа, направленная на активизацию словарного запаса и фразовой речи.
С материалом каждой игры также можно организовать упражнения, в которых предполагается исправление детьми допущенных взрослым ошибок (перекладывание) в любых вариантах. Такие игровые здания дети всегда выполняют с большим удовольствием.