Особенности формирования игровой деятельности детей младшего дошкольного возраста с нарушениями зрения

Введение

Актуальность темы. Зрение играет важную роль в процессе взаимодействия с окружающими. Для детей с в условиях зрительной депривации характерно затруднённое восприятие мимических и пантомимических выражений собеседника, что приводит к искажённому восприятию эмоциональных состояний.

На сегодняшний день заболевания глаз имеют более миллиона детей. И, к сожалению, количество таких детей растет. Часто встречаются такие заболевания, как косоглазие, близорукость, дальнозоркость, амблиопия и др.

Проблема, которая возникает при подборе дидактических коррекционно-развивающих пособий, состоит в том, что, к сожалению, наша промышленность предлагает ограниченное количество готовых игровых пособий для детей с особыми образовательными потребностями, а именно имеющих патологию зрения; те пособия, которые выпускаются, зачастую направлены на решение локальных задач, не отвечают требованиям многофункциональности и потому являются дорогостоящими и недоступными для методического оснащения муниципального детского сада.

Очевидно, что в век новых технологий большинство детей находятся в виртуальном мире, как и их родители. Каждый родитель хочет видеть своего ребенка грамотным, инициативным самостоятельным, способным ориентироваться в жизни, уметь обращаться с техникой, находить интересующую его информацию.

Нередко на прогулке с маленькими детьми можно увидеть в коляске ребенка, находящегося в возрасте раннего детства и держащего в руках сотовый телефон или планшет. Однако, ни один гаджет не заменит родительского внимания, заботы и воспитания. Ребенок постепенно расширяет спектр используемых в жизни образов и ситуаций, увеличивается запас его эмоций, реакций и обогащается воображение.

Формой активности ребенка, направленной не на результат, а на процесс действия и на способы осуществления этого действия, выступает игровая деятельность. При такой деятельности ребенок принимает условную позицию (в отличие от его реальной жизненной).

Объектом исследования в работе выступает игровая деятельность детей младшего дошкольного возраста с нарушениями зрения.

Предметом исследования в работе является коррекционно-педагогическая работа по формированию игровой деятельности детей младшего дошкольного возраста с нарушениями зрения.

Гипотеза исследования: коррекционно-педагогической работы по формированию игровой деятельности детей младшего дошкольного возраста с нарушениями зрения будет способствовать формированию навыков игровой деятельности детей младшего дошкольного возраста с нарушениями зрения, а так же своевременному преодолению и коррекции выявленных проблем психо-сенсомоторного развития, препятствующих этому процессу.

Целью данной работы является исследование особенностей игровой деятельности детей младшего дошкольного возраста с нарушениями зрения.

Исходя из поставленной цели, в рамках данного исследования предлагается решение следующих задач:

— изучить формирование игровой деятельности при нормативном развитии ребенка;

— дать психолого-педагогическую характеристику детей младшего дошкольного возраста с нарушениями зрения;

— выделить особенности игровой деятельности детей младшего дошкольного возраста с нарушениями зрения;

— провести опытно-экспериментальную работы по психолого-педагогическому изучению особенностей игровой деятельности детей младшего дошкольного возраста с нарушениями зрения;

— представить принципы и методы коррекционно-педагогической работы по формированию игровой деятельности детей младшего дошкольного возраста с нарушениями зрения;

— проанализировать результаты апробации коррекционно-педагогической работы по формированию игровой деятельности детей младшего дошкольного возраста с нарушениями зрения.

Методологическая основа исследования. Для осмысления проблемы формирования игровой деятельности детей младшего дошкольного возраста с нарушениями зрения, в работе применяются следующие методы исследования:

1) теоретические: анализ, синтез, абстрагирование;

2) эмпирические: беседа, наблюдение за детьми; методики по определению особенностей игровой деятельности детей младшего дошкольного возраста с нарушениями зрения.

Экспериментальная база: в исследовании принимали участие 8 детей с нарушенным зрением и 8 детей с нормотипичным развитием в возрасте 5-6 лет.

Методики исследования: беседа «Изучение игровых предпочтений» Г.А. Урунтаевой, Ю.А. Афонькиной; методика «Исследование способностей к проведению сюжетноролевой игры детей дошкольного возраста» Д.Б. Эльконина; методика «Определение умения дошкольников взятия на себя игровой роли» Д.Б. Эльконина.

Этапы исследования: исследование проводилось в три этапа – констатирующий (определение начального уровня формирования особенностей игровой деятельности детей младшего дошкольного возраста с нарушениями зрения), формирующий (организация разработанных мероприятий), контрольный (определение уровня формирования особенностей игровой деятельности детей младшего дошкольного возраста с нарушениями зрения по результатам проведенной коррекционно-педагогической работы).

Практическая значимость исследования состоит в разработке принципы и методы коррекционно-педагогической работы по формированию игровой деятельности детей младшего дошкольного возраста с нарушениями зрения.

Структура работы: структура работы представлена введением, тремя главами, заключением, списком использованных источников.

Глава I. Теоретические подходы к проблеме формирования игровой деятельности у детей младшего дошкольного возраста с нарушениями зрения

1.1. Формирование игровой деятельности при нормативном развитии ребенка

Современный этап развития системы дошкольного образования характеризуется разработкой новых стандартов обучения, отражающих наиболее значимые современные научные достижения. Между тем, как отмечают ведущие специалисты в области социальной педагогики и педагогической психологии (Ш.А. Амонашвили, Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, Л.С. Выготский, П.А. Гальперин, Л.В. Занков, А.Н. Леонтьев, А.М. Матюшкин, К.Д. Ушинский, Д.Б. Эльконин и др.), на сегодняшний день технологии дошкольного образования и воспитания, успешно применявшиеся в прошлые столетия, утратили свою актуальность, поскольку не соответствуют потребностям информационного общества и противоречат современным тенденциям развития индивидуалистических, личностноориентированных направлений в дошкольном образовании. Формирование условий, стимулирующих человека к творческому поиску, принятию нестандартных и эффективных решений, критическому мышлению, – вот суть современного образования [13, c. 87].

Формирование и развитие цифровых компетенций должны затронуть как обучающихся, так и педагогических кадров. В этой связи становится обоснованной необходимость разработки новой методологической базы современного педагогического процесса дошкольного образования. При этом выбор методов, приемов и средств должен базироваться на постановке актуальных целей, задач и описании функций инновационной системы творческого развития педагога дошкольного образования.

Современная методология познания и развития личности основывается на идеях эволюции, историзма, вероятностного развития, бифуркации. При этом приобретает все большую популярность новая образовательная парадигма, в которой различные типы рациональности не отрицают, а дополняют друг друга. Следовательно, дошкольное образование сегодня должно быть направлено на развитие поведенческих, личностных и когнитивных качеств и свойств человека, обеспечивающих его эффективную самореализацию и социализацию [21, c. 87].

Игра является ведущим видом деятельности детей дошкольного возраста, которая в свою очередь оказывает большое влияние на процессы развития детей.

Игровая деятельность оказывает наибольшее влияние на формирование психических качеств и личностных особенностей дошкольников. В процессе игры у детей дошкольного возраста, складываются все виды деятельности, которые с возрастом начинают приобретать самостоятельное значение. Игровая деятельность оказывает влияние на все стороны психического развития, что неоднократно подчеркивали как педагоги, так и психологи.

Таким образом, А.С. Макаренко писал: «Игра имеет важное значение в жизни ребенка, имеет то же значение, как у взрослого имеет деятельность, работа, служба. Каков ребенок в игре, таков во многом он будет и в работе, когда вырастет. Поэтому воспитание происходит, прежде всего в игре».

По мнению Л.С. Выготского «игра – роль в развитии – то, чем она обращена к будущему – что из нее вырастет; правила – школа воли, мнимая ситуация – путь к абстракции. Играя, ребенок учится деятельности людей, принимает и усваивает формы тех отношений, которые он будет осуществлять в ходе всей своей жизни [10, c. 102].

Как пишет А.В. Запорожец, игра является своеобразной формой планомерного поэтапного формирования психических процессов.

Игра – главная форма проявления инициативности и самостоятельности детей 3 – 5 лет. Это такая самостоятельная активность, дающая ребенку возможность ощутить себя создателем, он видит результаты придуманного им процесса, а также себя в этом процессе. Это, в свою очередь, способствует формированию детского самосознания. Всевозможные игровые ситуации создают ребенку такую творческую атмосферу, где ребенок может быть активным. В игре ребенок самовыражается. Она, по сути, источник его творческого воображения и общей креативности, способствует формированию осознанного и произвольного поведения, так как именно в процессе игры дети учатся контролировать и оценивать себя, начинают осознавать свои действия, стремятся выполнять их правильно. Именно в игре ребенок раскрывает такие возможности, которые пока не реализуются в реальной жизни, но благодаря игре, могут быть в нее привнесены (доброта, выносливость, терпеливость, сообразительность и т.д.).

Дефицит игры или преобладание ее имитации либо просто игровых форм приводит к появлению целого ряда проблем в жизни ребенка, в его развитии: несамостоятельность, ситуативность поведения, невозможность самоорганизации, дефицит воображения, недоразвитие воли и произвольности, неразвитость мотивации, менее выраженные когнитивные и социальные способности [41, c. 96].

Необходимо отметить, что взрослые уделяют внимание в основном только самой игровой деятельности ребенка. Однако результаты игровой деятельности будут гораздо эффективнее, если взрослые владеют способами планирования игрового взаимодействия, развития игры и ребенка в ней.

В подготовительной группе, дети воспринимают игру, как нечто серьезное, и сама игровая деятельность является наиболее серьезным процессом, которым руководят уже не педагоги, а сами дошкольники.

Сюжетно-ролевая игра. В процессе организации сюжетно-ролевой игры, педагог должен учитывать поведенческие особенности дошкольников, т.к. в возрасте 6–7 лет у дошкольников, происходит снижение интереса к творческой игре (воображаемая «реалистическая» бытовая ситуация). Дошкольники перестают интересоваться «семейными» ролями (мама, дочка, папа, сын) и ролями социальными (шофер, доктор, продавец), эти роли становятся менее интересными по сравнению с разнообразными персонажами из мультфильмов и фильмов, которые дети любят смотреть, появляются персонажи из компьютерных игр или комиксов. Это связано с изменениями мира в целом, т.к. в настоящее время средства массовой информации оказывают огромное влияние на характер и поведение дошкольников, на тематику их игровой деятельности, творческой деятельности и мышление в целом [20, c. 226]. Всё это требует особого контроля педагога, который в свою очередь учитывает и использует интересы детей в целях развития дошкольников. Также для детей 6–7 лет все более привлекательной становится тема школы. Именно усиленное внимание на тему школы, является основным и важным направлением в организации сюжетно-ролевой игры. Ведь именно в процессе игровой деятельности у дошкольников формируется положительное отношение к учению и будущей социальной роли, где дошкольник, становится учеником.

Обогащению ребенка в сфере социальных отношений способствует сюжетно-ролевая игра. Проигрывая по ролям различные сюжеты, дети осваивают различные культурные виды деятельности, свойственные человеку, знакомятся с всевозможными профессиями и, таким образом, получают важные сведения о типах коммуникаций, которые существуют между людьми, осваивая при этом законы взаимодействия, символы, свойственные людям разных профессий (врач – пациент, парикмахер – клиент, водитель – пассажир, воспитатель – ребенок, учитель – ученик и т.д.) [27, c. 89].

По-другому общаться со взрослыми ребенку помогает образно-ролевая игра. Дети примеривают на себя различные образы и взаимодействуют со взрослыми через них. Они могут пропускать через себя знакомство с героями и животными, поэтому если ребенку помочь увидеть и прочувствовать эмоциональный мир какого-либо персонажа, то ему будет легко вжиться и проиграть характерные черты в линии поведения и речи или понять повадки животного.

Режиссерская игра. У детей старшего дошкольного возраста режиссерская игра организуется с целью достижения высокого уровня развития. Игровые умения детей старшего дошкольного возраста позволяют организовывать режиссерскую игру, являющуюся по своему сложной для детей и сложной в организации для педагога [18, c. 87].

Режиссерская игра способствует коммуникативному и игровому взаимодействию дошкольников, дети способны разнообразить игровые сюжеты. Она вызывает повышенный интерес дошкольников к самостоятельному продумыванию игровых сюжетов, инициирует творчество детей дошкольного возраста.

В режиссерской (или предметной) игре ребенок самостоятельно придумывает сюжет, определяет, что и чем будет тот или иной предмет, место их нахождения и даже сам проигрывает разные роли или просто проговаривает происходящее. Важным свойством воображения выступает объединение различных предметов единым сюжетом. Поэтому ребенок способен научиться связывать различные предметы и героев в один сюжет. Такая игра относится к периоду раннего детства и в основном свойственна детям со слаборазвитым воображением.

Настольно-печатная игра. Процесс игровой деятельности формирует у детей дошкольного возраста предпосылки учебной деятельности, что положительно скажется в дальнейшем обучении детей в школе. Исследованиями показано, настольно-печатные игры являются важнейшим этапом развития дошкольников, при подготовке их к школьному обучению. Помимо этого, настольно-печатные игры способствуют формированию адекватной самооценки, посредством самостоятельного сопоставления и оценки действий дошкольника и результатов этих действий. Настольно-печатные игры формируют у детей старшего дошкольного возраста организаторские умения, проявляющиеся и формирующиеся в процессе распределения функций между участниками (ведущий, игрок), пояснения правил игры, взаимного контроля за действиями друг друга, подведения итога в виде награждения [19, c. 66].

Предметно-игровая среда в группе детей старшего дошкольного возраста очень разнообразна и многогранна. Она соответствует навыкам и умениям дошкольников. Игра старших дошкольников уже в меньшей степени нуждается в «подсказках» игрушек и игровых предметов и в большей степени определяется замыслом самих дошкольников. Коммуникация дошкольников становится на несколько уровней выше. Дошкольники обсуждают идеи, определенные игровые сюжеты, совместно обсуждают игровую обстановку, расставляют атрибуты, они способны определить, кто и где живет, подбирать игрушки и атрибуты для самостоятельной игровой деятельности. В старшем дошкольном возрасте дети сами проводят подготовительный этап, где самостоятельно формируют предметно-игровую среду, которая соответствует задуманному виду игры и её теме [4, c. 87].

В игре с правилами ребенок учится осмысливать и воспроизводить воображаемую ситуацию, общаться со сверстниками, выстраивать отношения сотрудничества и соревновательного типа. Родители могут предлагать различные подвижные, настольные, коммуникативные игры, чтобы вместе с ребенком действовать в единой логике, расставлять приоритеты значимости при возникающих трудностях, помочь ребенку справиться с затруднениями, предлагая подумать, как можно поступить в сложившейся ситуации. В игре с правилами воображаемая ситуация менее важна, чем сами правила, здесь все подчинено этому правилу (норме). Это самый важный этап психического развития ребенка, который имеет непосредственное отношение к учебной деятельности в школьном возрасте, он позволяет идти от замысла к реализации, что является привилегией воображения. Для того чтобы научить ребенка понимать правила, подчиняться им и придумывать их, родители ставят перед детьми разные задачи в разной игровой ситуации (кейс). Родители могут ввести персонаж, который может взять у ребенка то, что ребенок не использует. Дети учатся придумывать истории из разных предметов, объединяя предметы единым сюжетом [10, c. 85].

Следующим шагом ребенок должен научиться выделять правила и передавать другому человеку, а если этот человек все равно будет их нарушать, то дети смогут сделать обратный процесс перехода от правила к сюжету. Игра с правилами учит детей уступать, дружить, общаться, брать на себя ответственность и учитывать желания другого.

Следующим этапом выступает соблюдение правил. Такой этап лучше всего отрабатывается, когда ребенок сам объясняет, как и что надо делать. Как и в других типах игр предметно-развивающая среда является не основой, но дополнением. Разнообразие в среде допустимо, но оно не всегда является способом созревания высших психических функций ребенка или развития его творческого воображения.

Таким образом, игровая деятельность детей старшего дошкольного возраста, является в большей степени самостоятельной деятельностью, в процессе которой, дошкольники развивают все свои способности (речевые, коммуникативные, творческие и умственные) [32, c. 102].

Дети старшего дошкольного возраста самостоятельно определяют тему и обстановку игры, распределяют роли и назначают руководителей процессом. Игровая деятельность подготавливает детей к самостоятельности и обдуманности, которые так необходимы в предстоящем этапе развития – школы 

1.2. Психолого-педагогическая характеристика детей младшего дошкольного возраста с нарушениями зрения

В старшем дошкольном возрасте ребенок овладевает социальным пространством человеческих отношений через общение со взрослыми и сверстниками. Благодаря этому появляется одно из важнейших достижений этого возраста – осознание своего социального «Я», формирование внутренней социальной позиции, представлений о себе. В своем исследовании М.Т. Громкова доказала, что у «современных дошкольников между отдельными параметрами личностной идентичности и ее полнотой, дифференцированностью и адекватностью, сочетающейся с более высокой степенью осознанности себя и стремлением строить более широкие планы на будущее, существует достаточно тесная и устойчивая взаимосвязь. Низкий уровень осознанности и дифференцированности представления о себе приводит к заниженной самооценке и неуверенности в своем будущем, к сужению временной перспективы, что нарушает целостность и гармоничность личности» [16, c. 22].

Такой автор, как В. И. Загвязинский в своих работах приводил подход существования трех фаз развития самосознания, одинаковых по структуре и составу с процессом социального сознания [21, c. 264].

Такими фазами являются:

– проектная – фаза осознания ребенком внешнего окружения, обликов людей, создание основных «проектных самохарактеристик», формируется «проектного самосознание»;

– субъектная – фаза открытия ребенка самого для себя, осознания своего внутреннего мира, состояния;

– эйективная – фаза открытия внутреннего мира окружающих людей.

Социальная среда ребенка определяет мотивацию проектных самохарактеристик. Такие самохарактеристики способствуют формированию определенного социального отношения к ситуациям и людям в этих ситуациях, так формируются установки поведения. В будущем совокупность таких установок формирует социальное самосознание. Двуполярность социального самосознания ребенка направлены на создание проектного и субъективного самосознания.

А.Л. Венгер установил, что «ситуация и действия, происходящие с ребенком в дошкольном возрасте, тесно связаны с образом его «Я». В возрасте 7 лет происходит разделение «Я-реального» и «Я-идеального»».

Т.З. Мухина рассматривает изучение самосознания ребенка через выделенные ею структурные звенья самосознания. По ее мнению, «структура самосознания состоит из различных этапов идентификации: идентификации тела, имени собственного, самооценки, притязания на признание, половой идентификации, положения себя в психологическом времени и осознании себя в социальном пространстве личности».

Т.З. Мухина считает, что «дошкольнику важно овладеть оценкой других людей, что позволит ему правильно оценить самого себя. Постепенно осуществляется дифференциация оценки поступков и качеств персонажей от отношения к ним».

Дети с нарушением зрения – это дети с особыми образовательными потребностями, нуждающиеся в получении специальной психолого-педагогической помощи и организации специальных условий для их воспитания. Одна из актуальных задач педагогики – обеспечить всем детям полноценное развитие, возможность раскрыть свои способности и найти своё место в жизни.

Социализацию детей с нарушениями зрения изучали Л.А. Дружинина, А.И. Каплан, Н.М. Назарова, Л.Б. Осипова, М.С. Певзнер, Л.И. Плаксина, В.А. Феоктистова. В своих исследованиях они указывали, что зрение является главным средством ознакомления с окружающей средой. У детей же с нарушениями зрения данное средство не может являться основным, поэтому появляются трудности выбора способов взаимодействия. Дети становятся скрытными, агрессивными, замыкаются в себе и больше переживают.

Исследователи много изучали вопрос социализации детей с нарушениями зрения, но имеющиеся в наше время материалы, всё же являются фрагментарными. Именно в этом состоит актуальность работы. У детей с нарушениями зрения кроме самих нарушений зрительных функций присутствуют и психологические трудности, которые выражаются чаще всего в сложностях формирования психических процессов, межличностных качеств и умственном развитии.

Г.М. Архипенко в своей работе отражает мысль, что социализация детей данной категории включает такие аспекты как: развитие зрительных функций, осязания, мелкой и крупной моторики, социально-бытовой ориентировке и ориентировке в пространстве, а также сохранных анализаторов. Именно то, как развиты данные функции и влияет на развития социализации ребёнка.

В социализации детей с нарушениями зрения можно выделить 3 группы:

-адаптация к предметному миру – подразумевает развитие тех умений и навыков, которые будут нужны для будущей самостоятельной, мобильной и уверенной жизни.

— адаптация к социальной среде – взаимосвязь ребёнка с нарушениями с окружающими людями. Воспитание через игры доброжелательности, доброты и отзывчивости.

— адаптация к своему «Я» — оценка ребёнком самого себя и других людей, положения в обществе и воспитание правильного отношения к своему дефекту.

Социальную адаптацию детей с нарушениями зрения изучала Л.И. Плаксина. В её работе была выражена позиция, что успешность связи ребёнка с окружающим миром зависит от нормальной комплексной работы всех органов чувств. Если какой-то из органов чувств нарушен или отсутствует, ребёнок не имеет возможности полноценного восприятия информации и его окружающий мир становится значительно беднее.

Плаксина рассматривает социализацию детей через формирование зрительного, слухового и осязательного восприятия. Рассмотрим их подробнее.

1.Зрительное восприятие. Изучив процессы узнавания у детей с нарушениями зрения , автор утверждает, что формирование представлений у них происходит так же, как и детей с нормой зрения, но медленнее и беднее. Связано это с тем, что из-за меньшего количества информации о размерах, цветах, формах и им приходится уделять больше времени рассматриванию предмета. В таких случаях у детей просто пропадает желание выполнять действия и работать с другими детьми, на что и надо направить коррекционную работу [14, c. 102].

2.Слуховое восприятие. Именно слух передаёт ребёнку с нарушениями зрения сведения о предметах и их свойствах. Но относится это лишь к незрячему ребёнку. У слабовидящего нет такой нужды, так как его ориентировки происходят на основе сохранного зрения. Поэтому в задачу педагогики Плаксина ставит необходимость научить слабовидящих детей ориентироваться на слуховой анализатор, когда нет возможности достаточно использовать зрительный.

3.Осязательное восприятие. Для незрячих детей осязание – это главный путь познания окружающего мира, из-за чего и является главным компенсаторным средством. Слабовидящий ребёнок всё также предпочитает брать за основу зрительное восприятие. Здесь в задачу коррекционной работы также входит научить слабовидящего ребёнка пользоваться осязанием. Эти три компонента дают возможность для полноценного развития ребёнка с нарушениями зрения и как следствие – достаточная социализация [54, c. 69].

Исследования В. З. Денискиной показывают, что нарушение зрения обеспечивает следующие особенности развития эмоций детей: недостаток целостности осмысления, понимания эмоциональных переживаний и состояний других людей; неправильное толкование эмоций, недостаток знаний об эмоциях; недостаток представлений детей с нарушением зрения о внутреннем мире людей; наличие негативной рефлексии (неуверенность, тревожность, импульсивность) [25, c. 87].

В.А. Деркунская в учебнике «Дошкольная педагогика» отмечает, что «взаимодействие социальной ситуации развития и ведущего вида деятельности через разрешение противоречий кризисного периода приводит к возникновению психологических новообразований, составляющих сущность каждого возрастного периода».

Психологические новообразования представляют собой психические и социальные изменения, образующиеся на определенной ступени развития и определяющие разумное сознание ребенка, его сознательное отношение к окружающим, среде.

Психологические новообразования это итог развития психологии ребенка за некоторый период времени, исходная база для будущего развития психических процессов и в целом личности ребенка при переходе его в другой возраст.

В дошкольном детстве развитие психических процессов ребенка характеризуется рядом принципов, которые необходимо учитывать при проектировании технологий воспитания, обучения и развития дошкольников, при организации исследования проблем современного детства:

– творческий характер развития, проявляющийся в порождении ребенком знаков, символов, когда он уже с младенчества выступает субъектом культуры;

– ведущая роль социокультурного контекста развития – проявляется в разных периодах детства и влияет на способность владения ребенком различными предметами, мимикой и жестами;

– особая значимость сенситивных периодов развития, то есть периодов, наиболее чувствительных к осознанию, усвоению и реализации норм, форм, условий человеческой жизнедеятельности;

– совместная деятельность взрослых и детей как движущая сила развития ребенка, передача детям взрослыми достижений исторического развития человека;

– наличие ведущей деятельности в каждом возрастном периоде и законы ее смены как основа преемственности периодов психического развития ребенка;

– амплификация (расширение) детского развития как условие свободного поиска и нахождения ребенком себя в материале, той или иной форме деятельности и общения;

– принцип единства аффекта и интеллекта, или принцип активного деятеля, означающий становление сознания в результате совместной деятельности аффективной и личностной составляющих;

– интериоризация и экстериоризация как механизмы развития, означающие переход от внешнего к внутреннему и наоборот [13, c. 57].

Перечисленные принципы способствуют объединению индивидуальных темпов развития психических процессов у ребенка для более эффективного процесса воспитания.

1.3. Особенности игровой деятельности детей младшего дошкольного возраста с нарушениями зрения

Дошкольный возраст является наиболее сензитивным для вхождения ребенка в социальный мир, для формирования межличностных и социальных отношений. При поступлении в дошкольное образовательное учреждение все дети переживают стресс. Резкий переход малыша в новую социальную среду и длительное пребывание в стрессовой ситуации могут привести к эмоциональным нарушениям.

При нарушении зрения у детей дошкольного возраста процесс адаптации связан с негативным воздействием зрительного дефекта, со спецификой формирования образов внешнего мира и влиянием этого на эмоциональные отношения к окружающей среде [28, c. 87].

Наиболее актуальной задачей обучения и воспитания детей с нарушениями зрения является подготовка их к самостоятельной жизни. Процесс социализации неразрывно связан с общением и совместной деятельностью, так как ведущей деятельностью в дошкольном возрасте является игра, то она и выступает основой накопления социального опыта, способствующего личностному развитию и необходимого для существования человека.

Проблемой игры на современном этапе занимаются Н.Е. Веракса, З.М. Богуславская, Е.О. Смирнова. Ими созданы серии игр для полноценного развития ребёнка. В исследованиях В. С. Мухиной подчёркивается, что игра способствует появлению первых контактов детей между собой. Сверстников в игре связывает общая цель, способы достижения данной цели и совместные интересы. Так игра способствует формированию целенаправленности. Играя, ребёнок ощущает себя членом общества, может давать оценку действиям как своим, так и других детей.

Теоретические аспекты игровой деятельности, связанные с проблемой общения детей с нарушением зрения, рассматривались в исследованиях Л.И. Солнцевой, Э.М. Стерниной, С.С. Зориной, И.В. Мавриной; Л.С. Волковой и другими.

Так как в дошкольном возрасте игра является ведущим видом деятельности – это наиболее эффективный способ развития социальной адаптации детей. В игре дошкольник познает мир, осваивает социальные роли, тренирует различные навыки, которые пригодятся ему в дальнейшей жизни. По мнению О.П. Сапроновой, социальная адаптация детей с нарушением зрения имеет существенные затруднения именно из-за ограничений, связанных с имеющимся дефектом.

Чаще всего содержание игры предполагает ситуации реальной жизни, в которых и стоит проявлять весь свой накопленный опыт, что затрудняет участие в играх детей с нарушениями зрения. Зачастую социализация детей с нарушениями зрения – это длительный процесс, он включает в себя: формирование дружеских отношений в группе, развитие умения работать в коллективе, формирование представления о себе каждого участника группы, развитие уверенности в себе, осознание своих качеств и повышение самооценки, развитие эмоциональной сферы, развитие познавательных процессов, самопознание и рефлексия участников группы [19, c. 67].

Учитывая эти компоненты, был подобран комплекс игровых упражнений для формирования позитивной социальной адаптации ребёнка с нарушениями зрения.

1.Игра на формирование дружеских отношений в группе «Газета», которая представляет собой постепенное сворачивание газеты ,лежащей на полу, на которой должны поместиться 4 ребенка, всё ближе становясь друг к другу.

2. Игра на развитие умения работать в коллективе «Паровоз», в ходе которой дети держат друг друга за талию и в таком положении двигаются вперед, преодолевая простые препятствия, стараясь не расцепиться.

3. Игра на формирование представления о себе каждого участника группы «Мое ласковое имя», которая представляет собой называние себя в ласковой форме.

4. Игра на развитие уверенности в себе «Угадай, о ком говорим», в процессе которой дети загадывают одного из участников и дают водящему его позитивное описание, не называя его по имени.

5. Игра на развитие эмоциональной сферы «Назови похожее», в ходе которой педагог называет эмоцию, а дети вспоминают те слова, которые обозначают эту эмоцию.

6. Игра на умение работать в команде, развитие тактильности и мелкой моторики «Найди фигуру», в процессе которой ребёнок, имея определённую фигуру на ощупь определяет напарников, у кого такая же фигура и, таким образом, собирается команда.

Исходя из вышеизложенного, можно сделать точный вывод, что социальная адаптация – это процесс, направленный на вхождение ребёнка во взрослую, самостоятельную жизнь, в которой он не будет отделён, а будет выступать в роле полноценного члена общества. С помощью создания специальных условий для социальной адаптации детей в дошкольном образовательном учреждении достигается цель накопления социального опыта и знаний, и как им пользоваться в обществе [34, c. 85].

Таким образом, можно отметить, что без правильного построения образовательного и воспитательного процесса развития ребёнка с нарушениями зрения, без использования разнообразных методов и приёмов, включения ребёнка в общественную жизнь и без комплексной работы педагогов и родителей ребёнок так может и не социализироваться в мире. Поэтому важно формировать у ребёнка социальные связи, умение общаться и находить это общение, ведь каждому из нас проще жить, когда мы можем обратиться к кому-то за помощью, поговорить с кем-то или просто хорошо провести время.

Выводы по главе I

Изучение теоретических подходов к проблеме формирования игровой деятельности у детей младшего дошкольного возраста с нарушениями зрения позволило прийти к выводу, что игра является ведущим видом деятельности детей дошкольного возраста, которая в свою очередь оказывает большое влияние на процессы развития детей.

Дефицит игры или преобладание ее имитации либо просто игровых форм приводит к появлению целого ряда проблем в жизни ребенка, в его развитии: несамостоятельность, ситуативность поведения, невозможность самоорганизации, дефицит воображения, недоразвитие воли и произвольности, неразвитость мотивации, менее выраженные когнитивные и социальные способности.

Игровая деятельность детей старшего дошкольного возраста, является в большей степени самостоятельной деятельностью, в процессе которой, дошкольники развивают все свои способности (речевые, коммуникативные, творческие и умственные).

Дети старшего дошкольного возраста самостоятельно определяют тему и обстановку игры, распределяют роли и назначают руководителей процессом. Игровая деятельность подготавливает детей к самостоятельности и обдуманности, которые так необходимы в предстоящем этапе развития – школы.

Дети с нарушением зрения – это дети с особыми образовательными потребностями, нуждающиеся в получении специальной психолого-педагогической помощи и организации специальных условий для их воспитания.

Так как в дошкольном возрасте игра является ведущим видом деятельности – это наиболее эффективный способ развития социальной адаптации детей. В игре дошкольник познает мир, осваивает социальные роли, тренирует различные навыки, которые пригодятся ему в дальнейшей жизни.

Глава II. Психолого-педагогическое изучение особенностей игровой деятельности детей младшего дошкольного возраста с нарушениями зрения

2.1 Организация, методы и содержание экспериментального исследования

В рамках данного исследования было проведено экспериментальное исследование с целью выявления игровой деятельности детей младшего дошкольного возраста с нарушениями зрения. Также мы сравнили полученные результаты с результатами детей с сохранным зрением.

Гипотеза исследования: коррекционно-педагогической работы по формированию игровой деятельности детей младшего дошкольного возраста с нарушениями зрения будет способствовать формированию навыков игровой деятельности детей младшего дошкольного возраста с нарушениями зрения, а так же своевременному преодолению и коррекции выявленных проблем психосенсомоторного развития, препятствующих этому процессу.

Целью данной работы является исследование особенностей игровой деятельности детей младшего дошкольного возраста с нарушениями зрения.

В исследовании принимали участие 8 детей с нарушенным зрением и 8 детей с нормотипичным развитием в возрасте 5-6 лет.

Для проведения педагогического эксперимента нами были подобраны и использованы следующие методики:

1) беседа «Изучение игровых предпочтений» Г.А. Урунтаевой, Ю.А. Афонькиной;

2) методика «Исследование способностей к проведению сюжетноролевой игры детей дошкольного возраста» Д.Б. Эльконина;

3) методика «Определение умения дошкольников взятия на себя игровой роли» Д.Б. Эльконина.

Рассмотрим методики более подробно.

1. «Изучение игровых предпочтений» Г.А. Урунтаевой, Ю.А. Афонькиной.

Цель диагностики: Изучить индивидуальные особенности игровых предпочтений ребенка старшего дошкольного возраста.

Подготовка исследования. Выучить наизусть вопросы для беседы.

Проведение исследования. Индивидуально беседуют с детьми 5-7 лет по вопросам:

1. Любишь ли ты играть? Где тебе больше всего нравится играть: дома, в группе, на прогулке? Почему?

2. В какие игры ты играешь? В какие игры ты любишь больше всего играть и почему? В какие игры ты бы хотел играть?

3. Что ты делаешь в играх? Что ты больше всего любишь делать в играх и почему? Что бы ты хотел делать в играх?

4. Кем ты бываешь в играх? Кем ты чаще всего бываешь в играх и почему?

5. Кем ты любишь быть в играх и почему? Кем бы ты хотел быть?

6. Какие у тебя есть игрушки? Какие из них любимые и почему? Как ты с ними играешь? В какие игры? Какие игрушки ты бы хотел иметь и почему? Как бы ты с ними играл?

7. С кем ты чаще всего играешь и почему? В беседе необходимо добиваться развернутых ответов и их объяснений. Эти вопросы несколько изменяют, а затем задают воспитателям и родителям (например: «В какие игры любит играть ваш ребенок?» и т.д.).

Обработка результатов. Ответы детей, воспитателей и родителей сопоставляют с наблюдением за игрой ребенка. Делают вывод о предполагаемых и реально предпочитаемых ролях, сюжетах, действиях с игрушками.

2. Методика «Исследование способностей к проведению сюжетно-ролевой игры детей дошкольного возраста» Д.Б. Эльконина.

В соответствии с теорией Д.Б. Эльконина именно в рамках игровой деятельности происходит наиболее активное развитие личностной и познавательной сферы дошкольника.

Дошкольники, которые имеют достаточно высокий уровень развития игровой деятельности соответственно имеют высокий уровень развития познавательных процессов. В рамках диагностики с использованием данной программы учету подлежат основные параметры игровой деятельности в соответствии с концепцией Д.Б. Эльконина.

Процесс изучения игровой деятельности дошкольника предполагает организацию ролевой игры в группе дошкольников одного возраста. Тема игры – произвольна, вместе с тем, она должна предполагать наличие ролей для всех детей.

Анализ игровой деятельности дошкольника осуществляется по следующим семи критериям:

1. распределение ролей;

2. основное содержание игры;

3. ролевое поведение;

4. игровые действия;

5. использование атрибутики и предметов-заместителей;

6. использование ролевой речи;

7. выполнение правил.

3. Методика «Определение умения дошкольников взятия на себя игровой роли» Д.Б. Эльконина.

Цель: изучение умения детей старшего дошкольного возраста взятия на себя игровой роли.

Оборудование: игровой уголок групповой комнаты.

Процедура и инструкция. Экспериментатор предложил детям поиграть и наблюдал за их игрой, возникшей спонтанно, по собственной инициативе.

Обработка результатов. Ответы детей анализируют, проставляют уровень развития. Делают вывод о предполагаемых и реально предпочитаемых ролях, сюжетах, действиях с игрушками.

2.2 Анализ результатов констатирующего эксперимента

В ходе педагогического эксперимента по каждой методике были проанализированы полученные данные. Результаты представлены в диаграммах.

Результаты диагностики по методике «Изучение игровых предпочтений» представлены в таблице 1.

Таблица 1.

 Результаты диагностики по методике «Изучение игровых предпочтений»

 

Представим результаты графически (см. рисунок 1).

При проведении беседы «Изучение игровых предпочтений» в группе детей с нарушениями зрения дети проявляли стеснительность, и много времени тратилось на то, чтобы заинтересовать ребенка, наладить контакт и получить достаточно полные ответы на вопросы.

Часто проявлялись трудности в обоснованности своих ответов (например, ответ на вопрос «Какая твоя самая любимая игрушка? Почему она самая любимая?» не могли объяснить или же просто отвечали «Потому что» или «Не знаю»).

Рис. 1 Сравнительный анализ результатов исследования по методике «Беседа «Изучение игровых предпочтений» с детьми старшего дошкольного возраста с нарушениями зрения и детьми старшего дошкольного возраста с сохранным зрением

 

Большая часть вопросов была недопонята. Часто терялась логика ответов на вопросы. В результате исследования в группе детей с нарушениями зрения 25% детей (2 ребенка) показали высокий уровень самостоятельности и инициативности, 50% детей (4 ребенка) – средний уровень, 25% детей (2 ребенка) – низкий уровень.

В группе детей с сохранным зрением нами был отмечен достаточно высокий уровень контактности в группе детей с сохранным зрением. Ответы были полные, в процессе беседы дети эмоционально рассказывали про свои увлечения, любимые игры и игрушки, друзей, с которыми они любят играть. В группе детей с сохранным зрением 75% детей (6 детей) показали высокий уровень, 25% (2 ребенка) – средний уровень.

Ответы на вопросы детей обоих групп были сопоставлены с наблюдением за реальной игрой.

Результаты диагностики по методике «Исследование способностей к проведению сюжетно-ролевой игры детей дошкольного возраста» представлены в таблице 2.2.

Таблица 2.

Результаты диагностики по методике «Исследование способностей к проведению сюжетно-ролевой игры детей дошкольного возраста»

 

Представим результаты графически (см. рисунок 2).

Рис. 2. Сравнительный анализ результатов исследования по методике «Исследование способностей к проведению сюжетно-ролевой игры детей дошкольного возраста» с детьми старшего дошкольного возраста с нарушениями зрения и детьми старшего дошкольного возраста с сохранным зрением

Дети с выраженными дефектами зрения зачастую предпочитали играть уединенно, их игра отличалась однообразными действиями с игрушкой, тихой включенной речью. При проявлении интереса со стороны взрослых часто смущались и прекращали игру. Репертуар игр разнообразием не отличался. Дети не использовали предметы-заместители в качестве атрибутов для сюжетных игр. Иногда дети организовывали сюжетно-ролевую игру, но часто быстро теряли интерес к ней. В результате исследования в группе детей с нарушениями зрения 50% детей (4 ребенка) показали средний уровень, 50% детей (4 ребенка) – низкий уровень.

При наблюдении за спонтанной игрой старших дошкольников с сохранным зрением нами было отмечено, что сюжеты игры достаточно разнообразны. На ходу дети придумывали правила, распределяли роли. Дети применяли различные варианты использования игрушек, часто использовали предметы-заместители. Игры сопровождались эмоциональной речью в пределах роли, которые играли дети. В группе детей с сохранным зрением 50% детей (4 ребенка) показали высокий уровень, 50% (4 ребенка) – средний уровень.

Результаты диагностики по методике «Определение умения дошкольников взятия на себя игровой роли» представлены в таблице 2.3.

Таблица 3.

 Результаты диагностики по методике «Определение умения дошкольников взятия на себя игровой роли»

Представим результаты графически (см. рисунок 3).

Рис 3. Сравнительный анализ результатов исследования по методике «Определение умения дошкольников взятия на себя игровой роли» с детьми старшего дошкольного возраста с нарушениями зрения и детьми старшего дошкольного возраста с сохранным зрением

 

Нами была организована сюжетно-ролевая игра «Магазин». Дети с нарушениями зрения достаточно быстро включились в игровой процесс, но быстро утомились от совершения игровых действий. Даже после того, как дети поменялись ролями, и игра началась заново, она была непродолжительна.

Некоторые дети не поняли игровую задачу и совершали неадекватные действия. В результате исследования в группе детей с нарушениями зрения 25% детей (2 ребенка) показали высокий уровень умения дошкольников взятия на себя игровой роли, 50% детей (4 ребенка) – средний уровень, 25% детей (2 ребенка) – низкий уровень.

Дети с сохранным зрением сразу догадались по игровым атрибутам, в какую игру они будут играть, помогли организовать правильно игровую обстановку, быстро включились в игру, придерживались правил. Игру повторили несколько раз. В группе детей с сохранным зрением 75% детей (6 детей) показали высокий уровень, 25% (2 ребенка) – средний уровень.

 Выводы по главе II

 

В рамках данного исследования было проведено экспериментальное исследование с целью выявления игровой деятельности детей младшего дошкольного возраста с нарушениями зрения. Также мы сравнили полученные результаты с результатами детей с сохранным зрением.

Проведя экспериментальное сравнительное исследование особенностей сюжетно-ролевой игры старших дошкольников с нарушенным и старших дошкольников с сохранным зрением, мы выявили некоторые особенности игры детей первой группы.

1. У детей с нарушенным зрением структура сюжетно-ролевой игры нарушена: содержание игры упрощено и значительно менее содержательное, чем у нормально видящих детей; наблюдается выход из роли или несоблюдение ролевого поведения; сюжет обеднен или вовсе отсутствует; снижен уровень предметно-игровых действий; правила игры неясно выделены или выделены, но часто нарушаются.

2. Дети с нарушениями зрения часто не используют предметы-заместители и выходят из роли, требуя конкретный предмет для игры.

3. Уровень совместных действий детей с нарушениями зрения в игре снижен, роли часто не согласованы.

4. Сюжеты самостоятельных спонтанных игр детей с нарушенным зрением часто ограничены бытовой тематикой. Нарушение зрительного восприятия и осознание собственного дефекта определяет личностные особенности дошкольников (застенчивость, тревожность и даже агрессивность), влияющие на развитие сюжетно-ролевой игры.

 Учитывая все вышесказанное, становится понятно, что весьма важным для дошкольников с нарушениями зрения является наличие в работе с ними специального этапа, направленного на формирование реальных представлений о предметах и явлениях окружающего мира, формирование предметно-игровых действий с игрушками и формирование умения самостоятельно строить сюжет игры.

Глава III. Коррекционно-педагогическая работа по формированию игровой деятельности детей младшего дошкольного возраста с нарушениями зрения

3.1. Принципы и методы коррекционно-педагогической работы по формированию игровой деятельности детей младшего дошкольного возраста с нарушениями зрения

 

В процессе разработки плана коррекционно-педагогической работы по формированию игровой деятельности для детей с различными нарушениями зрения мы опираемся на современные отечественные и зарубежные концепции и анализируем существующие практические разработки для дошкольников с особыми образовательными потребностями.

В результате критического и креативного осмысления проблемы появилась обобщенная идея создания коррекционно-педагогической программы «SMAST KIDS».

Особенность работы над данной программой заключается в том, что в ее создании приняли участие еще и родители. Родители, участвуя в этом процессе, оказывают не только огромную помощь и поддержку ребенку с особыми образовательными потребностями и специалисту в процессе работы над ним, но и становятся непосредственными участниками образовательного процесса. И как следствие, они обогащают свой педагогический и родительский опыт, испытывают чувство сопричастности и удовлетворения.

Основная идея данной практической разработки заключается в оптимизации процесса игровой деятельности дошкольников с нарушением зрения посредством решения задач, связанных с преодолением одного из основных дефицитов развития этой группы детей — пространственного освоения окружающей действительности. Мы полагаем, что развитие зрительного восприятия, пространственной ориентировки, мелкой моторики и зрительно-моторной координации может способствовать повышению качества жизни детей с нарушением зрения.

Цель программы «SMAST KIDS» — сформировать навыки игровой деятельности детей младшего дошкольного возраста с нарушениями зрения и своевременное преодоление и коррекция выявленных проблем психосенсомоторного развития, препятствующих этому процессу.

При конкретизации задач заявленной цели мы опирались на следующие положения отечественных и зарубежных ученых:

— Единство психологических закономерностей развития ребенка в норме и патологии; обучение ведет за собой развитие, физическое развитие ведет за собой психическое (Л.С. Выготский).

— Двигательное, сенсомоторное и пространственное развитие становится основой для социального, когнитивного и эмоционального развития дошкольника (А.В. Семенович).

— Пространственное мышление является основой развития абстрактного мышления, которое, в свою очередь, способствует усвоению общих правил коммуникации и стратегий (Б. Тверски).

— Нарушения зрения у дошкольников часто сочетаются с нарушениями сенсорной интеграции; коррекционно-развивающие упражнения, направленные на сенсомоторное развитие, и пространственное восприятие способствуют преодолению этих дефицитов развития, а также формируют базу для теоретического обучения и социального поведения (Дж. Айрес).

Теоретическое изучение вышеизложенных концепций позволило сформулировать следующие задачи. Основные задачи данного пособия:

— развитие зрительного восприятия, ориентировки в пространстве;

— развитие мелкой моторики и зрительно-моторной координации для эффективного обеспечения развития ребенка с нарушением зрения.

Далее мы более подробно опишем варианты использования представленной программы в практической работе с дошкольниками с нарушениями зрения.

Программа «SMAST KIDS» реализуется при помощи различного вспомогательного материала, который будет описан ниже.

Итак, основное материальное обеспечение для игровых занятий в рамках программы составляет мольберт как основание для 3-х съемных поверхностей из дерева размером 65 см на 65 см.

Данное пособие можно использовать как в индивидуальной, так и в подгрупповой работе с детьми с особыми образовательными потребностями (возраст 5-7 лет).

Игра № 1 «Шнуровка». Планшет состоит из двухсторонней деревянной панели. Панель пронизана множеством круглых сквозных отверстий одинакового размера. Прилагаются деревянные разноцветные толстые иглы и нитки. Перед ребенком ставится задача: необходимо, продевая через отверстия, попытаться вышить по образцу или по собственному замыслу какой-нибудь узор либо, к примеру, геометрическую форму.

Игра по этой программе предусматривает возможность вышивания двумя воспитанниками одновременно. Дети могут вышивать, находясь с разных сторон планшета (слева и справа). Или один находится с противоположной стороны панели и, принимая иглу, вытягивает нитку.

Задачи:

  Развитие зрительного и слухового восприятия.

 Развитие сенсомоторной координации.

 Развитие пространственной ориентировки.

 Развитие творческих способностей.

 Развитие глазомера, укрепление пальцев и всей кисти руки.

 Совершенствование навыков счета.

 Подготовка руки к письму.

  Развитие пространственное мышление.

 Развитие логического мышления, внимания и усидчивости.

Варианты игры «Шнуровка»:

— «Графический диктант «Путешествие иголочки». Педагог может давать детям задания, направленные на ориентировку в пространстве, подсчет и направление проколов (например, 5 вверх, затем 2 вправо и 3 вниз и т.п.), с целью создания какого-либо узора, буквы, цифры, геометрической формы и пр.

— «Рисуем крышечками». Используя разноцветные крышечки разного размера, дети могут, пронизывая шнурком сначала крышечки, потом отверстия в планшете, также создавать какой-либо узор или вышивать буквы, цифры, геометрические формы и т.д.

— «Фантазеры». Дети по своему замыслу вышивают узоры. Они могут вышивать по одному или в паре. Например, один ребенок вышивает домик справа, а другой – вышивает слева солнце, облака и т.д.

— «Думай, выбирай и вышивай». С левой стороны планшета расположены картинки с геометрическими фигурами; с правой стороны — картинки с изображением различных предметов. Детям дается задание: посмотреть сначала на первую геометрическую фигуру и выбрать с правой стороны картинку с предметом, похожим на эту геометрическую фигуру. Далее с помощью цветного шнурка дети должны вышить путь от геометрической фигуры до верной картинки. В данной игре можно менять картинки. К примеру, слева картинка зайца, волка…, а справа их хвостики. И детям надо вышить путь для каждого животного к своему хвостику.

Игра № 2 «Паутинка». Для игры необходимо квадратное поле из дерева с цветными гвоздиками и цветными резиночками для рисования. Игра заключается в том, чтобы с помощью резиночек, которые натягиваются на разноцветные шляпки гвоздиков, составлять на доске разнообразные узоры, фигуры, буквы, цифры и т.д. Поле можно использовать как на горизонтальной поверхности – для детей с расходящимся косоглазием, так и на вертикальной поверхности – для детей со сходящимся косоглазием.

Задачи:

 Развитие мелкой моторики кисти и пальцев.

 Развитие навыка ориентировки, понимания смысла пространственных отношений (вверху-внизу, слева-справа).

 Совершенствование навыков счета.

 Закрепление названий геометрических фигур, а также цвета и величины. 

 Прививание навыков построения симметричных и несимметричных фигур и узоров.

 Развитие навыков конструирования фигур по схеме, картинке, словесному алгоритму или собственному замыслу.

 Развитие воображения.

 Развитие логического мышления.

 Развитие ассоциативного мышления, внимания, памяти.

Вариантов игр «Паутинка» много, вот некоторые из них:

— «Разбери узор». При первом знакомстве очень важно показать детям с особыми образовательными потребностями, как необходимо разбирать, чтобы резинки не хлопали по пальцам и не улетали. Данный вариант игры вызывает не меньший интерес, чем «рисование резиночками».

— «Создай узор». Необходимо объяснить детям с нарушениями зрения, что в первую очередь цепляем резиночку за гвоздик и только потом тянем снизу вверх или справа налево. Также необходимо обратить их внимание, на то, что это можно делать не только по прямой, но и наискосок, что резинок может быть несколько и разных цветов. Таким образом, дети, проявляя фантазию, могут рисовать различные узоры.

— «Рисунок по схеме». Ребенку дается схема, на которой изображены различные предметы, которые составлены из геометрических фигур. Ребенок должен по схеме составить такой же рисунок на поверхности.

— «Волшебные превращения». На поле изображается, к примеру, геометрическая фигура. С помощью резиночек картина «дорисовывается», например, к треугольнику добавляются квадратная стена, прямоугольные окна, прямоугольный забор и получается домик. Дети рассказывают, во что превратилась фигура, какие геометрические фигуры они использовали и в каком количестве.

— «Ориентировка в пространстве». Педагог «рисует» на поле геометрические фигуры (или просит детей «нарисовать») и задает вопросы:

— Какого цвета треугольник сверху?

Сколько треугольников снизу?

Какая фигура слева от квадрата?

Какие фигуры и какого цвета расположены справа на планшете?

Также можно давать детям с нарушениями зрения следующие задания:

— расположи слева ромб, треугольник и трапецию, а справа — три квадрата;

— расположи снизу маленький зеленый треугольник, а сверху — два больших: желтый и синий и т.д.

— Графический диктант «Выполни команду!». 6 гвоздиков вверх, 7 влево, 5 вниз и т.д. Роль командира может играть либо педагог, либо ребенок.

— «Выше, ниже, длиннее, короче». Педагог «рисует» линию определенной высоты, и предлагает ребенку с особыми образовательными потребностями рядом изобразить линию ниже и выше. Необходимо задать ребенку вопрос: какой столбик выше: желтый или красный? и т. д. Также педагог может «нарисовать» линию определенной длины и предложить ребенку рядом изобразить линию короче и длиннее. Далее задать ребенку вопрос: какая линия короче: зеленая или синяя? и т.д.

— «Угадай, что спряталось». Педагог детям задает вопрос, какие цифры или буквы они знают. Предлагает задумать любую из цифр или букв и выложить ее на планшете черной резиночкой, а затем «спрятать», превратить с помощью разноцветных резиночек во чтолибо. Ребенок снимает по одной резиночке и представляет другим детям спрятанную цифру или букву. Задача остальных детей разгадать, какая цифра или буква «спрятана».

— «Большой-маленький». Педагог «рисует» маленький/большой домик или какую-нибудь геометрическую фигуру и предлагает ребенку рядом изобразить большой/маленький домик или большую/маленькую геометрическую фигуру.

— «Увлекательный счет». В процессе игры также можно практиковать счёт. Например, сколько гвоздиков внутри фигуры. Или педагог предлагает детям отсчитать 5 резиночек, проверить и положить их перед собой. Затем он спрашивает: «Сколько потребуется резиночек, чтобы составить квадрат? Для одной стороны используем одну резиночку. Сколько потребуется резиночек для составления двух таких квадратов? Сколько лишних резиночек или сколько не хватает?

Игра № 3 «Зеркало». Представляет собой квадратное поле из дерева, поделенное пополам, с отверстиями одинакового размера и с разноцветной мозаикой. Слева в отверстия вставляем мозаику и создаем тем самым различные узоры, линии, геометрические фигуры и т.д. Ребенок должен слева выложить такие же узоры, линии, геометрические фигуры, но только в зеркальном отражении. Образец слева может выложить педагог, а ребенок — отражение справа. Дети могут самостоятельно выкладывать фигурки, как слева, так и справа. Можно игру усложнить. Предложить несколько фигур слева, ребенок их запоминает, затем фигуры убираем, а ребенок по памяти восстанавливает фигуры слева, затем справа их зеркальное отражение. Это поле можно использовать как на горизонтальной поверхности – для детей с расходящимся косоглазием, так и на вертикальной поверхности – для детей со сходящимся косоглазием.

Задачи:

 Развитие мелкой моторики кисти и пальцев.

 Развитие высших психических функций: мышления, внимания, памяти, воображения и речи.

 Развитие зрительно-пространственного восприятия.

 Закрепление названий геометрических фигур, цвета, величины.

 Развитие навыков пространственной ориентировки, понимания смысла пространственных отношений (вверху-внизу, слевасправа).

 Развитие воображения.

 Развитие логического мышления.

 Совершенствование навыков счета.

Оригинальность коррекционно-развивающей программы «SMAST KIDS» в его мобильности. Его могут использовать как воспитатели как на занятиях в группах, так и специалисты детского сада. Разработанные поля из дерева можно использовать на вертикальной и горизонтальной поверхностях в зависимости от диагноза ребенка с нарушением зрения.

Данная программа в дальнейшем планируется пополнить дополнительными поверхностями из дерева, направленными на решение других коррекционных задач.

Программа является формой психолого-педагогической поддержки дошкольников с особыми образовательными потребностями, а также является формой позитивной социализации и средством всестороннего развития их личности.

3.2. Анализ результатов апробации коррекционно-педагогической работы по формированию игровой деятельности детей младшего дошкольного возраста с нарушениями зрения

 

В целях оценки эффективности коррекционно-педагогической работы по формированию игровой деятельности детей младшего дошкольного возраста с нарушениями зрения будут применяться те же методики, что и на констатирующем этапе. Рассмотрим полученные результаты. При этом результаты будут сравниваться между результатами констатирующего и контрольного этапов в группе детей с нарушением зрения.

 

Таблица 4.

Результаты повторной диагностики по методике «Изучение игровых предпочтений»

 

Представим сравнительные результаты на рисунке 4.

Рис. 4. Результаты контрольного этапа по методике «Изучение игровых предпочтений»

 

Данные таблицы 4 и рисунка 4 показывают, что количество детей с высоким уровнем заинтересованности в игровой деятельности: с 25% (или 2 человек) до 50% (4 человек) группы. Так же положительным фактором является отсутствие в ходе контрольной диагностике детей с нарушением зрения, у которых был выявлен низкий уровень заинтересованности в игровой деятельности и игровых предпочтений.

Далее рассмотрим результаты контрольного исследования по методике «Исследование способностей к проведению сюжетно-ролевой игры детей дошкольного возраста» (см. таблицу 5).

Таблица 5.

 Результаты повторной диагностики по методике «Исследование способностей к проведению сюжетно-ролевой игры детей дошкольного возраста»

 

Представим сравнительные результаты на рисунке 5

Рис. 2.5 Результаты контрольного этапа по методике «Исследование способностей к проведению сюжетно-ролевой игры детей дошкольного возраста»

 

Обращаясь к полученным результатам повторного исследования следует отметить, что количество детей с низким уровнем способностей к игровой деятельности в группе детей с нарушениями зрения снизилось с 50% (4 человека) до 25% (2 человека). Количество детей со средним уровнем осталось неизменным – 50% или 4 человека. Положительным моментом является выявление детей с высоким уровнем способностей к игровой деятельности, на констатирующем этапе высокий уровень ни у кого из детей с нарушениями зрения выявлен не был.

Далее рассмотрим результаты контрольного исследования по методике «Определение умения дошкольников взятия на себя игровой роли» (см. таблицу 6).

Таблица 6.

 Результаты повторной диагностики по методике «Определение умения дошкольников взятия на себя игровой роли»

 

Представим сравнительные результаты на рисунке 6

Рис. 6 Результаты контрольного этапа по методике «Определение умения дошкольников взятия на себя игровой роли»

 

Исходя из полученных результатов обследования по методике «Определение умения дошкольников взятия на себя игровой роли» следует вывод, что в результате реализации коррекционного-педагогической работы с детьми, имеющими различные нарушения зрения, количество детей с низким уровнем умения дошкольников взятия на себя игровой роли не выявлено.

При этом выросло количество детей с высоким уровнем умения дошкольников взятия на себя игровой роли, что указывает на эффективность разработанной программы коррекционного-педагогической работы.

Выводы по главе III

 

По результатам констатирующего этапа исследования в работе представлена разработка коррекционно-педагогической программы под названием «SMAST KIDS».

Основная идея данной практической разработки заключается в оптимизации процесса игровой деятельности дошкольников с нарушением зрения посредством решения задач, связанных с преодолением одного из основных дефицитов развития этой группы детей — пространственного освоения окружающей действительности. Цель программы «SMAST KIDS» — сформировать навыки игровой деятельности детей младшего дошкольного возраста с нарушениями зрения и своевременное преодоление и коррекция выявленных проблем психо-сенсомоторного развития, препятствующих этому процессу.

Разработанная программа включает несколько вариантов игр: «Шнуровка», «Паутинка», «Зеркало». Каждую из игр можно представить в нескольких форматах с различными заданиями, каждое из которых направлено на решение поставленных в ходе исследования задач.

В целях оценки эффективности коррекционно-педагогической работы по формированию игровой деятельности детей младшего дошкольного возраста с нарушениями зрения будут применяться те же методики, что и на констатирующем этапе. Рассмотрим полученные результаты.

Контрольная диагностика по всем трем выбранным методикам показала, что количество детей из группы с нарушениями зрения с низким уровнем формирования игровой деятельности снизилось, либо не выявлено вовсе, что указывает на эффективность разработанной программы.

Так, в результате диагностики по методике «Изучение игровых предпочтений» детей с нарушением зрения, у которых был выявлен низкий уровень заинтересованности в игровой деятельности и игровых предпочтений не было выявлено.

По результатам контрольного исследования по методике «Исследование способностей к проведению сюжетно-ролевой игры детей дошкольного возраста» количество детей с низким уровнем способностей к игровой деятельности в группе детей с нарушениями зрения снизилось с 50% (4 человека) до 25% (2 человека).

Полученные результаты по методике «Определение умения дошкольников взятия на себя игровой роли» показали, что дети с низким уровнем умения дошкольников взятия на себя игровой роли не выявлены.

 

Заключение

 

Изучение теоретических подходов к проблеме формирования игровой деятельности у детей младшего дошкольного возраста с нарушениями зрения позволило прийти к выводу, что игра является ведущим видом деятельности детей дошкольного возраста, которая в свою очередь оказывает большое влияние на процессы развития детей.

Дефицит игры или преобладание ее имитации либо просто игровых форм приводит к появлению целого ряда проблем в жизни ребенка, в его развитии: несамостоятельность, ситуативность поведения, невозможность самоорганизации, дефицит воображения, недоразвитие воли и произвольности, неразвитость мотивации, менее выраженные когнитивные и социальные способности.

Игровая деятельность детей старшего дошкольного возраста, является в большей степени самостоятельной деятельностью, в процессе которой, дошкольники развивают все свои способности (речевые, коммуникативные, творческие и умственные).

Дети старшего дошкольного возраста самостоятельно определяют тему и обстановку игры, распределяют роли и назначают руководителей процессом. Игровая деятельность подготавливает детей к самостоятельности и обдуманности, которые так необходимы в предстоящем этапе развития – школы.

Дети с нарушением зрения – это дети с особыми образовательными потребностями, нуждающиеся в получении специальной психолого-педагогической помощи и организации специальных условий для их воспитания.

Так как в дошкольном возрасте игра является ведущим видом деятельности – это наиболее эффективный способ развития социальной адаптации детей. В игре дошкольник познает мир, осваивает социальные роли, тренирует различные навыки, которые пригодятся ему в дальнейшей жизни.

В рамках данного исследования было проведено экспериментальное исследование с целью выявления игровой деятельности детей младшего дошкольного возраста с нарушениями зрения.

В исследовании принимали участие 8 детей с нарушенным зрением и 8 детей с нормотипичным развитием в возрасте 5-6 лет.

Для проведения педагогического эксперимента нами были подобраны и использованы следующие методики: беседа «Изучение игровых предпочтений» Г.А. Урунтаевой, Ю.А. Афонькиной; методика «Исследование способностей к проведению сюжетноролевой игры детей дошкольного возраста» Д.Б. Эльконина; методика «Определение умения дошкольников взятия на себя игровой роли» Д.Б. Эльконина.

Проведя экспериментальное сравнительное исследование особенностей сюжетно-ролевой игры старших дошкольников с нарушенным и старших дошкольников с сохранным зрением, мы выявили некоторые особенности игры детей первой группы.

1. У детей с нарушенным зрением структура сюжетно-ролевой игры нарушена: содержание игры упрощено и значительно менее содержательное, чем у нормально видящих детей; наблюдается выход из роли или несоблюдение ролевого поведения; сюжет обеднен или вовсе отсутствует; снижен уровень предметно-игровых действий; правила игры неясно выделены или выделены, но часто нарушаются.

2. Дети с нарушениями зрения часто не используют предметы-заместители и выходят из роли, требуя конкретный предмет для игры.

3. Уровень совместных действий детей с нарушениями зрения в игре снижен, роли часто не согласованы.

4. Сюжеты самостоятельных спонтанных игр детей с нарушенным зрением часто ограничены бытовой тематикой. Нарушение зрительного восприятия и осознание собственного дефекта определяет личностные особенности дошкольников (застенчивость, тревожность и даже агрессивность), влияющие на развитие сюжетно-ролевой игры.

 Учитывая все вышесказанное, становится понятно, что весьма важным для дошкольников с нарушениями зрения является наличие в работе с ними специального этапа, направленного на формирование реальных представлений о предметах и явлениях окружающего мира, формирование предметно-игровых действий с игрушками и формирование умения самостоятельно строить сюжет игры.

По результатам констатирующего этапа исследования в работе представлена разработка коррекционно-педагогической программы под названием «SMAST KIDS». Основная идея данной практической разработки заключается в оптимизации процесса игровой деятельности дошкольников с нарушением зрения посредством решения задач, связанных с преодолением одного из основных дефицитов развития этой группы детей — пространственного освоения окружающей действительности. Цель программы «SMAST KIDS» — сформировать навыки игровой деятельности детей младшего дошкольного возраста с нарушениями зрения и своевременное преодоление и коррекция выявленных проблем психо-сенсомоторного развития, препятствующих этому процессу.

Разработанная программа включает несколько вариантов игр: «Шнуровка», «Паутинка», «Зеркало». Каждую из игр можно представить в нескольких форматах с различными заданиями, каждое из которых направлено на решение поставленных в ходе исследования задач.

В целях оценки эффективности коррекционно-педагогической работы по формированию игровой деятельности детей младшего дошкольного возраста с нарушениями зрения будут применяться те же методики, что и на констатирующем этапе. Рассмотрим полученные результаты.

Контрольная диагностика по всем трем выбранным методикам показала, что количество детей из группы с нарушениями зрения с низким уровнем формирования игровой деятельности снизилось, либо не выявлено вовсе, что указывает на эффективность разработанной программы.

Так, в результате диагностики по методике «Изучение игровых предпочтений» детей с нарушением зрения, у которых был выявлен низкий уровень заинтересованности в игровой деятельности и игровых предпочтений не было выявлено.

По результатам контрольного исследования по методике «Исследование способностей к проведению сюжетно-ролевой игры детей дошкольного возраста» количество детей с низким уровнем способностей к игровой деятельности в группе детей с нарушениями зрения снизилось с 50% (4 человека) до 25% (2 человека).

Полученные результаты по методике «Определение умения дошкольников взятия на себя игровой роли» показали, что дети с низким уровнем умения дошкольников взятия на себя игровой роли не выявлены.

Список использованных источников

1. Приказ Минобрнауки России от 17.10.2013 N 1155 (ред. от 21.01.2019) «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования» // СПС «КонсультантПлюс»

2. Айрес Дж. Ребенок и сенсорная интеграция. Понимание скрытых проблем развития /Дж. Айрес. — М.: Теревинф, 2019. — 272 с.

3. Бахтина, С. В. Значение игры для детей дошкольного возраста / С. В. Бахтина, О. В. Антонова, А. В. Розинова // Наукосфера. – 2022. – № 9-1. – С. 118-120.

4. Белкина В. Н. Психология раннего и дошкольного детства. — М.: Юрайт, 2020. — 171 с.

5. Бодимер, А. А. Результаты исследования зрительного восприятия у старших дошкольников с нарушением зрения / А. А. Бодимер // Человек и природа : Сборник материалов студенческой научно-практической конференции, Омск, 14 апреля 2022 года. – Омск: федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Омский государственный педагогический университет», 2022. – С. 58-60.

6. Болдинова, Г. Современные тенденции социализации дошкольников с нарушениями зрения в инклюзивных группах / Г. Болдинова // Известия Дагестанского государственного педагогического университета. Психолого-педагогические науки. – 2021. – Т. 15. – № 2. – С. 22-26. 

7. Болотина Л. Р. Дошкольная педагогика. — М.: Юрайт, 2020. — 219 с.

8. Бороздина Г.В. Психология и педагогика: учебник для бакалавров. Люберцы: Юрайт. 2019. 477 c.

9. Бузарова Е.А. Психолого-педагогическая характеристика детей сташего дошкольного и младшего школьного возраст / Е.А. Бузарова, Т.Н. Четыз // Вестник Адыгейского университета. 2019. №3. С.149-159

10. Выготский Л.С. Психология развития ребенка / Л.С. Выготский. — М.: ЭКСМО, 2006. — 512 с.

11. Габова М. А. Дошкольная педагогика. Развитие пространственного мышления и графических умений. — М.: Юрайт, 2020. — 152 с.

12. Галигузова Л. Н. Дошкольная педагогика. — М.: Юрайт, 2020. — 254 с.

13. Ганичева А. Н. Семейная педагогика и домашнее воспитание детей раннего и дошкольного возраста. — М.: Юрайт, 2020. — 292 с.

14. Головчиц, Л.А. Дошкольная сурдопедагогика / Л.А. Головчиц. — М.: КДУ , 2018. — 320 c.

15. Громкова М.Т. Педагогика высшей школы. М.: Юнити. 2017. 80 c.

16. Громкова М.Т. Педагогика высшей школы. М.: Юнити. 2017. 80 c.

17. Гусейнова А.С. Психология и педагогика воспитания: Как достичь гармонии в отношениях родителей и ребенка. М.: Ленанд. 2018. 320 c.

18. Денискина В.З. Формирование неречевых средств общения у детей с нарушением зрения. Верхняя Пышма, 1997. — 22 с.

19. Ермаков В.П. Основы тифлопедагогики. Развитие, обучение и воспитание детей с нарушениями зрения: Учебное пос. для вузов / В.П. Ермаков, Г.А. Якунин. — М.: Владос, 2019. — 240 c.

20. Ермолаева, Г. З. Основы игровой деятельности детей старшего дошкольного возраста / Г. З. Ермолаева // Современные проблемы лингвистики и методики преподавания русского языка в ВУЗе и школе. – 2022. – № 39. – С. 102-106.