Особенности использования русской лексики детьми-билингвами до 6 лет

Страница 1 2 3

---

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. Проблема профилактики и коррекции речевых нарушений у детей, которые овладевают русским языком как вторым, неродным, в современных условиях приобретает особую актуальность в силу расширения межкультурных контактов. В числе дошкольников, имеющих недоразвитие или нарушение речи различной этиологии и степени выраженности, особую категорию составляют двуязычные дети, или билингвы.

В настоящее время России принадлежит второе место в мире по количеству мигрантов после США. В нашу страну приезжает огромное число людей из стран СНГ, которые ранее входили в состав СССР. Так, по данным МВД России, в 2018 году количество иностранных граждан и лиц без гражданства, которым было оформлено разрешение на временное проживание, составило 268 200 человек[1]. После распада Советского Союза изучению русского языка в этих странах практически не уделялось внимание, поэтому люди, приезжающие из Казахстана, Узбекистана, Таджикистана, Азербайджана и других стран, слабо владеют русским языком. Их дети, попадающие в российские образовательные учреждения, соответственно, часто не владеют русским языком. Дети мигрантов и вынужденных переселенцев находятся в особенно сложных условиях: их культура отличается от культуры нового места жительства, они, как правило, принадлежат к малообеспеченным слоям общества, социально не защищены, не знают или плохо знают русский язык, не знакомы с лингвокультурологическими аспектами и психологией, на которую язык опирается.

Обучение таких детей посредством традиционных методик обычно не приносит желаемых результатов по причине отсутствия у детей знаний русского языка даже на «бытовом уровне» — элементарном, базовом. Общение осуществляется по законам данного языка, представляющего собой систему лексических, фонетических, стилистических и грамматических средств и норм общения. Качество и уровень владения русским языком у детей-билингвов в настоящее время вызывает озабоченность и родителей, и педагогов. Дети с билингвизмом характеризуются различным уровнем владения русским языком: от небольших нарушений звукового оформления речи до грубых нарушений лексико-грамматического строя речи. Для определения соответствия уровня владения русским языком у таких детей родители и педагоги обращаются к помощи логопеда, который вынужден разбираться в устройстве двуязычия, в особенностях развития речи в особых условиях иноязычного окружения. Сегодня все более актуальным становится проблема разделения детей-носителей русского языка и детей-билингвов.

Различные аспекты билингвизма в логопедии рассматриваются в работах А.Е. Бабаевой, Л.И. Беляковой, С.С. Бакшихановой, О.Б. Иншаковой, Е.О. Голиковой, С.Б. Файед, Л.Р. Давидович и других авторов. До настоящего времени исследователи не пришли к единому мнению относительно того, следует ли считать проявлениями речевых нарушений речевые ошибки и специфику использования русской лексики в речи детей с билингвизмом. Иначе говоря, являются ли такие нарушения предметом для логопедической работы.

В настоящее время становится особенно актуальным углубленное изучение проблемы нарушений речи у детей-билингвов, имеющих особенности употребления грамматики, фонетики и лексики русского языка . Исследований, посвященных исследованию данной проблемы, в научной литературе крайне мало. Учитывая вышеизложенное, исследование данной проблемы является сегодня одной из наиболее актуальных в методике преподавания русского языка в школе и русского языка как неродного.

Цель исследования – выделить особенности использования русской лексики детьми-билингвами до 6 лет и составить методические рекомендации по профилактике речевых нарушений у детей–билингвов.

Объект исследования — особенности использования лексики детьми дошкольного возраста с билингвизмом.

Предмет исследования — особенности использования активного словаря русского языка детей-билингвов до 6 лет с точки зрения методики преподавания русского языка как неродного.

В соответствии с поставленной целью в работе возникли следующие задачи:

1. Охарактеризовать понятие «билингвизм» в научной литературе.
2. Рассмотреть историю методологии особенностей речи у детей с билингвизмом.
3. Выделить методы формирования активного словаря русского языка у детей в двуязычных семьях.
4. Описать методологические основы изучения особенностей развития активного словаря русского языка у детей-билингвов до 6 лет, проанализировать результаты исследования на констатирующем этапе.
5. Разработать методические рекомендации направлений логопедической работы по формированию тезауруса у детей-билингвов дошкольного возраста.
6. Оценить эффективность коррекционной логопедической работы через контрольный эксперимент.

Гипотеза исследования — предполагается, что развитие активного словаря русского языка у детей-билингвов до 6 лет будет проходить более эффективно при соблюдении следующих психолого-педагогических условий:

• использование в коррекционной работе методов и приемов развития лексики;
• использование игровой формы педагогической деятельности;
• учет возрастных и индивидуально-психологических особенностей языкового развития детей-билингвов дошкольного возраста, с учетом интерференции парного языка.

Для решения поставленных задач были использованы следующие методы научного исследования:

• теоретические: анализ и систематизация научных литературных источников с целью определения актуальности и состояния разработки указанной проблемы;
• эмпирические: наблюдение, анкетирование, беседа, тестирование для определения речевых нарушений лексики у детей с билингвизмом;
• методы обработки данных: статистические методы.

База исследования: старшие дошкольники (5-6 лет) в количестве 20 человек, ГБОУ ДОУ № 123 г. Москвы.

Структура исследования включает в себя: введение, три главы, заключение, список использованной литературы и приложение.

1. Теоретические аспекты формирования активного словаря русского языка у детей-билингвов

1.1. Понятие «билингвизм» в научной литературе

Проблема исследования билингвизма в современном поликультурном обществе осо­бенно актуальна в последнее время. Об этом свидетельствуют труды таких ученых, как Т.А. Бертагаев, М.И. Бо­гомолова, Е.М. Верещагин, Г.М. Вишневская, Ю.Д. Дешериев, К.З. Закирьянов, Е.В. Кузьмина, М.М. Михайлов, А.Ю. Панарин, И. А. Панарин, Е.Ю. Протасова, Н.М. Родина и др. Изучением явления билингвизма в лингвистике занимались такие ученые, как: В.Ю. Розенцвейг, М.М. Михайлов, В.А. Виноградов, Ю.А. Жлуктенко и др., в психологии: Н.В. Имедадзе, А.А. Леонтьев, Л.С. Выготский, Е.М. Верещагин и др., в социологии: М.В. Дьячков, Ф.П. Филин, Ю.Д. Дешериев и др., в педагогике Р.К. Миньяр-Белоручев, Т.М. Савельева, B.C. Худницкий, В.А. Аврорин, Р.Ю. Барсук, М.М. Фомин и др.

Речевая деятельность является средством самовыра­жения и самоутверждения каждой нации, средством выражения национального духа народа, его национальной самобытности. Билингвизм позволяет преодолевать национальные преграды, обеспечивает речевую коммуникацию между собой всех членов по­лиэтнического общества, говорящих на раз­ных языках.

Взаимодействие человека с другими людьми на иностранном языке базируется на основных навы­ках коммуникации родного языка: на понимании, выражении и толковании понятий, мыслей, чувств, фактов и мнений в устной и письменной формах (процессы слушания, говорения, чтения, письма) в соответствующих рядах социокультурных кон­текстов (образование и обучение, а также рабочих, домашних, досуговых условиях) исходя из жела­ний и потребностей индивида.

В настоящее время во всем мире продолжает увеличиваться процент людей, говорящих на двух и более языках в совершенстве. Такие взрослые и дети называют­ся билингвами. При изучении детского билингвизма обращается внимание на естественную ситуацию и ситуацию учебного билингвизма. Для первой характерно отсутствие специально поставленной цели в обучении второ­му языку, так как в ближайшем окружении детей есть носитель или носители языка. Ввиду этого освоение второго языка основывается на богатой практике речевого общения при отсутствии опоры на теоретические знания языковых законов. Вторая ситуация учебного билингвизма представляет передачу лингвистиче­ских знаний учащимся от учителя, репетитора или воспитателя, которые используют для этого специ­альные методы и приемы[2].

Часто значение слова «билингвизм» приравнивается к значению слова «двуязы­чие», то есть эти два слова нередко исполь­зуются как понятия с синонимичным значением. Что касается трактовок значения этих терминов, то мы можем встретить большое их количество в различных источниках. Одно из определений, например, говорит, что билинг­визм — это владение двумя языками, и оба этих языка действительно употребляются с целью общения довольно часто[3]. Так, У. Вайнрайх билингвизм определяет как практическое ис­пользование двух языков попеременно[4]. А.Д. Швейцер уточняет, что первым языком считается родной, а вторым – неродной, который повсеместно используется той или иной национальной общностью. Уровень владения двумя языками может быть отнюдь не одинаковым, могут быть различия в уров­не владения использования языка при уст­ном и письменном общении, то есть одной из этих форм человек может владеть лучше, а другой значительно хуже[5]. В.Ю. Розенцвейг говорит, что двуязычие — это не только достаточный уровень владения двумя языка­ми, а также и умение переключаться с одного языка на другой исходя из коммуникативной задачи[6]. Р.К. Миньяр-Белоручев считает, что знание двух языков — это и есть билингвизм[7]. Л.Л. Нелюбин определяет билингвизм как эквивалентное владение двумя языками. Также автор отмечает, что билингвизмом называют функци­онирование двух языков, которое призвано обслуживать нужды всего этноса в целом, а также членов этого этноса по отдельности. Билингвизм — это не простое знание второго языка на одном уровне с родным, а адекват­ное использование каждого из языков в соот­ветствующих жизненных обстоятельствах[8]. А.-М.Ю. Николаева определяет билингвизм как владение двумя разными языками или диалектными формами одного языка на уровне, которого достаточно для осуществле­ния коммуникации и рассматривается с точ­ки зрения психологического и социального подходов. Владеть двумя языками может как группа людей, так и конкретный человек ин­дивидуально. Если рассматривать значение понятия «двуязычие» в узком смысле, то мож­но сказать, что это равнозначное владение двумя языками в совершенстве, а в широком смысле – уровень владения вторым языком является относительным и предполагает уме­ние применять его в конкретных ситуациях общения[9].

На наш взгляд, понятия «двуязычие» и «билингвизм» действительно можно рассматривать в качестве синонимичных, поскольку оба они означают владение двумя языками, их попеременное использование, включающее умение переключаться с одного языка на другой в зависимости от ситуации общения.

Понятие «билингвизм» связано с терминами «речь», «речевая способность». К.Ф. Ханазаров считает, что «речевая способность является функциональной системой, формирующейся в психике носителя языка в процессе онтогенетического развития. К компонентам речевой способности относятся: фонетические, лексические, морфологические, синтаксические, словообразовательные, текстовые»[10].

В.Р. Кытина рассматривает двуязычие с позиции развития языка и речи, напрямую связанные с процессом мышления ребенка. Возникновение речи у дошкольника переводит его мышление на новый этап, позволяющее осознавать себя в качестве «субъекта», отличающегося от иных членов группы. Принятие ребенком культуры происходит посредством анализа картины мира, путем присвоения культурного и исторического опыта, накопленного предшествующими поколениями. При изучении второго иностранного языка ребенок овладевает иным типом мышления, иным средством общения. Он приобретает больше возможностей для знакомства с культурами других народов, постижению их ценностей, географии, литературы, искусства, архитектуры и др. Изучая иностранный язык, дети глубже осознают способы выражения мысли на родном языке, лучше понимают особенности родного языка, что в свою очередь расширяет их кругозор[11].

Билингвизм трактуется как владение двумя языками и как умение одинаково ими пользоваться исходя из ком­муникативной ситуации. Е.М. Верещагин, например, рассматривает двуязычие как пси­хический механизм, который позволяет че­ловеку порождать и воспроизводить речевые высказывания, принадлежащие к двум язы­ковым системам, параллельно[12]. Н.Б. Мечковская определяет двуязычие как употребле­ние одним и тем же индивидом нескольких языков в зависимости от коммуникативной задачи[13]. А.А. Леонтьев называет билинг­вом человека, который умеет осуществлять речевую деятельность и использует языковые средства обоих языков, учитывая ближайшее социальное окружение, цель коммуникации и обладает некоторой информацией о своем партнере по общению и имеет относитель­ную свободу при выборе языка для осущест­вления общения[14]. Билингвизм как психо­логический феномен предполагает владение двумя языками на одинаково хорошем уров­не и умение использовать оба эти языка в различных условиях общения. Кроме этого, отличительной чертой двуязычия является способность билингвов легко осуществлять переключение с одного языка на другой, ис­ключая их смешение в процессе общения.

А.А. Залевская, сравнивая понятия «первого языка» — «второго языка», «родного языка» — «ино­странного языка», полагает, что между ними невозможно установить прямое соответствие по той причине, что родным языком у человека бывает и «первый» и «второй» язык. «Второй» язык часто вытесняет «первый». Это связано со временем его освоения человеком, то есть один язык доминирует над другим[15].

При этом лингвисты (В.Ю. Розенцвейг, М.М. Михайлов, В.А. Виноградов) разграничивают понятия «второй» и «иностранный язык». Овладение языком в первом случае осуществляется в естественной си­туации общения, во другом случае это происходит в учебном процессе. Тогда речь идет о естественном (бытовом) и искусственном (учебном) билингвизме.

Может употребляться понятие «второй язык» по отношению к осваиваемому языку, за исключением родного. Н.В. Имедадзе указывает на взаимосвязь понятий «первого» и «второго» языков. В целом, процесс освоения второго языка сопоставим с тем же процессом в освоении первого, родного, языка индивидом. Велика роль происходящих изменений в психике, которые возникают в процессе развития речи на первом языке, и человек начинает осваи­вать второй язык «уже говорящим существом»[16].

При определении понятия «родной язык» не­обходим учет социально-историче­ских, функциональных и иных факторов, поэтому его трактовка не будет одинаковой. По определе­нию В.З. Панфилова, Г.А. Меновщикова, Т.А. Бертагаева, Е.Ю. Протасовой, Н.М. Родиной и др., «родной язык» — язык матери, язык, появляющийся у человека с рождения, язык определенного наро­да, к которому принадлежит индивид.

Родному языку присуще либо этническое со­впадение с неродным языком, либо принадлежность другой этниче­ской группе, но можно говорить о наличии двух и более родных языков. Тогда различают понятия «родной язык» и «национальный», и это порож­дает появление понятия «второй родной язык». В России родной язык — это русский, признанный государственным, но ввиду проживания большого количества различных народностей на территории РФ (татары, башкиры, чуваши, мордвы, чеченцы, якуты и др.), соседства с бывшими республиками СССР (Таджикистан, Грузия, Азербайджан, Ар­мения и др.), русский язык может быть вторым родным, тогда как первым родным языком могут вы­ступать — узбекский, армянский, башкирский и др. Неоднородность национального состава государ­ства или республики, наличие смешанных браков и иные внелингвистические факторы приводят к несовпадению родного и национального языков[17].

Согласно теории Е. Леннеберга, овладение родным языком способствует созданию биологи­ческой матрицы, которая затем принимает участие в усвоении иностранных языков. Таким образом, успешность изучения второго языка непосред­ственно зависит от степени и качества овладения первым языком. Приобретенные при овладении первым языком речевые навыки ребенку будет лег­че переносить на второй[18].

Исследования Ф.А. Сохина, Е.И. Негневицкой, А.М. Шахнарович дают основания считать сензитивным периодом, то есть периодом, создающим наиболее благоприятные условия для овладения иностранного языка,возраст, предшествующий школьному обучению. Е.Ю. Протасова и Н.М. Родина отмечают формирование у детей языковой интуиции, металингвистических способностей, творческого развития при раннем обучении второму языку.

Овладение детьми иностранным языком с самых ранних лет имеет такие же меха­низмы, что и при освоении первого родного язы­ка. До пяти-восьми лет дети способны осваивать второй язык аналогичным способом, что и первый, с точки зрения физиологии происходит активиза­ция тех же участков головного мозга. Здесь имеют место свои плюсы и минусы: язык усваивается по одному типу, но часто владение языком приобре­тает смешанный тип, если языки не дифференци­руются[19].

Анализ позиций отечественных и за­рубежных авторов показал, что проблемати­ка билингвизма имеет большой интерес сре­ди ученых. Имеются различные концепции и теории относительно билингвизма, которые отражены в разнообразных аспектах. Билинг­визм рассматривается в лингвистическом, пе­дагогическом, социологическом, социолин­гвистическом, лингвокультурологическом, психологическом и некоторых других аспек­тах.

Так, например, социологический аспект изучения билингвизма состоит в том, чтобы определить объем сфер применения и общественных функций каждого из языков, которые использует двуязычное население. Анализ билингвизма в социологической науке пред­полагает определение распространенности двуязычия среди мультинациональных тру­довых общностей, влияния воздействия на двуязычие внеязыковых условий (например, таких как этническая и классовая принад­лежность, демографические параметры, со­циальная структура общества и пр.), пути становления билингвизма, использование двуязычия в основных сферах общественной жизни и др. Данный аспект предполагает рассмотрение таких пунктов, как: способ из­учения человеком или целой группой второ­го языка; территория, на которой двуязычие распространено; частота использования двух языков в сельской или городской местности; существование социальных и демографи­ческих групп[20].

Задача педагогического аспекта — это создание и использование системы методов, изучающих сам процесс овладения дву­мя языками в условиях билингвизма, а также разработка методов для непосредственного изучения этих языков. Также педагогический подход к билингвизму рассматривает вопро­сы, связанные с активным и пассивным зна­нием языков[21].

С точки зрения лингвокуль­турологии билингвизм предполагает, что носители языка выстраивают свою коммуни­кацию в соответствии с конкретной языковой картиной мира, так как каждый из языков, который используется билингвом, обладает своими способами осмысления реальной дей­ствительности.

Целью лингвистического под­хода является исследование употребления языка людьми как средства для осуществле­ния общения. Так, У. Вайнрайх говорит, что в двуязычии необходимо дать описание тех нескольких языковых систем, из-за которых происходит затруднение параллельного вла­дения этими языками, выявить возможные несоответствия употребления каждого языка с нормативными правилами использования той или иной языковой системы, возникаю­щими из-за двуязычия, определить возмож­ные проявления интерференции этих двух языков[22].

Ю.Д. Дешериев и И.Ф. Протченко считают, что основная задача в лингвисти­ческом подходе к билингвизму заключается в том, чтобы проанализировать взаимное влия­ние языковых систем, их соотнесенность, вза­имопроникновение и взаимодействие языков на морфологическом, фонологическом, лек­сико-семантическом, стилистическом и син­таксическом уровнях. Также ученые считают, что в лингвистическом подходе к двуязычию важно исследовать проявление интерферен­ции при использовании обеих языковых си­стем[23].

Психологический подход к билингвизму, в отличие от лингвистического, который ис­следует лингвистические явления, связан­ные с двуязычием, показывает особенности психологических механизмов формирова­ния речи билингва. Изучение билингвизма с психологической точки зрения дает воз­можность понять соотносительную харак­теристику лингвистических категорий, по­нятий, существующих в языковом сознании билингвов; особенности запоминания, осоз­нания, осмысления, восприятия билингвами понятий и категорий, характерных черт и особенностей, отличающихся во втором язы­ке и отсутствующих в их языковом сознании как носителей первого языка. Явление билингвизма в психологии имеет широкий спектр проблемных вопросов, например, взаимосвязь проблем билингвизма в психо­лингвистике и методов изучения неродного языка; мотивационные условия формирова­ния билингвизма; иноязычные способности как психологическая предпосылка форми­рования билингвизма; взаимное влияние развития речи на родном и втором языках и др.. В работах, посвященных психологии становления личности в условиях двуязычия, таких ученых как И.А. Зимняя, Н. В. Имедадзе, Т.М. Савельева, А.И. Яцикевичус, Б.А. Бе­недиктов, З.М. Хизроева, Е.М. Верещагин и др., изучены особенности формирования би­лингвизма, основные мотивационные основы и психологические механизмы овладения вто­рым языком.

Таким образом, билингвизм, или двуязычие, представляет собой владения двумя языками, практическое использование двух языков попеременно, умение переключаться с одного языка на другой в зависимости от коммуникативной задачи, то есть адекват­ное использование каждого из языков в соот­ветствующих жизненных обстоятельствах. Билинг­визм в научной литературе рассматривается в лингвистическом, пе­дагогическом, социологическом, социолин­гвистическом, лингвокультурологическом, психологическом и некоторых других аспек­тах. Социологический аспект изучения билингвизма заключается в определении объема сфер применения и общественных функций каждого из языков, используемых двуязычным населением. Педагогический аспект состоит в создании и использовании системы методов, изучающих сам процесс овладения языками в условиях билингвизма, и разработке методов для непосредственного изучения этих языков. С позиции лингвокультурологического подхода, билингвизм предполагает выстраивание носителями языка своей коммуникации в соответствии с конкретной языковой картиной мира. Лингвистический подход заключается в исследовании взаимного влияния языковых систем, их соотнесенности, вза­имопроникновения и взаимодействия на морфологическом, фонологическом, лек­сико-семантическом, стилистическом и син­таксическом уровнях. Психологический подход связан с изучением особенностей психологических механизмов формирова­ния речи билингва.

1.2. Билингвальная личность как психологический феномен

В психолингвистическом аспек­те билингвизма также в значительной мере исследуется влияние билингвизма на мыш­ление человека. Так, например, Л.В. Щерба, принимая во внимание взаимосвязь речи и мышления, различал в сознании человека в условиях билингвизма такие виды сочета­ния языковых систем, как независимая связь при чистом билингвизме, и зависимая связь при смешанном типе двуязычия. Независимая связь предполагает, что сосуществующие языки имеют две независимые системы ассо­циаций в сознании человека, а зависимая – контактирующие языки образуют только одну систему ассоциаций[24]. Н.А. Любимо­ва полагает, что психологическую типологию двуязычия можно построить, учитывая сле­дующее: метод владения языком, взаимосвязь мышления и речи на каждом из языков; виды речевой деятельности; соотношение меха­низмов речи, которые обеспечивают владе­ние разными языками[25].

Изучение билинг­визма в психологии включает изучение как механизмов производства, так и восприятия речи. Например, И.А. Зимняя, исследуя проблематику формирования билингвизма, по­лагает, что при организации образовательно­-языковой стратегии необходимо учитывать четыре общепринятых фундаментально важ­ных характерных черты языка. Одна из них рассматривает язык в качестве обществен­но-исторического результата, который отра­жает в себе историю, отношения в социуме, культуру, обычаи, традиции определенного этноса. Следующая характерная черта – это своеобразие отражения в языке в процессе коммуникации окружающей действительно­сти. В третьей характеристике язык выступа­ет как форма проявления сознания. Четвер­тая характеристика основывается на том, что язык — это основной способ общения. Данные характеристики не зависят от конкретной языковой системы и их необходимо рассма­тривать в отношении родного и неродного языков[26].

Виды двуязычия или билингвиз­ма в психологическом плане анализируется в различных аспектах. Так, Н.В. Имедадзе в своих исследованиях выделяет следующие типы билингвизма: доминантный – сбалан­сированный билингвизм, данная типология базируется на основе количественного соот­ношения двух систем языка; и совмещенный или смешанный – координированный или координативный билингвизм, в основе этих типов двуязычия – степень использования двух языков автономно[27]. По соотнесенно­сти речи на каждом из языков с мышлением выделяется непосредственный и опосредо­ванный характер связи и, соответственно, речь идет о выражении мысли, действитель­ности мысли и дискурсивно-логических ре­чевых умениях. По числу выполняемых действий выделяют рецептивный, репро­дуктивный (воспроизводящий) и продук­тивный (производящий) билингвизм. По соотнесенности двух речевых механизмов между собой выделяют чистый и смешанный билингвизм[28]. А.А. Залевская выделяет следующие виды билинг­визма: естественный и искусственный. Если оба языка усваиваются в ходе коммуникации, как это происходит при их одновременном освоении, а не при специальном обучении, билингвизм ребенка формируется как естественный. Ребенок относится к каждому из двух языков как к средству коммуникации, он готов на любом из них общаться, выражать свои мысли и чувства. При специальном обучении ребенок относится к новому языку как предмету изучения, к новой игре, новому виду деятельности, он не рассматривает его как одно из средств коммуникации. Это признак искусственного билингвизма. Однако при создании особых условий, активном подключении общения с носителем нового языка в течение длительного времени, новый язык тоже может стать для ребенка одним из средств коммуникации.

При естественном билингвизме овладение двумя языками происходит при непрерывном нахождении и непосредственном общении в обеих языковых средах. Искусственный би­лингвизм означает, что овладение вторым неродственным языком возможно при спе­циальном его изучении. В результате обще­ния у естественного билингва происходит полное замещение языка и культуры с род­ного на иностранный язык. У искусственного билингва данный процесс невозможен, т.к. он бессознательно производит перевод, про­игрывая ситуацию в рамках своей культуры. При искусственном билингвизме изученный язык в школьном возрасте или еще позднее навсегда остается «чужим» языком, при естественном же билингвизме – замещение языков решается в каждом конкретном слу­чае. Естественный билингвизм – это способ мышления и целостность дуальной картины мира, а искусственный билингвизм – это возможность общения и расширения знаний о культуре иного народа[29]. Таким образом, можно ска­зать, что билингвизм в психологии является методом и средством познавательных про­цессов, так как выступает необходимым эле­ментом структуры современной коммуника­ции и культуры личности.

Проблема взаимодействия и соединения двух национальных картин мира и языко­вых систем является основной психологиче­ской особенностью процесса формирования билингвизма. Специфика этого феномена состоит в нереальности однозначной кон­статации его существования или отсутствия у конкретного человека. Мы можем только говорить лишь о сформированности одного из типов билингвизма. Анализ факторов, оказывающих влияние на формирование определенного типа двуязычия, дает воз­можность объяснения многих психических процессов, появляющихся при билингвизме. Такими факторами являются: возраст, в ко­тором происходит процесс овладения вторым языком, языковая практика и то, каким образом происходит овладение вторым язы­ком.

Е.Ю. Протасова и Н.М. Родина, например, указывают, что первостепенную важность для качества усвоения второго языка имеет возраст, когда начинается его освоение. Ели это происхо­дит до трехлетнего возраста, то можно гово­рить о двойном усвоении языков. Если поз­же трехлетия, то это первичное и вторичное усвоение языков, позже шестнадцатилетнего возраста – это только лишь усвоение вто­рого языка. Объем изучения того или иного языка на занятиях и то, какой язык дети ис­пользуют, общаясь с другими, оказывает зна­чительное влияние на результат обучения второму языку. Способность вступать в иноязычную коммуникацию, направляя свое сознание на предмет содержания, а не фор­мы речевой деятельности, является одной из главных психологических характеристик сформированность билингвальных умений. В таком случае, эффективность использова­ния второго языка является одним из основ­ных показателей сформированности билинг­вальных умений[30].

Попытаемся понять, что представляет со­бой билингвальная личность с точки зрения психологии. В современных психологиче­ских и психолингвистических источниках личность определяется как комплекс опреде­ленных свойств и качеств человека, уникаль­ности его характера, темперамента, социо­культурного опыта, знаний, поведения, его отношения к окружающему миру, к окружа­ющим людям, к самому себе. Так как индивидуальное двуязычие может оказывать вли­яние на психическую организацию личности билингва, проявляющейся в его социально-общественном взаимодействии и деятельно­сти, то принципы становления двуязычия не­обходимо дополнить и принципами влияния билингвизма на развитие психического строя личности билингва[31].

Следовательно, феномен явления би­лингвизма в психологии неразрывно связан с проблемой формирования билингваль­ной личности, которая владеет и пользуется двумя языками – родным и вторым нерод­ным – в одинаковой мере свободно. Свобод­ное владение языками основано на усвоении языковой картины мира народов, говорящих на разных языках, когда билингв усваивает языковые средства вместе с материальной и духовной культурой народов – носителей этих языков. Наиболее важным для форми­рования билингвальной личности является овладение речевой деятельностью и умение общаться во всех сферах жизни на двух язы­ках, а также развитие в сознании билингва двух картин мира, что будет способствовать вхождению билингва в новую социальную и культурную действительность.

На ос­новании вышеизложенного можно сказать, что билингвальная личность как психологический феномен – это личность, которая владеет двумя языковыми система­ми и их средствами, активно использует их для осуществления коммуникации, а также усвоившая культуру и национальную карти­ну мира обоих изученных языков. Таким образом, билингв – это личность, прошедшая социализацию во втором социуме, поэтому как член второго общества знает его социаль­но-культурные нормы и отношения в нем. Данная личность также успешно осуществля­ет межкультурную коммуникацию, так как знает этнические нормы второго культурно­го сообщества, ориентируется в них и фор­мирует в своем вторичном когнитивном со­знании представление об их целесообразном использовании.

1.3. Основные проблемы современной методики педагогической работы с детьми-билингвами

Проблема речевого развития личности для российской лингвистики, психологии и педагогики является одной из самых актуальных как в теоретическом, так и в практическом отношении. Ее значимость для психологии раз­вития и педагогики обусловлена тем, что овладение речью теснейшим образом свя­зано с интеллектуальным, эмоциональным и нравственным развитием личности.

Уже не один год проводятся всевозможные исследования, в которых более тщательно изучается формирование речи у детей-билингвов (двуязычных) и мультилингвов (многоязычных). Исследуются ситуации, которые способствуют овладению неродным языком. Изучаются и факторы, которые оказывают влияние на развитие языков, а также влияние одного языка на другой при двуязычии в семье. Хотя и ведутся активные исследования в данной области, но все же остается много открытых вопросов. Разные исследователи ведут споры при ответе на эти вопросы. Их мнения могут совпадать и одновременно становиться противоположными. А данные, полученные в ходе исследований, могут кардинально отличаться от мнений, выраженных ранее.

Ведутся рассуждения о том, какое влияние оказывает раннее знание нескольких языков на психическое развитие. Как раннее обучение свободному владению двумя или более языками повлияет на последующую жизнь ребенка. Вопросами детского билингвизма занимались многие исследователи. Так, одни выступали против раннего билингвального развития, другие наоборот были сторонниками развития детей в разных языковых культурах одновременно. Некоторые даже утверждали, что это явление наносит вред развитию и влечет за собой «психологическую отсталость». Но положительные стороны такого развития все же находили большинство исследователей.

Современные условия жизни общества сопряжены со значительной миграцией населения или проживанием некоренного населения в русскоязычной среде, в которой они, как правило, не теряют родной язык, в связи с чем, развитие речи детей дошкольного возраста протекает в условиях билингвизма.

Вопрос о билингвизме в детском возрасте является одним из самых сложных и запутанных в совре­менной психологии и педагогике. Проблемы интерференции (отрицательное влияние первого языка на второй) и трансфера (положительный перенос навыков од­ного языка на другой) очень актуальны как в тео­ретическом, так и в практическом аспектах.

В то же время билингвисти­ческое воспитание детей остается очень спорным вопросом. Есть сторонники и против­ники двуязычного окружения ребенка. Одни авторы считают, что ребенку необходимо сначала дать освоить один язык, а после этого обучать другому, что второй язык в ран­нем детстве может вызвать помехи и даже дефекты речевого развития ребенка. Другие рассматривают двуязычное воспитание ребенка как позитивное явление, которое спо­собствует не только речевому, но и умственному развитию ребенка[32].

Многие зарубежные и отечественные исследо­ватели отмечают благоприятное влияние на раз­витие ребенка его умение говорить на нескольких языках: В. Ламберт, Э. Пол, Г.Л. Зайцева, А.А. Комарова, Т.П. Давиденко. Л.С. Выготский в качестве положитель­ных аспектов многоязычия отмечал способность выразить одну мысль на нескольких языках, что дает ребенку возможность увидеть свой язык как одну определенную систему среди многих других и приводит к особой сознательности в его лингвистических операциях[33]. В. Ламберт и Э. Пол утверждают, что у двуязычных детей, в отличие от монолингвов, наиболее выражены пластичность и гибкость мышления. Они отличаются большим количеством сепаратных или независимых друг от друга мыслительных способностей, а также креативным подходом в работе с информацией разного уровня[34]. Согласно «теории порогового уровня» (theshold theory), направленной на определение причин и закономерностей позитивного влияния билингвизма на интеллектуальное развитие лич­ности, двуязычный ребенок должен достигнуть определенных порогов в своем развитии, чтобы двуязычие оказывало позитивное воздей­ствие на его развитие. В данной теории внимание акцентируется на поиске определенного момента, с которого начинается положительное влияние билингвизма на когнитивные способности личности. В качестве условия для начала такого позитивного воздействия выступает достижение достаточной компетенции в первом языке. При этом теория предполагает наличие нижнего и верхнего пороговых уровней (первый и второй порог). Достижение нижнего уровня обеспечивает избежание отрицательного воздействия двуязычия, верхнего – его положительное воздействие. Достижение первого порога происходит, когда второй язык не создает помех для продолжения развития устной речи на родном языке. Второй порог достигается при развитии навыков речи [35].

Существует и другое мнение о влиянии много­язычия на развитие детей. Ряд авторов заявляют о негативном воздействии билингвизма на становле­ние мыслительных и речевых операций (М.А. Космина, М.Г. Хаскельберг, Л.В. Щерба). В поликультурных регионах, как правило, в школе преподавание ведется на од­ном языке, а в домашних условиях ребенок обща­ется на другом языке. Авторы подчеркивают, что несформированная лексико-грамматическая база одной языковой системы влечет за собой пробле­мы в другой, что приводит к серьезным отклоне­ниям в речемыслительной деятельности ребенка.

Неизбежным препятствием для мыслительной дея­тельности ребенка является полиглосия. Благодаря конкуренции ассоциативных тенденций возникает чрезвычайно сложное взаимодействие между ними и происходит взаимное отрицательное влияние од­ной речевой системы на другую. Родной язык устанавливает своеобразные процессы сцеплений идей и их конструкций, которые выражаются в синтаксических формах. Эти формы приобретают исключительную ассоциативную прочность, но они неодинаковы в разных языках. Так возникает интерференция различных принципов сцеплений идей и наряду с взаимным торможением слов и значений возникает взаимное торможение различ­ных способов сцепления или связей мыслей.

В одном из первых исследований взаимосвязи мышления и многоязычия И. Эп­штейн приходит к заключению о наличии ассо­циативной связи «между звуковым комплексом и соответствующим значением». Чем больше фор­мируется различных ассоциативных связей с од­ним значением, тем сильнее это отрицательно сказывается на развитии мышления, так как возникает «ассоциативное торможение» в процессе выбора нужного слова. В родной язык включаются элементы чужой речи, ассимилируются несогласуемые и внутренне чуждые друг другу различные языковые формы. В связи с этим ребенок синкре­тически объединяет несовпадающие значения слов в разных языках. С самого раннего возраста в его речевое развитие вмешивается новый фактор пере­вода мыслей с одного языка на другой. В результа­те возникает «испорченный диалект» родного и второго языка. Следовательно, наряду с ассоциатив­ным торможением происходит интерференция – смешение и взаимодействие разных языковых си­стем. Отрицательное влияние одного языка на дру­гой выражается в смешении слов различных язы­ков, стилистических ошибках, затруднениях в оформлении мысли и т.д.[36]

Дефектологи отмечают, что речевое разви­тие тесно связано с психическим, в связи с этим неполноценная речевая деятельность влечет за собой недостаточную сформированность высших психических функций, сенсорно-перцептивной, интеллектуальной и аффективно-волевой сфер у детей. Подчеркивается, что речевые недостатки оставляют отпечаток на развитии мышления. Имея полноценные предпосылки для овладения мыслительными операциями, доступными воз­расту, дети могут отставать в развитии словесно­-логического мышления и без специального кор­рекционно-педагогического обучения с трудом овладевают умением анализа и синтеза, сравне­ния и обобщения[37].

Когда в приоритете один из языков, чаще всего родной, то при усвоении второго языка возникает задержка речевого развития, отмечаются наруше­ния как с фонетической стороны речи, звукопроизношения, так и с фонематической: замена, пе­рестановка, смешение звуков. Это сказывается отрицательно и на грамматическом строе речи, состояние словарного запаса имеет низкие пока­затели. Дети-билингвы с неполным двуязычием отстают в овладении родной и русской речью, что не может не сказаться на коммуникативной и учебной деятельности. Такое «неполноценное» состояние речи сказывается на общем психиче­ском развитии ребенка.

Для российской логопедии билингвизм интересен тем, что он нередко становится причиной возникновения специфического рода речевых ошибок на русском языке, обусловлен­ных как особенностями взаимодействия языковых систем, так и нарушением речевого развития не доминирующего языка, а нередко обоих языков[38].

Проблема обучения, воспитания и социализации детей, которые изучают русский язык как второй, становится все более актуальной по причине расширения межнациональных культурных контактов между народами, населяющими нашу страну. Двуязычные дети являются особой группой в категории дошкольников, имеющих нарушения речи. Логопеды проявляют особый интерес к билингвизму, поскольку он нередко выступает в качестве одной из причин возникновения речевой патологии, что зача­стую оказывает влияние на развитие познавательной сферы и препятствует социаль­ной адаптации ребенка-билингва.

Нарушение в овладении си­стемой языка существенно затрудняет общение, сотрудничество ребенка с взрослым, отрицательно влияет на формирование познавательной деятельности, задерживает развитие как устной, так и в дальнейшем письменной речи, служит препятствием при овладении школьной программой. Актуальность данной темы возрастает, поэтому практика логопедической работы требует дальнейшей разработки данного вопроса[39].

Ребенок становится двуязычным вследствие особых условий жизни семьи или воспитания. По мнению выдающегося психолога Л.С. Выготского, «в развитии речи ребенка могут возникнуть затруднения, когда условия воспитания не гарантируют об­разования более или менее самостоятельной сферы приложения каждого языка, ко­гда ребенок отдан во власть случайной смеси языковых систем, когда детское дву­язычие развивается стихийно»[40].

Дети-билингвы представляют собой неоднородную группу. Некоторые дети усва­ивают языки стихийно, безо всякого контроля и специальной помощи. Это происходит при следующих обстоятельствах:

1. Родители двуязычные, в своей речи могут использовать оба языка, часто при активном общении их смешивают; не обращают внимания на речевые и языковые нарушения у себя и у своих детей.
2. Родители одноязычные, в общении между собой и со своим ребенком исполь­зуют один язык, однако семья проживает на территории другой страны, и от окружаю­щих (магазины, различные учреждения, детские площадки и т.д.) ребенок слышит дру­гой язык, который невольно начинает усваивать и самостоятельно использовать[41].

В других случаях родители бывают заинтересованы в многостороннем развитии своего ребенка, целенаправленно обучают малыша с младенчества второму языку или, сами находясь в ситуации двуязычия, уделяют специальное внимание развитию речи ребенка. Это происходит нередко при следующих условиях:

1. Родители двуязычные, между собой общаются на выбранном ими одном языке, а с ребенком разговаривают по принципу «один родитель — один язык», то есть, например, отец — по-армянски, мать — по-русски. Такое общение требует от родителей большого внимания и систематизированности, хотя и не исключает влияния во время периодов внутри­утробного и раннего младенческого возраста, когда ребенок слышит преимуще­ственно материнский язык.
2. Родители одноязычные самостоятельно с младенчества обучают ребенка двум языкам с помощью различных методик, не являясь при этом педагогами, либо приглашают нянь — носителей другого языка, либо обучают его на специальных заня­тиях методом погружения в языковую среду[42].

Речь билингва имеет свои особенности развития. Билингвизм активизирует раз­витие культурного поля человека, оказывает общее благоприятное воздействие на познавательные процессы, в частности, на мышление. Речевое общение у детей с билингвизмом осуществляется по законам родного языка, который представляет со­бой систему фонетических, лексических, грамматических и стилистических средств и правил общения.

Для речевого развития детей с билингвизмом характерно в той или иной степени наличие особенностей освоения всех структурных компонентов речи, а именно — фоне­тики, лексики, грамматики и связной речи. При отсутствии органической и функцио­нальной патологии это может быть обусловлено перениманием примера употребле­ния системы языка от родителей, которые, в свою очередь, сами переносят нормы упо­требления одного языка на другой язык, не контролируя свою речь и речь ребенка. При этом в детском коллективе и в процессе непосредственной образовательной де­ятельности ребенок пользуется неродным русским языком[43].

У детей-билингвов те же закономерности речевого развития, что и у детей-монолингвов, и они могут допускать как ошибки физиологического характера, так и специ­фические ошибки, связанные с речевой патологией, которые будут затруднять усвое­ние и родного, и неродного языков. Однако в большинстве случаев в речи билингва присутствует, прежде всего, интерференция. Влияние одной языковой системы на другую может быть как незначительным (наличие акцента), так и весьма существен­ным (ребенок в одной фразе использует слова из разных языков).

Наиболее распространенные речевые и языковые трудности при усвоении рус­ского языка у двуязычных детей:

В исследовании, проведенном Р.В. Князевой и Н.Н. Шешуковой, установлено, что у детей, в семье которых говорят и на русском, и на родном языке произношение некоторых слов искажено. Иногда встречаются в общении слова как родного языка, так и на русском (например, «Ана, я хочу спать» («мама, я хочу спать» на азербай­джанском), то есть происходит слияние двух языков. Часто слышится в произношении слов на русском языке особенности произношения неродного языка (например, «водишка» вместо «водичка» (у узбеков)). Словарный запас на двух языках практически одинаковый, часто дети называют предметы на двух языках.

Речевое развитие определяет формирование всех других психических функций, поэтому языковые трудности тормозят психическое развитие ребенка, усвоение зна­ний и навыков, необходимых для успешного психического функционирования и соци­ализации в детском коллективе, а затем, если эти трудности не преодолены, в обще­стве в целом[44].

У детей, в семьях которых говорят чаще на родном языке, словарный запас на русском языке минимален, что отражается на общем познавательном развитии, т.к. на занятиях в детском саду воспитатели и педагоги используют только русский язык, поэтому такие дети посещают занятия по обогащению русской речи.

В семьях, где родители разговаривают и на русском, и на своем родном языке, а с детьми — только на русском, дети практически не знают свой родной язык, называют только основные понятия: мама, папа, брат и т.д. Поэтому трудностей в общении у них не отмечается.

В семье, где с ребенком общаются только на родном языке, уровень владения русским языком обычно очень низкий. Воспитатели отмечают трудности в соблюдении ре­жимных моментов ребенком в группе, сложности в общении ребенка со сверстниками и в усвоении дошкольной образовательной программы.

В семье, где общение происходит только на русском языке, трудностей в обще­нии, обучении и воспитании ребенка не наблюдается, иногда проявляются некоторые особенности произношения родного языка[45].

Речевая деятельность в дошколь­ном возрасте детей-билингвов с родным нерус­ским языком развивается путем интенсивного формирования понятийно-речевого мышления, когда спонтанные и житейские понятия родного и русского языков в процессе обучения переходят в разряд научных, а значит, осознаются ребенком, изменяются в структуре, то есть происходит обобще­ние более высокого функционального уровня.

С точки зрения Л.С. Выготского, если раз­витие у ребенка родного языка начинается со свободного спонтанного пользования им речью и осознаются речевые формы, он овладевает ими, то развитие второго (русского) языка в процессе обучения начинается с осознания языка, произвольного овладения им и завершается свободной спонтанной речью. Оба пути оказываются противоположно направленными, но между ними су­ществует взаимозависимость. При овладении другим языком совершенствуется родная речь ре­бенка, она поднимается на более высокую сту­пень – осознаются языковые формы, обобщают­ся языковые явления, ребенок более сознательно, произвольно пользуется словом как орудием мысли, как выражением понятия[46].

Таким образом, для реше­ния актуальной проблемы детского двуязычия необходимы ответы на основополагающие вопро­сы о возможностях оптимизации умственной и речевой деятельности детей-билингвов, об особенностях овладения ими мыслительными опера­циями, действиями, о резервах и условиях разви­тия, целенаправленного формирования познавательных процессов.

1.4. Методы формирования активного словаря русского языка у детей в двуязычных семьях

В процессе формирования активного словаря у детей-билингвов дошкольного возраста необходимо обеспечить коммуникативно-психологическую адаптацию к новому языковому миру для преодоления в дальнейшем лингвистического и психологического барьера и использовать русский язык как средство общения. Поэтому для достижения основной цели речевого развития ФГОС ДО нацеливает не только на необходимость привития дошкольникам практических умений, но и на формирование у них таких качеств личностного развития, как общительность, раскованность, желание вступать в контакт, умение взаимодействовать в коллективе[47].

Ребенок является главным субъектом воспитательно-образовательного процесса. На занятиях по развитию речи ребенок должен чувствовать себя комфортно, не бояться сделать ошибку и быть уверенным, что он сможет реализовать свое коммуникативное намерение. Заинтересованное общение и взаимодействие взрослых и детей, а также детей между собой, с куклами, персонажами любимых сказок и т.д. создается при обучении устной речи с помощью игровой деятельности, которая является ведущей для дошкольников.

Ответы на вопросы о различении языков остаются неоднозначными и до конца не раскрытыми: в какое время различение начинается; насколько оно влияет на характер усвоения одного из двух и обоих языков вместе; вырабатывается ли для обоих языков общая база; наслаиваются один язык на другой или существуют относительно независимо друг от друга; смешиваются, взаимосокращаются или, наоборот, обогащают друг друга; а может быть, один из них является ведущим, а второй уже усваивается через него?[48]

Развитие представлений об окружающей действительности определяет формирование лексики в онтогенезе. В процессе взаимодействия с реальными объектами, наблюдения за явлениями, в ходе речевой и неречевой деятельности, а также вербального и невербального общения со взрослыми и сверстниками расширяются представления ребенка об окружающем мире. Одним из значимых факторов успешности речевого общения является сформированность лексики.

При недостаточном усвоении лексической системы языка существенно затрудняется общение и взаимодействие ребенка и взрослого. Это также отрицательно может сказываться на формировании познавательной деятельности. В свою очередь, замедление в развитии устной речи в дальнейшем ведет к ошибкам в письменной, что может послужить препятствием при обучении усвоения школьной программы. Следовательно, развитие грамматической стороны речи — важный момент как в общем речевом развитии, так и в развитии личности в целом.

Также актуальным является изучение навыков согласования слов у детей-билингвов, поскольку им приходится овладевать двумя, а нередко и тремя языками сразу, когда у ребенка, проживающего в русскоязычной среде, один из родителей имеет одну национальность, второй — другую.

Согласование в современном лингвистическом словаре определяется как подчинительная связь компонентов словосочетания. При этом в зависимом слове повторяются граммемы или часть граммем главенствующего слова. При изменении главенствующего слова изменяется и зависимое[49].

Основные трудности в формировании навыка согласования прилагательных и существительных, с которыми сталкивается ребенок, заключаются в следующем:

• склонение существительных, и прилагательных;
• согласовании существительного с числительными;
• глаголами в прошедшем времени с личными местоимениями.

Методическую систему по обучению неродному (второму) языку необходимо выстраивать с учетом закономерности усвоения нового языкового материала, с коррекцией и развитием различных сторон речи. Равным образом она должна быть направлена на исключение причин, препятствующих этому усвоению, то есть на предупреждение и устранение возможных или уже имеющихся ошибок, вызванных интерференцией, то есть смешением двух языковых систем. Как доказали исследователи, чем младше ребенок, тем легче он обучается второму языку, лучше овладевает тонкостями и особенностями неродного языка. Это означает, что профилактику трудностей в обучении, причиной которых и является билингвизм, целесообразно начинать в дошкольный период.

Исходя из общей концепции дошкольного воспитания, следует уделять повышенное внимание общеразвивающим моментам овладения иностранным языком и правильной организации этого процесса. Хорошие результаты обучения появляются тогда, когда согласуются усилия детского сада и родителей. Необходимо также подчеркивать интернационалистические чувства, любознательность, толерантность и плюралистическое мировоззрение в процессе воспитания детей в среде, где представлены разные языки и культуры[50].

Проявления коммуникативно-речевой активности у детей с разным уровнем владения русским неродным языком имеют также свою специфику в зависимости от формы речевого нарушения, влияющего на формирование коммуникативной функции речи.

Языковые трудности детей-билингвов можно разделить на две группы причин: явлениями интерференции и наличием специфических нарушений речевого развития («логопедическими» проблемами). Кроме того, распространенной типичной ошибкой в речи детей-билингвов является перенос интонации одного языка в другой или неусвоение ряда интонационных конструкций русского языка, связанное с отсутствием похожих явлений в доминирующем (например, в данном случае, немецком) языке. По сходным причинам в речи детей-билингвов возникают и лексико-грамматические трудности, которые чаще всего выражаются в упрощении грамматических конструкций, заменах и смешении значений слов[51].

Научиться говорить даже на одном родном языке — непростая задача для развивающегося мозга маленького ребенка. Освоение двух языков дает огромную нагрузку на центральную нервную систему. Поэтому есть версия, что дети-билингвы больше, чем сверстники, склонны к нервным срывам, заиканию, а в некоторых случаях даже к полному исчезновению речи.

В связи с этим усвоение двух языков, которые могут значительно отличаться друг от друга, иногда приводит к лингвистическим трудностям. В обоих языках у ребенка появляется акцент, и он начинает использовать неправильные грамматические и синтаксические конструкции и даже банально делать ошибки в словах. Если своевременно не устранить данную проблему, то у ребенка могут быть трудности уже с усвоением навыков письма и чтения.

Для ребенка крайне трудно проходит изучение сразу двух языков. У детей на первом году жизни формируются базовые способности звуко- и слогообразования, а к полутора годам словарный запас составляет приблизительно пятьдесят слов. Более оформленно дети начинают говорить в два-три года, а после трех лет разговаривают, употребляя слова в разных падежах и формах, но при этом все равно делают ошибки.

Если представить, что информации в два раза больше, такая перегрузка и вовсе может привести к дефектам речи. Однако, если ребенок начал говорить, то поначалу у него будут возникать сложности в выборе слов того или иного языка. И подобная неопределенность может приводить к смешиванию и неправильному запоминанию конструкций в обоих языках[52].

Может возникнуть также проблема, когда в одном предложении, ребенок сочетает сразу два языка, и такую ситуацию нежелательно оставлять без внимания, иначе это приведет к тому, что ребенок просто не сможет нормально разговаривать ни на одном языке. Поэтому в данной ситуации родителям следует спокойно помогать подобрать нужное слово на нужном языке и поправлять его в случае необходимости.

Для лучшего усвоения лексики языка следует уделять внимание знакомству с культурой и обычаями обеих стран. Желательно читать детям сказки, учить с ними стихи, смотреть мультфильмы и слушать песни. Это позволит ребенку начать понимать не только бытовую лексику, но и сленг, юмор и обороты речи. Также следует возить детей в гости к родственникам, которые являются непосредственными носителями одного из родных языков ребенка[53].

Формирование лексики детей в двуязычных семьях должно осуществляться как модель последовательно отобранных и обработанных речевых ситуаций в со­ответствии с воспитательными, коммуникативными и дидактическими положениями и принципами. Эффективное развитие речи детей-билингвов возможно при условии использо­вания следующих лингводидактических принципов, обеспечивающих коммуника­тивно-деятельностный подход при освоении неродного языка:

 

Для формирования лексики у дошкольников в двуязычных семьях могут использоваться следующие методы: бе­седа, объяснение, имитация, репродукция, продуцирование.

Беседы в основном являются герменическими, так как они свя­заны с объяснением, толкованием. Основой беседы являются наблюде­ния, которые проводятся взрослым с помощью картин. Они в основном проходят в вопросно-ответной форме. Посредством беседы взрослый вводит ребенка в определенную тему. Словесное объяснение сюжета сопровождается показом сюжетной кар­тины (может использоваться и аудиозапись). Затем из сюжета вычленяются отдельные детали и называются с опорой на наглядность.

Сущность имитационного метода заключается в том, что в процессе обучения ребенок, повторяя за взрослым, подражает об­разцу его речи. Взрослый сам произносит новые слова и речевые образцы, затем ребенок повторяет. Основная задача в обу­чении произношению нерусских учащихся — формирование фонемати­ческого слуха (Е.Д. Поливанов, Н.С. Трубецкой, Л.В. Щерба, С.И. Берн­штейн, А.А. Реформатский, В.К. Журавлев). Под фонематическим слу­хом понимается способность различать звуки речи и соотносить их с соответствующими фонемами.

Как показывает практика, наиболее эффективным способом ими­тационного метода является аналитический зрительно-слуховой. Экспериментальные данные говорят о том, что слуховой и зрительно-слуховой способы менее эффективны в начальный период обучения второму языку. Например, слуховой способ требует от ребенка идеаль­ного фонематического слуха, а от взрослого — соответствующего нормам правильного произношения. Таким образом, нельзя ограничиваться или зрительным, или слуховым подражанием, так как различные звуки одного и того же языка требуют различных способов их введения. Например, губные и зубно-губные звуки [б, п, м, в, ф] лучше усваива­ются при внимательном наблюдении за их артикуляцией. Взрослый по­казывает и объясняет ребенку в доступной форме положение органов речи, их движения при произнесении определенного звука. Разъясне­ния могут даваться на родном языке[56].

Репродуктивный или объяснительно-иллюстративный метод заключается в воспроизведении детьми заученного или услышан­ного. Сущность этого метода состоит в нахождении по картинкам тех изображений, которые со­ответствуют произнесенным взрослым словам. Первые связные ответы дошкольников будут элементарными, типа: Это стол. Это кошка. В дальнейшем задания усложняются. По мере усвоения новых грамматических форм начинается работа над составлением предложений из 3-4 слов.

Продуктивный метод или метод продуцирования предполагает использование изученного материала в самостоятельных высказыва­ниях. Для реализации данного метода используются разные приемы:

• объяснение с использованием наглядности,
• словесный показ образца,
• образование высказываний с данными словами словосочетаниями.

Наиболее часто этот метод применяется при образовании детьми по аналогии с известными и при составлении образ­цов связной речи. С продуктивным методом связаны задания, направ­ленные на выработку умений оперировать усвоенным языковым мате­риалом, самостоятельного построения диалогического высказывания[57].

Следует ориентировать детей использовать в диалогах минимальные языковые средства, чтобы приблизить общение к разго­ворной речи. Составляя краткие диалоги, дети учатся употреблять вме­сто полного ответа на вопрос, краткую конструкцию, реагировать не только на вопросы, но и на какие-либо высказывания (да, конечно; у меня тоже, у него, у нее тоже), высказывать свое согласие или сомне­ние. Работа по развитию лексики осуществляется комплексно с работой над фонетикой, поэтому в каждом случае ведется работа над произношением и интониро­ванием.

Важно отметить, что в процессе занятий педагог должен добиваться, чтобы дети внимательно его слушали, понимали его речь и правильно выполняли задания. Для этого речь самого педагога должны быть четкой и ясной, служить образцом для детей. Каждый вид деятельности по развитию лексики детей-билингвов должен выстраиваться как ситуация общения, максимально приближенная к естественному общению. Кроме того, важна частая смена видов деятельности, поскольку внимание ребенка в дошкольном возрасте характеризуется неустойчивостью. Ребенок устает не от самой деятельности, а он ее однообразия, и запоминает, как правило, то что вызвало у него интерес и положительные эмоции. Применение рассмотренных принципов и методов будет способствовать:

• познанию фонетической, лексико-грамматической структуры русского и родного языков, что предполагает прочное усвоение дошкольниками произношения русских слов; понимание конкретного значения лексической единицы;
• обучению речи для общения на русском языке с опорой на род­ной язык на основе выработанных навыков мотивированного исполь­зования усваиваемых слов в разговорной речи;
• развитию диалогической и монологической речи;
• формированию элементарных стилистических навыков.

Таким образом, при работе по формированию активного словаря детей-билингвов, исходя из общей концепции дошкольного воспитания, следует уделять повышенное внимание общеразвивающим моментам овладения иностранным языком и правильной организации этого процесса, согласованности усилий педагогов и родителей. При усвоении лексики большую роль играет знакомство с культурой и обычаями страны изучаемого языка. Детям необходимо читать сказки, учить с ними стихи, смотреть мультфильмы и слушать песни, что будет способствовать пониманию ребенком не только бытовой лексики, но и сленга, юмора, речевых оборотов.

Эффективное развитие речи детей-билингвов возможно при условии использо­вания лингводидактических принципов, обеспечивающих коммуника­тивно-деятельностный подход при освоении неродного языка: принципов системности, коммуникативной направленности, развивающего обучения, опоры на родной язык, наглядности, доступности и посильности, комплексности, индивидуализации. Для формирования лексики у дошкольников в двуязычных семьях могут использоваться следующие методы: бе­седа, объяснение, имитация, репродукция, продуцирование.

Выводы по главе 1

Таким образом, анализ теоретических аспектов формирования активного словаря у детей-билингвов позволяет обобщить следующее.

Билингвизм исследуется в различ­ных науках, таких как лингвистика, педагогика, психология, социология, лингвокультурология, каждая из которых рассматривает двуязычие в своей трактовке. Однако все отрасли науки, изучая билингвизм, основываются на существовании первичной языковой систе­мы, которая используется для общения. Что касается явления билингвизма в психологии, то билингвизм представляет собой сложный психологический феномен, характеризую­щийся знанием второго языка, проявляющий способности к овладению вторым языком, умеющий интегрироваться во вторичный со­циум благодаря приобретению социального опыта путем познания культуры, ценностей культуры другого народа, образа его жизни в результате овладения двумя языками. Би­лингвом может быть названа личность, спо­собная использовать в своем общении две языковые и культурно-национальные систе­мы, являющаяся обладателем двух систем общения. Билингвизм, или двуязычие представляет собой владения двумя языками, практическое использование двух языков попеременно, умение переключаться с одного языка на другой в зависимости от коммуникативной задачи, то есть адекват­ное использование каждого из языков в соот­ветствующих жизненных обстоятельствах.

В науке сложились противоположные мнения о влиянии билингвизма на развитие ребенка. По мнению одних ученых, способность говорить на двух языках благоприятно сказывается на интеллектуальном развитии детей, по мнению других, билингвизм оказывает негативное влияние на формирование мыслительных и речевых операций ребенка. Билингвизм может стать причиной возникновения специфических речевых ошибок на русском языке, обусловленных как особенностями взаимодействия языковых систем, так и нарушением речевого развития не доминирующего языка, а нередко обоих языков. Для детей, имеющих речевые патологии, билингвизма может стать отягчающим фактором речевого развития.

Методическая система обучения неродному языку должна выстраиваться с учетом закономерности усвоения нового языкового материала, с коррекцией и развитием различных сторон речи. Данная система должна способствовать исключению причин, препятствующих усвоению нового языка, предупреждению возможных и устранению уже имеющихся ошибок, обусловленных смешением двух языковых систем. Поскольку дошкольный возраст является сенситивным для речевого и интеллектуального развития ребенка, профилактика трудностей в обучении, вызванных билингвизмом, должна начинаться именно в этом возрасте. Формирование лексики детей в двуязычных семьях должно осуществляться как модель последовательно отобранных и обработанных речевых ситуаций в соответствии с воспитательными, коммуникативными и дидактическими положениями и принципами.

---

Страница 1 2 3