Особенности использования русской лексики детьми-билингвами до 6 лет. Часть 3

Страница 1 2 3

---

3. Экспериментальное исследование использования русской лексики детьми-билингвами до 6 лет

3.1. Методические рекомендации направлений логопедической работы по формированию лексики у детей-билингвов дошкольного возраста

Таким образом, результаты экспериментального исследования продемонстрировали проявление лексической недостаточности детей-билингвов также на уровне связной речи, а не только словосочетаний и изолированных слов. Указанное выражается в неправильном употреблении или «забывании» требуемого слова, недостаточности количества разных определений и изобразительных средств (эпитетов, метафор), малом разнообразии используемых глаголов и существительных, значительном числе неоправданного повторения одних и тех же слов, уменьшении объема высказывания. Испытуемые-билингвы характеризовались нелогичным, неполным и непоследовательным изложением мыслей. Замены, ошибочное употребление отдельных слов, наличие затруднений в подборе лексических единиц свидетельствуют о недостаточной сформированности структурного, сигнификативного, денотативного аспекта лексических значений слов.

Результатом проведенного у детей-билингвов исследования словаря в условиях непринужденной коммуникативной ситуации выступил ряд особенностей актуализации словарного запаса в играх, которые проводились на протяжении 2 месяцев. Опишем некоторые особенности игровых занятий.

Как показывают многочисленные наблюдения, вызывают интерес у детей только 2-3 темы игр. Это «Дочки-матери» у девочек, «Водитель» у мальчиков, «Доктор» у всех детей. Малыши из КГ с удовольствием играли также в такие игры, как «Магазин» или «Строитель». Испытуемые из обеих групп проявляли явный интерес к совместной работе, но было заметно, что если дети КГ старались самостоятельно организовать ее, то другие дети чаще всего это не могли сделать. В рассказах детей-билингвов чаще всего страдало содержание. Так же, как и при выполнении прошлых заданий, был хорошо заметен малый запас знаний ребят. Узкая бытовая тематика была видна в 90% игр. Самыми распространенными для детей были такие ошибки: подмена слов, обозначающих сходные объекты («магазин» — будка; «чашка» — тарелка, миска, стакан); непонимание некоторых слов (в частности, для детей-билингвов была несколько трудной игра в «доктора», так как они не всегда понимали такие слова, как: «градусник», «лекарства», «температура», «бинт» и т.д.); также многие слова употреблялись ими неправильно, происходило это в результате неполного понимания их значения (например, «смотрит телевизор» вместо смотрит кино). Во время игры дети КГ высказывались более ясно и развернуто. Наблюдая за играми детей, можно сформулировать вывод относительно того, что они хорошо ориентируются только в первой стадии игры (по Д.Б. Эльконину). В качестве содержания игры детей-билингвов выступили социальные по своей направленности предметные действия, которые соотносились с логикой реальных действий. Игра детей КГ по характеру была качественно другой. Основным ее содержанием выступали общественные взаимоотношения между людьми и социальный смысл осуществляемой ими деятельности.

Посредством анализа полученных в ходе констатирующего эксперимента результатов и указанных положений теории, нами был определен ряд направлений логопедической работы, направленных на формирование лексики у детей-билингвов:

1. работа по расширению объема словаря;
2. работа по развитию структуры аспекта лексических значений слов;
3. работа по формированию синтагматических и парадигматических связей слова; организации лексико-семантических полей.

Стоит отметить, что выделение вышеуказанных направлений содействует осознанию детьми языковых процессов. Тем не менее, подчеркнем условность их разграничения, обусловленную тесной взаимосвязью данных направлений в процессе работы по формированию словаря.

Работа по расширению объема словаря.

Началом работы над словом выступало уточнение словарного запаса, его активизация и расширение. Программа дошкольного воспитания предусматривает расширение словаря детей (активного и пассивного). В процессе работы, направленной на обогащение словаря принимались во внимание предъявляемые «Программой воспитания в детском саду» требования, выявленные особенности словаря у детей-билингвов. В обогащение номинативного словаря входило усвоение родовых и видовых отношений, обобщающих понятий, слов, которые обозначают части тела и части предмета, слов, вызывающих у детей-билингвов в ходе констатирующего эксперимента затруднения. Производилось уточнение значений существительных с уменьшительно-ласкательным суффиксом.

В работу, направленную на формирование словаря имен прилагательных входило закрепление значения по темам, основанное на умении производить сравнение предметов в соответствии с разными признаками. Одновременно осуществлялось развитие у детей представления о форме, цвете, величине, толщине, высоте и пр. Базируясь на выделении у предметов признаков, дети учились на практике их группировке. При этом значительное внимание акцентировалось на том, чтобы закрепить имена прилагательные в контексте.

Расширение глагольного словаря осуществлялось посредством продуктивных глаголов, которые обозначают движения животных и издаваемые ими звуки, состояния, действия и движения человека.

Уточненный пассивный речевой запас выступал в качестве основы для организации устной речевой практики в игровой деятельности, в ходе которой осуществлялось последовательное закрепление лексических значений.

Работа над новым словом включала в себя ряд этапов:

• Знакомство детей с новым словом и привлечение посредством наглядности их внимания к нему.
• Проведение звукового анализа слова, уточнение его произношения.
• Уточнение лексического значения слова и его расширение:

1. уточняется семантика слова;
2. организуется семантическое поле;
3. в данном семантическом поле определяются парадигматические связи слова.

• Закрепление слова и его активизация в связной речи, осуществление формирования синтагматических связей.

Работа по развитию структурного аспекта лексических значений слов.

В качестве основы работы в указанном направлении выступают современные психолингвистические представления относительно строения значения слова.

В процесс формирования структуры значения слова входило уточнение денотативного значения. Иными словами, происходило закрепление связи между реалией окружающего мира и образующим слово звуковым рядом. Проведение коррекционной работы над звуко-слоговой структурой слова предусматривало развитие у детей фонематического восприятия, закрепление у них правильного произношения звуков, воспитание у детей готовности к первоначальным навыкам звукового синтеза и анализа, коррекцию звукопроизношения. Отработка звуко-слоговой структуры слова на довольно ограниченном речевом материале обуславливалась конкретным методическим требованием, предусматривающим необходимость осуществления усложнения новой слоговой структуры исключительно на базе четко отработанных звуков. В целях восприятия детьми звукового образа слова, морфем слова и их места в нем применялась опора на зрительный образ фонем и выделения окончаний слов интонационно.

Особое внимание в ходе формирования структуры значения слова акцентировалось на различные семантические признаки слова (соотношение части и целого; антонимы и синонимы; видо-родовые, родственные отношения и пр.). В качестве подготовительного этапа в ознакомлении детей со словами-антонимами и синонимами выступало уточнение известных им слов-названий действий и признаков предметов. Производился подбор пар предметов, характеризующихся наличием ярко выраженных признаков, после чего осуществлялось их сравнение в соответствии с размером, цветом, вкусом и пр.

Постепенно производился переход от работы с денотативным компонентом к сигнификативному, для формирования которого у детей-билингвов характерна задержка. Основываясь на признаках противопоставления и сходства, дети обучались дифференциации значений слов.

Контекстуальное значение уточнялось последовательно: от конкретного значения слова к переносному. В целях лучшего понимания переносного смысла значения слов на занятиях применялись специально подобранные прозаические отрывки и стихи.

В качестве обязательного условия уточнения словаря детей и его расширения выступало усвоение на практике самых распространенных случаев многозначности слова. Начиналась данная работа с существительных, основой переноса у которых являются наглядные конкретные признаки (ручка у мальчика, перьевая ручка, ручка двери). Внимание детей акцентировалось на объединяющем предметы общем признаке. Далее проводились занятия, направленные на вычленение разного значения у многозначных глаголов (идет трамвай, идет дождь, идет папа).

В целях развития у детей коннотативного компонента значения слова использовались игры, направленные на соотнесение значения слова и эмоциональных реакций (сочетание определенной интонации и произношения слова).

Внимание детей акцентировалось на изменении значения слова в соответствии с интонацией (в частности, произносилось слово МОЛОДЕЦ вначале с похвалой, после чего – неодобрительно). Слова предлагалось произнести с весело, грустью, грубо, ласково, зло. При этом эмоциональную окраску связывали со сказочными героями, которые хорошо знакомы детям.

Работа по формированию синтагматических и парадигматических связей слова.

Формирование парадигматических связей предусматривало необходимость организации семантических полей в соответствии с разными признаками. В ходе начального этапа группировка осуществлялась согласно темам. Такой тематический подход предполагал объединение ситуативно близких слов. Каждая из тем включала в себя признаки принадлежности к конкретной теме и примерный объем сведений, предусматривая ее поэтапное уточнение и систематизацию. При этом темы нами рассматривались в качестве «сквозных», что предполагало многолетнюю направленность проводимой словарной работы с перманентным усложнением ее содержания и расширением материала.

Впоследствии, внутри семантического поля производилось разделение слов, выделение периферии и ядра, на основе аналогии и противопоставления устанавливались парадигматические связи.

В семантическое поле вводилось новое слово, после чего выявлялись его связи с иными словами данного семантического поля.

Посредством сюжетно-ролевых игр детей знакомили с разными способами образования слов.

Осуществлялось уточнение знаний детей о разных животных, растениях, продуктах, материалах и их свойствах. Внимание детей акцентировалось на образовании новых слов посредством суффиксов, одновременно уточнялись смысловые и звуковые различия между ними.

Процесс развития лексической системности предусматривал проведение параллельной работы, направленной на развитие логических операций сериации, классификации, синтеза, анализа, обобщения, сравнения.

Процесс формирования синтагматических связей предусматривал необходимость точного употребления слова в речевом потоке, в предложениях и словосочетаниях.

Цель коррекционной работы над словосочетанием заключалась в закреплении двухкомпонентных именных и глагольных словосочетаний. В указанную работу входили упражнения с такими конструкциями:

• имя существительное именительного падежа + имя существительное косвенного падежа (например, уши зайца);
• имя существительное + имя прилагательное (например, круглый мяч);
• глагол + имя существительное косвенного падежа без предлога (например, рад подарку, ест ложкой);
• глагол + имя существительное винительного падежа без предлога (например, рассказывает сказку);
• глагол + предложно-падежная конструкция (например, рисует в альбоме).

Благодаря овладению словосочетаниями появилась возможность расширения и уточнения синтагматических связей между словами, валентности слов. При этом развитие валентности глагола производилось не только в словосочетаниях, но также и в предложениях. Процесс усвоения усложняющейся (от простого нераспространенного к распространенному) структуры предложения способствовал закреплению правил грамматического строя речи.

Грамматическое оформление словарного запаса осуществлялось одновременно с его формированием. Значение слова является единством его грамматического и лексического значения.

Работа по коррекции подразумевала необходимость уточнения следующих грамматических факторов:

• неодушевленности и одушевленности;
• различных частей речи;
• рода имен прилагательных и существительных;
• множественного и единственного числа прилагательных и существительных.

Детям в целях уточнения грамматического значения того или иного слова предлагали подобрать к этому слову вопрос, ввести слово в необходимую форму, вставить слово в предложение или словосочетание, ответить на вопросы, разнести слова в соответствии с определенными грамматическими значениями. Применение режимных моментов и специально созданные ситуации в игре способствовали усвоению на практике значения тех или иных предметов, различению окончаний форм падежа, успешному согласованию с существительными числительных и прилагательных. В качестве основы занятия, направленного на формирование грамматически правильной речи, выступали реальные представления детей и их реализация в игре.

Для формирования словарного запаса детей-билингвов мы активно использовали сюжетные игры; рассказы с иллюстрацией и беседы; показ и название игрушек и предметов, обсуждение их действия в ходе дидактических игр; соотнесение с картинками предложений, фраз, словосочетаний; объяснение и повторение; подвижные игры с речевым сопровождением, драматизации; загадки; речевые упражнения и игры.

Каждое слово на протяжении многих занятий повторялось несколько раз в различных ситуациях в ходе проведения разных занятий.

Нами были осуществлены подбор и систематизация речевого материала и видов работы с ним:

1. Классификация предметов, обобщение, сравнение, группировка слов в соответствии с различными семантическими признаками.
2. Работа над глаголами.
3. Работа над антонимами/синонимами.
4. Работа над многозначностью слов.

Более подробно приемы по развитию структуры значения слова и организации на основе парадигматических связей слова семантических полей представлены в Приложении 2. Приемы развития синтагматических связей слов представлены в Приложении 3.

3.2. Оценка эффективности коррекционной логопедической работы (контрольный эксперимент)

Для определения эффективности обучающей работы, направленной на формирование активного словаря, было предпринято сравнительное изучение словаря дошкольников-билингвов старшего возраста по экспериментальной программе, направленной на развитие лексической стороны речи (развитие словаря в игровой деятельности). Конкретное содержание контрольного эксперимента было аналогичным констатирующему эксперименту, тестирование проводилось в обеих группах (контрольной и экспериментальной) с целью выявления динамики и сравнительных результатов лексического развития.

Достоверность полученных результатов обучения выявлялась с использованием t-критерия Стьюдента.

В ходе анализа материалов контрольного эксперимента была получена развернутая характеристика особенностей словаря русского языка детей-билингвов дошкольного возраста (в сопоставлении с нормой). Рассмотрим полученные результаты:

Результаты выполнения первого задания испытуемыми ЭГ и КГ сведены в табл. 5, иллюстрирующую соотношение адекватных выборов испытуемыми картинки и отказов, полученных по вербальным стимулам, принадлежащим к разным грамматическим категориям (имени существительному, глаголу, имени прилагательному) в норме и при билингвизме.

Таблица 5

Выбор картинки по вербальному стимулу (в % ко всем предъявлениям)

 

Все дети ЭГ и КГ осуществили правильный показ всех картинок. Отказов не наблюдалось, ошибок связанных с показом картинок так же не наблюдалось.

В импрессивном словаре билингвов появились названия некоторых предметов, доступных их восприятию, но не связанные с их деятельностью (например: «космонавт», «профессор» «строитель»). Исследование показало, что большинство дошкольников билингвов значительно расширили свой пассивный словарь.

В целом, результаты выполнения 1-го задания испытуемыми на контрольном этапе свидетельствуют о том, что пассивный словарь детей 5-6-летнего возраста обеспечивает понимание речи обиходно-бытовой тематики, у билингвов значительно решены в ходе обучающей работы формирующего эксперимента проблемные аспекты лексического развития.

Задание 2 (методика с называнием картинок) предоставила возможность выявления у дошкольников умения точного соотнесения слова с предъявленной картинкой, адекватного употребления слова согласно его значению, что позволило оценить активный словарь испытуемых (данные в табл. 6).

Таблица 6

Правильность выполнения задания (%)

 

У детей-билингвов наблюдается значительное расширение активного словаря, дети без труда называются предметы (признаки, действия), изображенные на картинке, отказов не наблюдалось, лишь некоторые ошибки, не выходящие за границы возрастной нормы (как у детей из русскоязычных семей).

Таким образом выявлено значительное расширение активного предметного словаря дошкольников билингвов.

Задание 3 было направлено на выявление особенностей подбора синонимов к определенным словам. Несмотря на сложность предложенного материала, все испытуемые КГ и ЭГ поняли поставленную перед ними задачу. Данные, представленные в таблице 7, показывают, что дошкольники-билингвы в большинстве случаев точно выполняли задание (90% ответов). Количество отказов при выполнении заданий в ЭГ не было.

Таблица 7

Результаты выполнения задания на подбор синонимов/антонимов детьми КГ и ЭГ

Актуализация нескольких синонимов на слово-стимул говорит о том, что дошкольники-билингвы после обучающей работы стали более успешно усваивать контекстуальный компонент значения слова и его многозначность («улица»-переулок, проспект, шоссе; «нарядный»-украшенный, праздничный, красивый).

Испытуемые ЭГ допустили незначительные ошибки в подборе синонимов и антонимов ко всем предложенным словам-стимулам, отказов не наблюдалось.

Выполнение данного задания указывает на то, что у детей-билингвов значительно актуализировался активный словарь и расширились границы словарного запаса, определяется нормальное развитие звуковых ассоциативных связей слова, достаточное понимание значения слова, достаточное осознание поставленной задачи, дети стали выделить в структуре значения слова существенные семантические признаки без ошибок, проявляя инициативу.

Задание 4 также как и на констатирующем этапе было направлено на определение степени сформированности умения подбирать антонимы к предъявленным словам. Правильные ответы в подборе антонимов в ЭГ (80%) наблюдались также, как и в КГ (80%), отказы не наблюдались.

Анализируя неправильные ответы детей билингвов, следует отметить, что все предложенные слова-стимулы вызывали у испытуемых затруднения, неточный подбор слов-антонимов, ошибочные замены. Ошибки, допускаемые дошкольниками ЭГ были отмечены при подборе антонимов к тем же словам, которые вызывали ошибки у детей КГ («шум», «горе»).

Для детей-билингвов стали менее характерны специфические замены по подбору слова на основе синтагматических ассоциаций; изменению формы слова-стимула); подбора слова из области близких к значению словам-стимулам значений.

Характерные для детей билингвов ошибки употребления грамматических категорий все еще указывают на недостаточную дифференциацию категориальных грамматических значений слов и выявляли такую проблемную область в обучающей работе по формированию системных отношений противопоставления между лексическими единицами языка, ограничен объем активного словаря, мала активность процесса поиска слова, неустойчивы парадигматические отношения.

В результате экспериментального обучения у всех детей-билингвов наблюдалась положительная динамика в выполнении лексических заданий. Рассмотрим результаты, представленные в таблице 8.

Таблица 8

Сравнение итоговых результатов констатирующего и контрольного исследования в группе ЭГ

 

Наглядно результаты представлены на рис. 5.

Рисунок 5. Сравнительное распределение показателей уровней развития активного словаря

Как указывают данные, представленные на рис. 5 уровни лексического развития на двух этапах эксперимента значительно отличаются. Качественный анализ каждого из заданий, проведенный ранее показал на улучшение развития каждого компонента сформированности активного словаря и лексического развития речи у детей-билингов, что позволяет оценить проведенную формирующую работу как положительную. С целью подтверждения мы провели статистический анализ. Расчет показателей критерия Стьюдента представлен в таблице 9.

Таблица 9

Статистический расчет значимости различий уровня развития активного словаря в группе ЭГ

Результат: t_Эмп = 3.1

Критические значения

 

Полученное эмпирическое значение t (3.1) находится в зоне значимости, следовательно, различия между показателями развития активного словаря группы дошкольников-билингвов до коррекционной работы и после коррекционной работы достоверны.

Нами было проведено также сравнительное исследование в контрольной группе. Результаты представлены в таблице 10.

Таблица 10

Сравнение итоговых результатов констатирующего и контрольного исследования в группе КГ

 

Наглядно результаты представлены на рис. 6.

Рисунок 6. Сравнительное распределение показателей уровней развития активного словаря

По данным рис. 6, мы можем сделать вывод о том, что результаты в контрольной группе практически не изменились. Такие результаты указывают на то, что в контрольной группе не наблюдается значительной динамики лексического развития (активного словаря), в отличие от экспериментальной группы.

Таким образом, качественный, количественный и статистический анализ подтвердил эффективность проводимой коррекционной программы. Следовательно, развитие словаря у дошкольников-билингвов будет проходить более эффективно при соблюдении следующих психолого-педагогических условий:

• использовании в обучающей коррекционной логопедической работе методов и приемов лексического развития речи;
• использовании игровой формы деятельности;
• учете возрастных и индивидуально-психологический особенностей личности детей-билингвов.

Выводы по 3 главе

Посредством анализа полученных в ходе констатирующего эксперимента результатов и указанных положений теории, нами был определен ряд направлений логопедической работы, направленных на формирование лексики у детей-билингвов:

1. работа по расширению объема словаря;
2. работа по развитию структуры аспекта лексических значений слов;
3. работа по формированию синтагматических и парадигматических связей слова; организации лексико-семантических полей.

Стоит отметить, что выделение вышеуказанных направлений содействует осознанию детьми языковых процессов. Тем не менее, условность их разграничения обуславливается тесной взаимосвязью данных направлений в процессе работы по формированию словаря.

В целях определения эффективности осуществляемой коррекционно-логопедической работы по формированию лексико-семантической стороны речи, было предпринято сравнительное изучение словаря детей-билингвов по экспериментальной программе, направленной на коррекционную работу по развитию словаря посредством игровой деятельности. Контрольный эксперимент по конкретному содержанию был аналогичен содержанию констатирующего эксперимента.

Качественный, количественный и статистический анализ подтвердил эффективность проводимой коррекционной программы. Следовательно, развитие словаря у детей-билингвов будет проходить более эффективно при соблюдении следующих психолого-педагогических условий:

• использовании в коррекционной работе методов и приемов лексического развития речи;
• использовании игровой формы деятельности;
• учете возрастных и индивидуально-психологический особенностей личности детей.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Теоретический обзор проблемы развития активного словаря у детей старшего дошкольного возраста показал, что у детей-билингвов ярко выражены сложности с усвоением лексических закономерностей русского языка. Стоит отметить, что, несмотря на проведение в течение последних лет исследований активного словарного запаса русского языка у детей-билингвов, особенности его формирования изучены пока что не так полно, как хотелось бы. В этом свете особо актуальна интеграция психолингвистики и логопедии, которая прекрасно осветили в своих трудах Г.В. Бабина, Р.И. Лалаева, Г.С. Гуменная, Б.М. Гриншпун, В.А. Ковшиков, Е.Ф. Соботович, Л.Б. Халилова и пр.

Необходимость проведения разработки психолингвистического аспекта формирования активного словаря, который предоставляет возможность анализа особенностей семантической структуры слова, обуславливается требованием поиска оптимальных путей для усиления эффективности методов, используемых для коррекционного воздействия при билингвизме. В соответствии с развиваемыми в теории развития языка современными представлениями, слово является одной из ключевых единиц языка и характеризуется сложным строением. В качестве составных частей в слове выделяют: денотативное значение (предметную отнесенность), сигнификативное значение, коннотативный компонент. Друг с другом слова взаимодействуют посредством смысловых связей, организующих семантические поля. С развитием активного словаря происходит включение слова в сложную систему синтагматических и парадигматических связей.

Развитие дошкольника-билингва предусматривает двухаспектное развитие значения слова – смысловое и системное. В контексте смыслового развития, значение слова является преобразованием отнесенности слова к предмету, к системе включающих конкретный предмет категорий. В контексте системного развития, значение слова характеризуется связью с преобразованием системы стоящих за конкретным словом психических процессов. Со временем словом приобретается функция обобщения, вследствие чего оно начинает выступать как средство формирования понятий. Процесс создания понятийного обобщения включает в себя ряд этапов, его развитие происходит от чувственных конкретных образов к обобщенному и абстрактному. Следовательно, проявление лексической недостаточности у детей-билингвов выражается в недифференцированности и бедности словарного запаса, заменах слов по сходству объектов, явной недостаточности глагольного словаря, неправильном употреблении названия отдельных слов. Стоит отметить, что указанные особенности обнаруживаются с разным уровнем выраженности и создают явные препятствия для полноценного общения.

Проведенное экспериментальное исследование выявило, что у детей-билингвов 5-6 лет имеется ряд особенностей формирования активного словаря русского языка, в отличие от детей из монолингвальных семей. Для лексического запаса детей-билингвов характерно медленное развитие, в основном его увеличение происходит за счет слов с конкретным значением. Крайне медленно расширяется набор вербальных единиц с отвлеченным значением, которые отображают абстрактные отношения и не могут выражаться при помощи наглядных средств. Соответственно, происходит сдерживание формирования обобщающей функции слова, что приводит к недостаточному развитию активного словаря русского языка и приводит к отставанию речевого развития от возрастной нормы.

Как показал констатирующий эксперимент, различные части речи у детей-билингвов неравномерно представлены в активном словаре русского языка. Так, в нем присутствует много существительных, при этом крайне мало прилагательных, недостаточно глаголов, отсутствуют многие местоимения, наречия, предлоги. При рассмотрении вербального поведения дошкольников-билингвов особенно бросается в глаза нарушение понимания глаголов и их употребления. В словаре глагол характеризуется двумя функциями (организует предложения и называет действия). Недостаточность набора обозначающих действия вербальных единиц выступает причиной сдерживания развития предикативной речи, являющейся основой формирования умения к изложению собственных мыслей в развернутом высказывании. Также стоит отметить ограниченность нормативного использования прилагательных в речи, что в определенной мере обуславливается требованием прилагательных для собственного усвоения знаний величины, формы, оттенков, цвета, а также сформированности категорий эмоциональной оценки. У детей-билингвов проявления лексической бедности обозначения признаков и действий выражаются в стереотипности высказываний и частом применении одной и той же группы слов.

Овладение структурой значения слова детьми-билингвами находится на более низком уровне по сравнению с детьми из монолингвальных семей и проявляется в преобладании денотативного компонента над лексико-семантическим и несформированности сигнификативного компонента значения слова. Проанализированные функциональные изменения семантической структуры слова продемонстрировали несформированные парадигматические и синтагматические связи, что выражается в сложностях при раскрытии синонимической парадигмы, присутствии отступлений от нормативных правил сочетаемости в русском языке слов, нарушенном образовании противоположных видовых понятий, неумении ребенка понимать смысловую доминанту в многозначном слове и обнаружить его переносное значение. Затруднения в поиске и воспроизведении слова можно объяснить уменьшением грамматического и семантического компонентов языковой русской системы, несформированной моделью речевого действия, в качестве ключевых операций которого выступают выбор лексем и их сочетаемость.

Постоянные замены, трудности при выборе лексических единиц, неправильное применение отдельных слов русского языка также указывают на недостаточную сформированность семантических полей.

Стоит отметить проявление у детей-билингвов 5-6 лет лексической недостаточности русского языка как на уровне изолированных слов, так и в связной речи, а также в условиях непринужденной игровой ситуации.

При характеристике дефектов словаря русского словаря дошкольников-билингвов, надо отметить значительный разрыв между пассивным словарем и активным, не в пользу последнего.

Полученные в ходе экспериментального исследования данные показали, что необходима целенаправленная многоаспектная работа по формированию активного словаря у детей-билингвов до 6 лет с помощью игровой деятельности в логопедической обучающей работе.

Качественный, количественный и статистический анализ доказал эффективность проведенной коррекционной работы, и оптимальность применения предлагаемых методических рекомендаций в работе по развитию активного словаря у детей-билингвов до 6 лет. Результаты контрольного эксперимента указывают на то, что у детей значительно повысился уровень лексического развития, что позволило выделить перспективные направления в работе с детьми-билингвами до 6 лет в условиях ДОО по развитию активного словаря русского языка в игровой деятельности с применением в обучающей коррекционной логопедической работе методов и приемов лексического развития речи, таких как расширение объема активного словаря, формирование связей слова (синтагматических и парадигматических), развитие структуры аспекта лексических значений слов; организация лексико-семантических полей.

Таким образом, цель работы достигнута, задачи выполнены, гипотеза доказана.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Приказ Минобрнауки России от 17.10.2013 № 1155 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования» (Зарегистрировано в Минюсте России 14.11.2013 № 30384) (ред. от 21.01.2019) // Российская газета. — 25.11.2013. — № 265.
2. Алиева С.А., Алиева М.А., Калманова Ц.А. Обучение русской устной речи учащихся начальных классов в билингвальной среде: учебно-методическое пособие. — Махачкала: Алеф, 2018. — 70 с.
3. Асмаловская О.А., Давидюк В.В. Навыки согласования у детей дошкольного возраста с билингвизмом // Теоретико-методологические и практические проблемы развития психологии и педагогики: сборник трудов научной конференции. — Уфа: Агентство международных исследований, 2018. — С. 13-17.
4. Асмаловская О.А., Круговая О.Н. Методики логопедической работы по развитию словарного запаса у младших школьников c билингвизмом // Проблемы эффективного использования научного потенциала общества: сборник трудов научной конференции. — Уфа: Агентство международных исследований, 2019. — С. 38-41.
5. Белякова Е.А. Билингвизм // Спорт — дорога к миру между народами: сборник трудов научной конференции. — М.: ГЦОЛИФК, 2017. — С. 51-54.
6. Богданова К.Ю., Мухаметгареева Н.М. К вопросу о билингвизме детей // Теория и практика языковой коммуникации: сборник трудов научной конференции. — Уфа: УГАТУ, 2018. — С. 44-49.
7. Богус М.Б. Интеллектуальное развитие обучающихся-билингвов начальной школы: дис. … д-ра пед. наук: 13.00.01. — Майкоп, 2017. — 538 с.
8. Бочева Н.А., Хотеева Е.В. Организация психолого-педагогического сопровождения в образовательном учреждении для детей с билингвизмом // Социокультурная детерминация субъектов образовательного процесса: сборник трудов научной конференции. — М.: МГОУ, 2016. — С. 12-14.
9. Буконцова Н.И., Демахина Ю.В. Формирование речевой коммуникации у дошкольников с билингвизмом // Аллея науки. — 2019. — Т. 5. — № 1 (28). — С. 879-882.
10. Буралова Р.А., Халидов А.И. К вопросу о «сбалансированном» национально-русском двуязычии и билингвизме // Филологические науки. Вопросы теории и практики. — 2018. — № 1 (79). — С. 277-282.
11. Вайнрайх У. Одноязычие и многоязычие // Новое в лингвисти­ке: языковые контакты / под ред. В.Ю. Розенцвейга. — М.: Прогресс, 1972. — Вып. 6. — С. 25-51.
12. Верещагин Е.М. Психологическая и методическая характеристика двуязычия (билингвизма). — М.: Изд-во Московского университета, 1969. — 159 с.
13. Воронин А.Н., Рафикова А.С. Структура субъективных представлений об искусственном билингвизме // Успехи современной науки. — 2017. — Т. 5. — № 4. — С. 124-129.
14. Выготский Л.С. К вопросу о многоязычии в детском возрасте // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии / Под ред. И.И. Ильясова, В.Я. Ляудис. — М. Изд-во Московского университета, 1980. — С. 73-91.
15. Давидюк В.В., Асмаловская О.А. Изучение коммуникативной компетентности дошкольников с билингвизмом // Современные технологии в мировом научном пространстве: сборник трудов научной конференции. — Уфа: Агентство международных исследований, 2018. — С. 25-27.
16. Демахина Ю.В. Формирование речевой коммуникации у дошкольников с билингвизмом // Россия в мировой истории, науке и культуре: сборник трудов научной конференции. — Челябинск: АнтроВита, 2017. — С. 24-26.
17. Демир Б., Чиалашвили-Гордеева Е. К вопросу о соотношении языка и мышления при билингвизме // 2nd International conference Science and Society: сборник трудов научной конференции. — Hamilton: Accent Graphics Communications and Publishing, 2017. — С. 93-100.
18. Дешериев Ю.Д., Протченко И.Ф. Основные аспекты исследования двуязычия и многоязычия // Проблемы двуязычия и многоязычия. — М.: Наука, 1972. — С. 26-42.
19. Ефременко Л.В. Изучение билингвизма на современном этапе и особенности детского билингвизма // Вестник Костромского государственного университета. — 2018. — Т. 24. — № 3. — С. 178-180.
20. Ефременко Л.В., Самедова А.И. Билингвизм и особенности овладения иностранными языками у детей дошкольного возраста // Педагогика и психология образования. — 2017. — № 1. — С. 40-44.
21. Журина Т.Е. Кириенко С.Д. Билингвальное образование детей дошкольного возраста // Инновационная наука. — 2016. — № 12. — С. 55-56.
22. Залевская А.А. Введение в теорию учебного двуязычия: учебник. — Тверь: Тверской госуниверситет, 2016. — 269 с.
23. Зелинская К.С., Шевелева Т.Н. К вопросу о билингвизме // Проблемы модернизации современного высшего образования: лингвистические аспекты: сборник трудов научной конференции. — М.: Издательство Ипполитова, 2016. — 153-156.
24. Зимняя И.А. Лингвопсихология речевой деятельности. — М.: МПСИ, 2001. — 432 с.
25. Имедадзе Н.В. Некоторые вопросы типологии билингвизма // Психологические и лингвистические аспекты проблемы языковых контактов. — Калинин: Изд-во КГУ, 1978. — С. 31-41.
26. Исаева Е.В., Вишнякова Е.В. Формирование навыков составления предложения у старших дошкольников с билингвизмом // Инновационные и актуальные подходы к обеспечению устойчивого развития образовательного процесса в условиях реализации ФГОС: сборник трудов научной конференции. — Чебоксары: Экспертно-методический центр, 2018. — С. 143-145.
27. Кабушко А.Ю., Боченкова Н.Ю. Особенности речевой деятельности дошкольников с билингвизмом // Мир науки, культуры, образования. — 2018. — № 4 (71). — С. 50-51.
28. Карпушкина Е.А. Возможности школьной и социальной адаптации учащихся с билингвизмом // Педагогический институт им. В.Г. Белинского: традиции и инновации: сборник трудов научной конференции. — Пенза: Пензенский государственный университет, 2019. — С. 89-93.
29. Карпушкина Е.А. Дошкольное образование детей с билингвизмом // Актуальные проблемы современного раннего и дошкольного образования детей с инвалидностью и ОВЗ: сборник трудов научной конференции. — М.: Юкод, 2018. — С. 139-143.
30. Карпушкина Е.А. Подготовка учителей-логопедов к работе с детьми с билингвизмом // Развитие российской дефектологической науки и практики в современном образовательном пространстве: новый взгляд: сборник трудов научной конференции. — М.: ИД Миракль, 2018. — С. 188-191.
31. Карпушкина Е.В. Социальная адаптация учащихся с билингвизмом // Актуальные проблемы психологического знания. — 2014. — № 3 (32). — С. 90-96.
32. Карпушкина Е.В. Условия успешного овладения русским языком младшими школьниками с билингвизмом // Педагогический институт им. В.Г. Белинского: традиции и инновации: сборник трудов научной конференции. — Пенза: Пензенский государственный университет, 2016. — С. 88-91.
33. Касьянова А.В., Дьяконова Е.Б., Шевченко С.В. Особенности коррекционного воздействия на речевое развитие детей с билингвизмом // Молодой ученый. — 2016. — № 23 (127). — С. 483-486.
34. Кедрова Е.В., Каретина Е.В. Профилактика и коррекция речевых нарушений у детей с билингвизмом // Теория и практика научных исследований: сборник трудов научной конференции. — Нефтекамск: Мир науки, 2018. — С. 101-105.
35. Князева В.Р., Шешукова Н.Н. Особенности речевого недоразвития детей с билингвизмом // Педагогика и психология в XXI веке: современное состояние и тенденции исследования: сборник трудов научной конференции. — Киров: Межрегиональный центр инновационных технологий в образовании, 2019. — С. 373-380.
36. Кытина В.В. Симультанная модель обучения русскому языку детей-билингвов в условиях ограниченной языковой среды: дис. … канд. пед. наук: 13.00.02. — Москва, 2018. — 212 с.
37. Легостаева О.В. Мероприятия в сфере науки, образования, культуры как эффективный способ обучения билингвизму // Современные тенденции развития системы образования: сборник трудов научной конференции. — Чебоксары: Среда, 2019. — С. 191-196.
38. Леонтьев А.А. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания. — М.: КомКнига, 2005. — 312 с.
39. Лещенко С.Г., Асмаловская О.А. Особенности детской речи, обусловленные билингвизмом // Мир специальной педагогики и психологии. — М.: Логомаг, 2017. — С. 157-160.
40. Любимова Н.А. Фонетическая интерференция и общение не на родном языке (экспериментальное исследование на материале финско-русского двуязычия): дис. … д-ра филол. наук: 10.02.19. — Санкт-Петербург, 1991. — 375 с.
41. Мартынова Н.А., Шорохова М.В. Характеристика нарушений грамматического строя речи у младших школьников с билингвизмом // Концепт. — 2019. — № 5. — С. 78-84.
42. Мартынова О.В. К вопросу о билингвизме в методике преподавания иностранного языка // Наука в XXI веке: современное состояние, проблемы и перспективы: сборник трудов научной конференции. — Уфа: Аэтерна, 2019. — С. 195-197.
43. Медведева Д.С. Развитие речемыслительной деятельности младших школьников с естественным билингвизмом // Вестник Пермского университета. Философия. Психология. Социология. — 2017. — № 3 (31). — С. 409-415.
44. Медведева Д.С., Хотинец В.Ю. Моделирование развития речемыслительной деятельности младших школьников с естественным билингвизмом // Известия Саратовского университета. — 2018. — Т. 7. — № 3. — С. 261-269.
45. Мечковская Н.Б. Социальная лингвистика. — М.: Аспект Пресс, 2000. — 206 с.
46. Миньяр-Белоручев Р.К. Как стать переводчиком? / Р.К. Миньяр-Белоручев. — М.: Готика, 1999. — 176 с.
47. Настругова М.А., Уромова С.Е. Речевые ошибки у детей с билингвизмом // Неофит: сборник трудов научной конференции. — Н. Новгород: Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина, 2018. — С. 133-137.
48. Нелюбин Л.Л. Толковый переводоведческий словарь / Л.Л. Нелюбин. — 3-е изд. — М.: Наука, 2003. — 320 с.
49. Николаева А.-М.Ю. Формирование билингвальной образовательно-развивающей среды на дошкольном этапе обучения иностранному языку: дис. … канд. пед. наук: 13.00.02. — Москва, 2017. — 200 с.
50. Одишелашвили И.Р., Кириллова Т.С. Межкультурная коммуникация и билингвизм // Вестник Калмыцкого университета. — 2017. — № 4 (36). — С. 110-106.
51. Протасова Е.Ю., Родина Н.М. Методика развития речи двуязычных дошкольников: учебное пособие. — М.: Владос, 2010. — 245 с.
52. Протасова Е.Ю., Родина Н.М. Многоязычие в детском возрасте. — СПб.: Златоуст, 2011. — 276 с.
53. Протасова Е.Ю., Родина Н.М. Теория и методика развития речи дошкольников. Обучение двуязычных детей: учебное пособие. — М.: Юрайт, 2019. — 208 с.
54. Розенцвейг В.Ю. Основные вопросы теории языковых контактов // Новое в лингвистике: языковые контакты / под ред. В.Ю. Розенцвейга. М.: Прогресс, 1972. — Вып. 6. — С. 5-24.
55. Свитюк С.Ю. Общие представления о билингвизме в психологии // Психология в экономике и управлении. — 2017. — Т. 9. — № 2. — С. 26-32.
56. Система работы с учащимися при двуязычии / Сост. Е.А. Дугинова. — Новокуйбышевск: Ресурсный центр, 2009. — 59 с.
57. Строкина Ю.Ю. Коррекционно-развивающая работа с детьми с билингвизмом: учебно-методическое пособие. — Астрахань: ИП Сорокин Р.В., 2018. — 186 с.
58. Терина Н.В. Проблемы формирования языковых структур у детей-билингвов (из опыта работы) // Актуальные проблемы филологии XXI века: сборник трудов научной конференции. — набережные Челны: Набережночелнинский государственный педагогический университет, 2017. — С. 129-134.
59. Хамраева Е.А. Русский язык для детей-билингвов: теория и практика: учебное пособие. — М.: Билингва, 2015. — 152 с.
60. Ханазаров К.Ф. Критерии двуязычия и его принципы // Проблемы двуязычия и многоязычия. — М.: Наука, 1972. — С. 119-124.
61. Чаладзе Е.А. Проблемы речевого развития дошкольников с билингвизмом // Комплексное сопровождение детей с ограниченными возможностями здоровья: сборник трудов научной конференции. — Чувашский государственный педагогический университет им. И.Я. Яковлева, 2016. — С. 129-132.
62. Чиалашвили-Гордеева Е., Демир Б. Языковая способность и билингвизм // World Science: Problems and Innovations: сборник трудов научной конференции. — Пенза: Наука и просвещение, 2017. — С. 210-215.
63. Чикваидзе А.А. Взаимодействие языковых культур при билингвизме // Актуальные проблемы германистики, романистики и русистики. — 2016. — № 2. — С. 162-169.
64. Чиршева Г.Н. Детский билингвизм: Одновременное усвоение двух языков: монография. — СПб: Златоуст, 2012. — 488 с.
65. Швейцер А.Д. Современная социолингвистика: Теория, проблемы, методы. — М.: Наука, 1976. — 176 с.
66. Щерба Л.В. Языковая система и речевая деятельность. — Л.: Наука, 1974. — 427 с.
67. Щербенко В.Н. К вопросу о билингвизме // International scientific news 2017: сборник трудов научной конференции. — Астрахань: Олимп, 2017. — С. 69-70.
68. Яворская М.А. Развитие орфографической зоркости у детей старшего дошкольного возраста с билингвизмом // Актуальные проблемы современного общего и профессионального образования: сборник трудов научной конференции. — Магнитогорск: Магнитогорский государственный технический университет им. Г.И. Носова, 2018. — С. 153-157.
69. Сводка основных показателей деятельности по миграционной ситуации в Российской Федерации за январь — декабрь 2018 года [Электронный ресурс] // Официальный сайт МВД Российской Федерации. URL: https://xn--b1aew.xn--p1ai/Deljatelnost/statistics /migracionnaya/item/ 1585 0787/

---

Страница 1 2 3