Страницы: 1 2
Содержание
ВВЕДЕНИЕ ………………………………………………………………………………………………..
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ФОРМИРОВАНИЯ
КОММУНИКАТИВНОГО РАЗВИТИЯ ДОШКОЛЬНИКОВ С
НАРУШЕНИЯМИ ЗРЕНИЯ В ИНКЛЮЗИВНОЙ ГРУППЕ …………………………
1.1 Психолого-педагогическая характеристика детей дошкольного возраста с
нарушениями зрения …………………………………………………………………………………..
1.2 Особенности инклюзивного образования детей с нарушениями зрения в
условиях дошкольного образовательного учреждения ……………………………….
1.3 Организация работы по формированию коммуникативной функции у
дошкольников с нарушениями зрения ……………………………………………………….
1.4 ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ……………………………………………
ГЛАВА 2. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ СПЕЦИФИКИ
КОММУНИКАТИВНОГО РАЗВИТИЯ ДОШКОЛЬНИКОВ С
НАРУШЕНИЯМИ ЗРЕНИЯ В ИНКЛЮЗИВНОЙ ГРУППЕ ………………………
2.1 Организация и ход исследования …………………………………………………………
2.2 Характеристика методик исследования ………………………………………………..
2.3 Анализ результатов исследования………………………………………………………..
2.4 ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ…………………………………………
ГЛАВА 3. МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ
КОММУНИКАТИВНОМУ РАЗВИТИЮ ДОШКОЛЬНИКОВ С
НАРУШЕНИЯМИ ЗРЕНИЯ В ИНКЛЮЗИВНОЙ
ГРУППЕ…………………………………………………………………………..
ВЫВОДЫ ПО ТРЕТЬЕЙ ГЛАВЕ……………………………………………….
ЗАКЛЮЧЕНИЕ ………………………………………………………………………………………..
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ ………………………………………………………………………….
ПРИЛОЖЕНИЕ ………………………………………………………………………………………..
ВВЕДЕНИЕ
Актуальность темы исследования обусловлена тем, что несовершенство
коммуникативных умений и навыков детей с нарушением зрения, их речевая
ограниченность и пассивность, а также эмоциональная скованность, зажатость
осложняют не только процессы воспитания, обучения и общения для них,
затрудняют развитие речемыслительной и познавательной деятельности
детей, но и препятствуют созданию условий для успешной социальной
адаптации детей в будущем.
В соответствии с Примерной адаптированной основной образовательной
программой дошкольного образования для слабовидящих детей, социально-
коммуникативное развитие является важным и приоритетным направлением в
работе с этими детьми [48].
Дети, имеющие, нарушения зрения сталкиваются с трудностями в
процессе примененияречевых, неречевых средств для общения, что оказывает
отрицательное влияние на интеграцию в общество людей, которые имеют
нарушения зрения.
Для решения этой проблемы были созданы инклюзивные группы в
детских садах, где дети с ограниченными возможностями здоровья имеют
возможность общаться, играть и учиться вместе со своими здоровыми
сверстниками. В такой группе педагоги используют индивидуальные подходы
к каждому ребенку, учитывая его особенности и потребности. Они также
применяют специальные методики, направленные на развитие
коммуникативных умений и речи у детей с дефектами зрения. Кроме того, в
школах также появились инклюзивные классы, где дети с ограниченными
возможностями здоровья обучаются вместе со своими здоровыми
сверстниками. В таких классах педагоги осуществляют индивидуальную
поддержку и сопровождение для каждого ребенка, учитывая его потребности
и возможности. Кроме того, в инклюзивных классах используются различные
методики и технологии, направленные на улучшение успеваемости и
адаптации детей с ограниченными возможностями здоровья к обучению в
общеобразовательной школе. В результате развития инклюзивного
образования в России происходят значительные изменения в образовательной
среде, которые создают условия для интеграции детей с ограниченными
возможностями здоровья в общество. Инклюзивное образование способствует
развитию социальной интеграции, повышению самооценки и
самостоятельности детей с ограниченными возможностями здоровья, а также
улучшению их качества жизни. В свою очередь, это способствует созданию
более гуманной, равноправной и толерантной общественной среды.
Проблема, связанная с общением детей, имеющих нарушения зрения –
предмет исследования В.З. Денискиной, Л.И. Плаксиной, Г.В. Никулиной,
Л.И. Солнцевой, Л.А. Ремезовой, Малевой З.П., Мясниковой Л.В. и др.
Учеными указывалась важность сформированности у каждого человека
коммуникативных умений для того, чтобы он мог пройти благоприятную
адаптацию в общество. Указанное подчеркивается наличием направления
выполнения Примерной адаптированной основной образовательной
программой дошкольного образования слабовидящих детей – социальное —
коммуникативное развитие детей дошкольного возраста.
Объект исследования — процесс развития у дошкольников, имеющих
нарушения зрения, коммуникативной функции.
Предмет исследования — особенности процесса развития
коммуникативной функции дошкольников, имеющих нарушения зрения.
Цель исследования — выявление особенностей коммуникативного
развития дошкольников с нарушениями зрения в инклюзивной группе и
организация коррекционно-развивающей работы по их формированию.
Задачи исследования:
-рассмотреть психологическую педагогическую характеристику
дошкольников с нарушениями зрения;
— изучить особенности развития коммуникативной функции детей с
нарушениями зрения в условиях инклюзивного дошкольного
образовательного учреждения;
— проанализировать опыт организации работы по коммуникативному
развитию дошкольников с нарушениями зрения;
— провести эмпирическое исследование специфики коммуникативного
развития дошкольников с нарушениями зрения в инклюзивной группе;
— обобщить результаты исследования и сделать выводы.
Методы исследования: теоретический анализ литературных источников
по проблеме исследования, педагогическое наблюдение; эксперимент
(констатирующий, контрольный, формирующий); сравнительный анализ
данных (количественный и качественный) и обобщение.
Исследование проводилось на базе ГБОУ Школа № 1375 в дошкольном
структрурном подразделении для детей с нарушениями зрения.
Исследование состоит из введения, трех глав, заключения, списка
литературы (60 источников) и приложений.
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ФОРМИРОВАНИЯ
КОММУНИКАТИВНОЙФУНКЦИИ ДОШКОЛЬНИКОВ С НАРУШЕНИЯМИ
ЗРЕНИЯ В ИНКЛЮЗИВНОЙ ГРУППЕ
1.1 Психолого-педагогическая характеристика детей дошкольного
возраста с нарушениями зрения
Несомненно, зрение играет фундаментальную роль в ориентировании
человека в окружающей действительности и в реализации многих аспектов его
жизни. В связи с этим знание особенностей нарушения зрения позволяет
понять, какие проблемы могут появиться при определенных заболеваниях
глаз. Степень отклонения в психофизическом развитии может проявляться по-
разному.
В исследованиях таких тифлопедагогов как: В.З. Денискина [11],
Л.А.Дружинина [15], М.И. Земцова [18], А.Г. Литвак [23], И.В. Новичкова
[27], Л.Б. Осипова [28], Е.Н. Подколзина, Л.И. Плаксина [30],
Л.А. Ремезова [38], Л.С. Сековец, Е.В. Селезнева, Л.И. Солнцева [34],
В.А. Феоктистова [43] и многих других представлена в совокупности
точка зрения психолого- педагогического развития слабовидящих и
детей с косоглазием и амблиопией.
Исследования выполненные в НИИ дефектологии АПН СССР
выдающимися отечественными тифлопсихологами, докторами
психологических наук М.И. Земцовой, Ермаковым В.П., А.Г. Литваком [23],
Ю.А. Кулагиным [6], Л.И. Плаксиной [30], Л.И. Солнцевой [34] —
основоположниками современных подходов к обучению и воспитанию детей
с нарушениями зрения дошкольного возраста установлено, что у
слабовидящего ребенка наблюдается снижение зрения, чувствительности к
свету и цвету, искажение восприятия пространства, нарушение зрения (то
есть агнозия). При поражении органов чувств ребенок начинает извлекать
недостаточный объем информации. По этой причине обладает бедными
впечатлениями.
Улучшение визуального образа наблюдается при введении
невизуальных дополнительных стимулов: тактильных, слуховых, вкусовых,
статических, кинестетических. Изменения в ощущениях, т.е. на первом этапе
чувственного познания, в обязательном порядке подлежит отражению на
этапе восприятия.
А.Г. Литвак считает [23], что процесс, связанный с восприятием
слабовидящего ребенка, выполняется в соответствии с тем же механизмом, что
и традиционный (этап образования зрительных образов), т.е. наличие разных
свойств избирательности, смысла, общности, восприятия и гомеостаза.
Важная потребность развития дошкольников, имеющих зрительные
нарушения – получение данных из окружающего мира с помощью органов
чувств. За счет остаточного зрения, слуха, осязания, обоняния, вкуса ребенка
происходит формирование фундамента последующего развития: умственного,
физического [26, с. 102].
В младшем дошкольном возрасте (3-4 года) дети с косоглазием успешно
справляются с восприятием размера объектов. Однако, у многих из них
отмечаются недостатки в восприятии цвета, пространственной ориентации и
восприятии временных и предметных понятий. Некоторые дети испытывают
затруднения при анализе сложных форм и восприятии сложных изображений,
имеют слабые навыки модальной ротации [25, с.82].
В 4-5 лет, что является средним дошкольным возрастом дети, у которых
было диагностировано косоглазие, обладают сформированными навыками по
восприятию цвета, ориентированию в пространстве. Они испытывают
трудности в процессе восприятия формы. В процессе качественного анализа
зрительного восприятия у них происходит выявление проблемных зон в
процессе усвоения программного материала по таким параметрам, как:
1. восприятие любой сложной формы;
2. наличие временных представлений;
3. ориентирование в пространстве, его восприятие.
По указанным параметрам многие изучаемые в настоящей работе дети
обладают невысоким уровнем развития восприятия при помощи зрения [26, с.
103].
В 6-7 лет, что является старшим дошкольным возрастом дети, у которых
было диагностировано косоглазие, обладают сформированными
представлениями по предметному миру.
Отмечается наличие больших успехов в развитии восприятия цвета,
величины, формы. К данному возрасту наблюдается наличие положительной
динамики, связанной с развитием навыков по восприятию пространства,
ориентированию в нем.
Однако, необходимо отметить, что дети могут допускать неточности в
указанных параметрах. Некоторые малыши успешно формируют
представление об взаимном положении объектов, верно воспринимают и
анализируют изображения сюжетов. Однако, у некоторых детей выявляются
особые трудности в области восприятия сложных форм. Некоторые из них
испытывают затруднения в анализе, владении навыками последовательного
воспроизведения образца, а также в зрительной ротации объекта целиком или
его части [24, с. 93]. Дети, испытывающие проблемы со зрением, нуждаются в
усиленном развитии данных навыков, нежели слепые дети. Они используют
зрение для того, чтобы познавать окружающий их мир. Тогда как при наличии
у него дефектов они получают ограниченную, искаженную информацию. по
этой причине требуется их обучение рационального использования
остаточного зрения, а также осязания [26, с. 104].
В соответствии с данными, которые были представлены Л.А. Ремезовой
[38], М.И. Земцовой [18], Л.Б. Осиповой [28], Л.А. Дружининой [16], Л.И.
Плаксиной [30] и иными учеными, данные дети испытывают трудности в
выявлении знакомых предметов, выделении сенсорных их признаков.
Отмечается, что данные дети получают меньший объем данных по
сенсорным эталонам цвета, формы, объема, пространственным признакам.
Кроме того, им требуется больший объем времени для того, чтобы
рассматривать объекты. Из-за нарушения бинокулярного видения
усложняется процесс формирования представлений по форме, величине,
пространственному положению, отношениям предметов: высота, глубина,
удаленность и пр., что оказывает негативное влияние на опознание, синтез,
анализ, осмысление данных, воспринимаемых при помощи зрительных
органов. Слабовидящие дети, зачастую, не могут заметить различия между
похожими предметами и их изображениями. Следует отметить, что этот
процесс зрительного восприятия требует значительного времени. Именно
поэтому необходимо создание специальных коррекционных условий, чтобы
помочь детям создать компенсаторные способы зрительной ориентации через
словесную регуляцию и разделение процесса на подэтапы, а также на этапы
конкретизации, уточнения и расширения зрительных данных.
Дети с нарушениями зрения, зачастую, являются пассивными во время
рассмотрения незнакомых объектов. Они не проявляют интереса к познанию
их. Процесс распознавания объектов через цвет, контур и силуэт у таких детей
выглядит специфическим. Например, они лучше распознают цветные
картинки, так как цвет дает дополнительную информацию о форме объекта.
Однако, у них возникают трудности при распознавании контурного
изображения и силуэта. Усложнение формы предмета и его меньшая
приближенность к геометрическим шаблонам усложняет процесс опознания.
Четкость, толщина линий и контрастность необходимы для успешной
идентификации контурного изображения. Кроме того, у таких детей могут
возникать сложности при монокулярном зрении в процессе фиксации
движущихся объектов. Вопрос по развитию у них когнитивных способностей
значим для того, чтобы исследовать проблему подготовки их к восстановлению
зрения. Разные аспекты по развитию их исследовались разными учеными,
среди которых: Феоктистова В.А., Выготский Л.С, Лубовский В.И., Зинченко
В.П., Ермаков В.П., Литвак А.Г., Кулагин Ю.А., Головина Т.П., Сташевский
С.В., Григорьева Л.П., Плаксина Л.И. и др.
Важное значение в создание данной проблемы было внесено Солнцевой
Л.И. Имеются разные работы, где происходит рассмотрение разных аспектов
по формированию познавательной деятельности (Моргайлик Л.И., Головина
Т.П., Феоктистова В.А., Моргулис И.С. и пр.). Они указывают, что из-за
сокращения познавательной активности осложняется учебная работа, влечет
необходимость проводить специальные занятия.
Моргулис И.С. указывает, что анализ популяции разных детей, которые
имеют нарушения в развитии структуры их комплексного дефекта,
предоставляет возможность для установления сферы коррекционного
влияния, руководить учебной познавательной деятельностью, отталкиваясь
от сохраненных анализаторов. Данный ученый установил сферу
коррекционного влияния, что предоставляет нам возможность для изучения
стадий лечения, обучения.
По мнению разных исследователей, контингент данных детей
характеризуется существенной неоднородностью по зрению, уровню
сформированности у них познавательных процессов.
Важно отметить, что у детей с нарушениями зрения познавательные
процессы развиваются так же, как и у здоровых детей. Исследования
известных ученых показали, что если у детей, страдающих от проблем зрения,
сохраняется интеллектуальная способность, то при правильной
коррекционной работе, начиная с раннего возраста, возможно компенсировать
некоторые недостатки в развитии познавательных процессов. Развитие зрения
является одним из самых важных аспектов детского развития. Однако, для тех,
кто не имеет возможности пользоваться этим важным инструментом,
существуют различные методы компенсации зрительных недостатков.
Например, развитие слуховых и тактильных чувств может помочь детям
лучше понимать окружающий мир и развивать соответствующие
познавательные процессы. Также медицинские и психологические
исследования доказали, что раннее введение детей с нарушениями зрения в
общественную жизнь и начальное обучение, позволяют им лучше
адаптироваться к социальным и учебным ситуациям. Поэтому даже при
наличии зрительных недостатков, не стоит отказываться от раннего обучения
и компенсационных программ, которые могут значительно повысить
эффективность обучения и развития познавательных процессов.
По мнению Л. И. Плаксиной [30], Л.Б. Осиповой [28], Л.А. Ремезовой
[38], Е.Н. Подколзиной данные дети испытывают трудности в восприятии
пропорций, формы, расположения элементов в пространстве, которые
составляют единое целое из-за нарушения глазодвигательных функций,
бинокулярного видения. При монокулярном зрении имеются трудности в
выявлении в макропространстве объемных предметов, соотнесении
местоположения, расстояния, взаимных отношений объектов. Кроме того,
указанным детям сложно соотносить формы разных объемных предметов с
установленными эталонами формы.
В.З. Денискина, Л.И. Солнцева [34], Л.А. Дружинина [14], Л.И.
Плаксина [38], Л.Б. Осипова [29] и иные ученые указывали, что из-за
нарушений зрения изменяется представление. Характерная особенность
данных детей – наличие резкого сужения круга их представлений через
частичное выпадение или редуцирование разных зрительных образов.
Представления их отличаются схематизмом, фрагментарностью, низкой
обобщенностью.
А. Г. Литвак [23] указывает, что данное заболевание негативно влияет
на формирование понятий. Зачастую у данных детей знания являются
формальными. Характерным для них является вербализм, т.е. отсутствие
образа, представления за воспринимаемым или произносимым словом. По
этой причине зачастую наблюдается то, что значения слов являются
обедненными. Дошкольники обладают ограниченными представлениями по
назначению предметов, по специфике их применения.
Развитие памяти является неотъемлемой частью развития ощущений,
представлений и восприятия у человека. Эксперименты, проведенные
Т.Н. Головиной, показали, что у детей с нарушениями зрения отсутствует
корректное и точное узнавание объектов. Анализ данных показал, что у них
имеется низкая дифференцированность выделяемых признаков в процессе
зрительного восприятия. Таким образом, развитие памяти и усиление
ощущений и восприятия могут привести к более точному и эффективному
узнаванию объектов, что является важным навыком для человека в
повседневной жизни. Кроме того, развитие памяти и восприятия может
существенно повлиять на активность мозга, повышение концентрации и
улучшение обучения. Одним из способов развития памяти является
использование тренировок и специальных упражнений для мозга.
Внимание играет важную роль в психических процессах и проявляется
в различных внутренних процессах, таких как восприятие, ощущения,
представления и память. Нельзя считать внимание отдельным психическим
процессом, так как оно тесно связано со всеми остальными процессами в
нашем мозгу. Однако, чтобы правильно исполнять любое действие, нужно
уметь сконцентрироваться на нем. Существуют определенные способы
формирования внимания, и степень его развития играет важную роль в успехе
любых дел. В своих исследованиях Л. И. Плаксина, Л. В. Кузнецова и Л. И.
Солнцева обратили внимание на важность внешних впечатлений для развития
свойств внимания. Кроме того, ограниченное количество внешних
впечатлений может отрицательно сказаться на формировании внимания. Так,
замедленное восприятие влияет на скорость переключения внимания и может
проявляться в фрагментарности, неполноте образа, снижении устойчивости и
количества внимания. Дети, у которых есть проблемы с восприятием и
концентрацией внимания, часто принимают специальные положения тела и
головы, чтобы улучшить слуховое восприятие. Обычно это происходит из-за
затруднений с организацией восприятия информации, которые они
испытывают. Поэтому важно помнить, что особое внимание к развитию
внимания у детей может положительно сказаться на их будущих успехах.
Важно обеспечить ребенку полноценное окружение, создать ему максимально
комфортные условия для обучения, чтобы он мог успешно развивать свои
навыки внимания. Мышление – высшая ступень познавательной
деятельности,находящаяся в зависимости от иных психических процессов.
М. И. Земцова [18], Л. И. Солнцева [34], А.Г. Литвак [23] указывают, что
сфера сравнения, сопоставления предмета у данных детей является суженной.
Тогда как дифференцировка разных сходных предметов является
затруднительной. Обобщения выполняются в более суженной сфере
имеющегося опыта, при узнавании выявление существенных связей
происходит не сразу, зачастую выступают именно побочные связи. Кроме
того, происходит обобщение малознакомых предметов по разным единичным
признакам. Тогда как неполноценность разных зрительных впечатлений не
способна полностью изменить процесс развития мышления.
Не полностью развитые психические процессы влияют на развитие
речевой активности у детей, по данным исследований, проведенных
С.А. Покутневой. Она определила, что речь детей в таком случае имеет
особенности, включающие в себя изменение темпа развития, нарушение
словарной семантической стороны, появление формализма и накопление
множества слов без конкретного содержания. Дети, у которых недостаточно
развиты психические процессы, отражают материал, предоставленный им.
Выполненный Л. С. Волковой анализ по развитию у данных детей речи указал,
что типичными для них являются системные ее недоразвития, которые
обладают разной структурой.
Исследования И. В. Новичковой [27] выявили особенности развития у
дошкольников с амблиопией и косоглазием речи. Она указала, что процесс,
связанный с овладением ими обобщающими словами, а также степень
выделения у них общих признаков разных предметов существенно снижен,
что формирует трудности в выполнении предметных практических действий,
среди которых: классификация, сравнение, объединение предметов по
некоторым или общим признакам. Также ею было указано, что процесс,
связанный с построением описательного рассказа, сдерживается по причине
отсутствия требуемого зрительного сенсорного опыта, трудностей а анализе
зрительных признаков в процессе изображения, понимая его смысла.
В. А. Феоктистовой [43], И.В. Новичковой [27] указывает на наличие
слабого использования разных неязыковых средств, используемых для
общения, среди которых: жесты, мимика, что оказывает негативное влияние
на понимание речи без указанных заболеваний, а также на выразительность
слабовидящего ребенка и ребёнка с амблиопией и косоглазием.
Содержание и структура влияют на личностные особенности детей с
нарушением зрения. Согласно исследованиям, В. А. Феоктистовой [43], А. Г.
Литвака [23], Л. И. Солнцевой [27], В. З. Денискиной [11], такие нарушения
оказывают влияние на эмоции, чувства и развитие личности ребенка.
Например, слабовидящие дети, дети с амблиопией, косоглазием испытывают
напряженность, чувство неуверенности и подавленности в отношениях с
окружающими. Они также могут развивать эгоизм, негативизм и
враждебность. Отсутствие чувства долга также может быть наблюдаемым
явлением у таких детей. Л. А. Ремезова [38], В.З. Денискина [11], Л.И.
Плаксина [30], И.Г. Корнилова, В.А. Феоктистова [43] и иные ученые
указали в своих работах, что данные дети испытывают трудности в
понимании неречевых средствобщения, недостаточном их усвоении. В. Ю.
Федоренко установил, что данные дети имеют недостаток целостности
понимания, осмысления эмоциональных переживаний разных людей;
представления их о внутреннем мире окружающих людей, о реальности
разных эмоциональных переживанийносят поверхностный характер, являются
инфантильными, зачастую не соответствуя ситуации.
Получается, что у указанных детей спонтанное преодоление
установленных отклонений протекать будет медленно или будет
отсутствовать полностью. По этой причине требуется организовать
целенаправленную систематическую психолого-педагогическую
коррекционную помощь указанным детям.
1.2 Особенности инклюзивного образования детей с нарушениями
зрения в условиях дошкольного образовательного учреждения
Сегодня в системе специального образования в качестве социально
значимой, актуальной выступает проблема, связанная с развитием
коммуникативных речевых способностей (то есть навыков рассказывания)
дошкольников с образовательными особыми потребностями, а именно: детей,
имеющих нарушения зрения.
Отсутствие у них требуемой чувственной основы оказывает негативное
влияние на развитие у них познавательной деятельности, что влечет
проявление в речи вербализма, то есть несоотнесенность применяемых слов с
определенными свойствами, признаками предметов [12, с.24].
Инклюзивное образование основано на идеологии, исключающей
дискриминацию детей, обеспечивающей одинаковое отношение к людям,
создавая необходимые условия для тех детей, которые обладают особыми
образовательными потребностями.
Анализ протекающего образовательного процесса указывает, что из
любой формальной организованной образовательной системы некоторые дети
выбывают по той причине, что система не способна удовлетворить их
индивидуальные потребности в обучении.
Основная задача инклюзивного образования – развитие методологии,
адресованной на детей, рассматривающей их в качестве детей, обладающих
разными потребностями, связанными с обучением. Задача инклюзивного
образования – создание гибкого подхода к обучению, преподаванию для того,
чтобы удовлетворять разные потребности в обучении. Стоит отметить, что
при эффективности преподавания, обучения из-за изменения инклюзивного
образования, то указанное будет выступать в качестве условия для того, чтобы
развивать каждого ученика [43, с. 39].
Воспитатель, взаимодействующий с данной группой детей, выполняет
задачи воспитания, обучения и решает социальные задачи, связанные с ее
контингентом. Среди этих задач можно выделить формирование специальных
педагогических и офтальмологических условий, охрану зрения, ответственное
отношение к здоровью и физической форме детей, а также организацию
специфического режима занятий. Эти работы ведутся под наблюдением врача-
офтальмолога и тифлопедагога, и каждое занятие имеет коррекционную
направленность, вытекающую из перспективной работы в соавторстве с
тифлопедагогом. Пример выделения коррекционных задач проиллюстрирован
в таблице 1 [35, с. 7].
Таблица 1 – Коррекционные задачи
Одним из основных коррекционных направлений является развитие
способов зрительного восприятия дошкольника с нарушением зрения.
Развитие зрительного восприятия осуществляется воспитателем ежедневно, в
процессе целенаправленной деятельности.
Прогноз развития и адаптации ребёнка в дошкольном образовательном
учреждении зависит от степени нарушения зрительного восприятия, времени
возникновения этих нарушений и времени начала (и интенсивности)
абилитационной и коррекционно-развивающей работы с профильными
специалистами [29, с.102].
Для успешной адаптации ребёнка с нарушениями зрения в
образовательной среде, необходимо применять специальные методики,
техники и приёмы, разработанные для таких детей. Важно учитывать
особенности зрения и уделять внимание на фронтальных занятиях сидячей
позе ребёнка. Персонально подбирается подходящий дидактический
материал, учитывающий особенности зрительной функции. В работе с
ребенком с нарушенным зрением нужно комбинировать описания предмета с
его исследованием, сопровождающимся практическими действиями. Важным
моментом также является контролирование и ограничение зрительных
нагрузок ребёнка в сочетании со специальным режимом освещения.
Коррекция зрения ребёнка на первом этапе при поступлении его в детский сад
заключается в стимуляции хуже видящего глаза путём окклюзии (закрытия)
лучше видящего глаза. При этом ребёнок с амблиопией и косоглазием
попадает в положение слабовидящего, поэтому рекомендуется рассаживать
детей относительно месторасположения воспитателя по следующему
принципу [24, с.16]:
1 ряд — дети с очень низкой остротой зрения (-0,4);
2 ряд — дети со средней остротой зрения (от -0,4 до -0,6);
3 ряд и далее — дети с хорошей остротой зрения (от -0,6 до 1,0).
Кроме того, если у ребёнка окклюзия левого глаза, то его сажают справа
от воспитателя, если окклюзия правого глаза — слева от воспитателя, детей с
расходящимся косоглазием размещают по центру во 2—3-й ряд, а с парезами
глазных мышц — по центру в зависимости от остроты зрения.
При рассматривании объекта, картины детей рекомендуетсярассаживать
одним из следующих способов: в 2—3 ряда, соблюдая право-, левостороннюю
окклюзию глаз; нешироким полукругом; «каре»; «параллельно» — справа и
слева от воспитателя по одному ряду детей. Во всех указанных положениях
соблюдается окклюзия глаз, острота зрения, вид косоглазия.
Детей с очень низкой остротой зрения (ниже -0,4) следует сажать за
первую парту (стол) так, чтобы освещение падало слева и сверху. Материал
для демонстрации предъявляется не далее 1 м от глаз. Необходим
дополнительный индивидуальный показ предмета. Наиболее благоприятен
показ предмета на чёрно-белом фоне, либо на зелёном (успокаивающем),
коричневом (спокойном, контрастном), или оранжевом (стимулирующем).
Следует сочетать предмет и фон по цвету, чтобы можно было лучше его
рассмотреть во всех деталях. Предметы должны быть крупными, яркими по
цвету, точными по форме и деталям. На занятиях по математике размер
предметов — до 15 см, размер используемой натуры — 20—25 см,
раздаточного материала — 2—5 см.
Часто на занятиях по изобразительной деятельности используются
специальные фоны, на которых демонстрируются картинки или рисунки. Для
того чтобы все дети могли хорошо видеть, проектируют две одинаковые
картины. Необходимо тщательно обдумывать расположение материалов для
занятий с учетом остроты зрения и возможного зрительного нарушения детей.
Также можно использовать вертикальные подставки для элементов и техники
рисования, что упростит рассмотрение объекта и демонстрацию методов.
Важно постоянно следить за позой детей во время занятий, а также за
организацией игрового места, светом и материалами на площадке. За
пределами занятий также следует следить за сменой деятельности детей и
использованием правильных размеров и яркостей игрового материала. На
физкультурных занятиях требуется производить замену некоторых
упражнений по согласованию с врачом-офтальмологом, дополнительную
подстраховку детей во всех видах движений, так как у детей нарушена
координация движений в связи с низкой остротой зрения. Следует уменьшить
дозировку упражнений с наклонами вниз, прыжками, переворотами со спины
на живот, упражнений на животе. При некоторых видах упражнений
окклюзия снимается (работа с мячом, лазание, игры на равновесие), чтобы
ребёнок ощутил движение своего тела без боязни упасть, получить ушиб. На
физкультурных занятиях следует использовать приближение горизонтальной,
вертикальной цели, большой её размер, дополнительную страховку в
некоторых видах движений, замедленный показдвижений, чтобы дети успели
его увидеть, а также чаще подходить к детям для фиксации их правильных
движений [24, с.23].
Одним из важнейших элементов коррекционной работы с детьми,
страдающими зрительными нарушениями, является зрительная гимнастика в
соответствии с методикой Малевой З. П. Ее необходимо проводить несколько
раз за день в течение 3-5 минут. Очень важно, чтобы занятия проводились
индивидуально в условиях бытовой и игровой среды, а также на прогулках,
перед занятиями, во время учебных занятий и с перерывами между ними.
Зрительная гимнастика проводится как индивидуально, так и со всеми детьми
в различных возрастных группах. Рекомендуемые упражнения для гимнастики
глаз включают: перемещение глаз вправо и влево, вверх и вниз, удалять и
приближать предмет, вращение по кругу (слева-направо), перемещение по
диагонали (снизу-вверх), перемещение по диагонали (сверху-вниз).
Во время знакомства данных детей с объектом, требуется сократить
скорость выполнения занятия, так как детям, имеющим нарушения зрения,
требуется больше времени для зрительного восприятия, повторного
рассматривания, осмысления задачи.
При демонстрации на занятиях наглядного материала, требуется учет его
доступности по возрасту, уместность выполняемой с ним работы. Требуется
сокращение сложности материала в том случае, если дети не могутего усвоить.
Требуется предоставление крупного наглядного материала, контуры и цвет
которого являются очевидными. Кроме того, он должен соответствовать его
естественным размерам. К примеру, размер машины меньше, чем размер дома.
Требуется размещать на доске предметы 10–15 см до 10 шт., тогда как
при размещении объектов размером 20-20 см, то их количество не должно
превышать 5. Необходимо размещать на доске объекты так, чтобы
отсутствовало их слияние в единое пятно, линию, то есть требуется четкое их
выделение по отдельности.
Условиями для точного, полного восприятия объекта [24, с.27]:
— выбор необходимого фона,
— выбор требуемого цвета, так как на расстоянии и в сочетании с иными
цветами он способен изменяться. К примеру, красный по соседству с желтым
может стать оранжевым;
— постоянное применение для показа указки;
— при показе объекта ребёнок находится у доски с той стороны, с
которой глаз открыт;
— педагог у доски находится справа, лицом к детям;
— определенные объекты на картине предоставляются с четким
контуром (обвести по контуру черным цветом).
Образцы для отображения на занятиях, проводимых по
изобразительной деятельности, в 2—2,5 раза должны больше выполнять
детских работ, отображение в крупном размере мелких деталей.
Для разных слабовидящих детей все листы для рисования применяются
в 2 раза меньшего, нежели для остальных. Для рисования имеется
возможность применять индивидуальную, общую натуру, дополнительную
для 3–4 детей, которые видят хуже других.
Получается, что таким образом детям обеспечиваются равные права,
возможности для получения образовательных услуг,предусматривая оказания
специальной педагогической помощи по их возможностям.
Ещё нужно отметить современные исследования в данной области такие
как еще одна исследовательская работа, проведенная Е. Ю. Хамитовой и Е. С.
Глотовой, была посвящена взаимодействию дошкольников с нарушениями
зрения и их зрячих сверстников в инклюзивной группе. В работе
использовались наблюдательная методика и анализ видеозаписей занятий.
Результаты показали, что дошкольники с нарушениями зрения часто
нуждались в помощи зрячих детей, и это свидетельствует о том, что
инклюзивная практика применяется успешно. Однако, были выявлены
некоторые недостатки в коммуникативных навыках детей с нарушениями
зрения, такие как недостаток контакта глазами и неумение реагировать на
жесты и мимику собеседника. Авторы предложили некоторые рекомендации
по улучшению коммуникативного развития детей, включая использование
тактильных игр и упражнений на улучшение восприятия мимики и жестов.
Е.В. Сабитова провела исследование на тему коммуникативного развития
дошкольников с нарушениями зрения в инклюзивной группе. Она
использовала различные методы, включая наблюдение, беседу, анализ
документов и педагогический эксперимент. Автор выявила особенности
коммуникативного развития детей с нарушениями зрения и разработала
методики и рекомендации для поддержки этих детей в образовательном
процессе. И.А. Камышева и И.Н. Гусева также провели исследование на тему
развития коммуникативной деятельности детей с нарушениями зрения в
инклюзивной группе. Они использовали различные методы, такие как
наблюдение, интервью, анкетирование и опытно-экспериментальную работу.
Авторы также выявили особенности развития коммуникативной деятельности
детей с нарушениями зрения и разработали методические рекомендации для
их поддержки в инклюзивной группе. В целом, результаты этих исследований
важны для развития инклюзивной практики в дошкольных учреждениях и
поддержки коммуникативного развития детей с нарушениями зрения.
1.3 Организация работы по формированию коммуникативной
функции у дошкольников с нарушениями зрения
Общение является важным факторов образования личности, где главный
вид деятельности человека по оцениванию, познанию себя через иных людей.
Процесс общения выполняется эффективно в том случае, если человек имеет
определенные коммуникативные умения, знания.
Коммуникативные умения – коммуникативные осознанные действия
детей, наличие у них способности правильно формировать поведение,
осуществлять управление им по задачам общения. Указанные умения
опираются на системе знаний, усвоенных навыков, умений [17, с.49].
Л.В. Чернецкая указывает, что процесс, связанный с формированием у
дошкольников коммуникативных умений, состоит из следующих
составляющих:
1. «область желания», состоящая из наличия у дошкольника потребности
в общении, определяющая желание ребенка взаимодействовать с
окружающими. Без указанного желания общение невозможно
осуществить.
2. «область знания» — определение представлением ребенка поправилам,
нормам эффективного общения, что формируетсяпри взаимодействии
со взрослыми, которые через свой пример показывают ребенку способ
вступления в контакт с иным человеком, поддержания и завершения
разговора, разрешения возникающих конфликтов.
3. «область умений». Состоит из развития умений выполнять адресацию
сообщений, привлекать внимание к себе собеседника,
аргументированность, доброжелательность общения, наличие умения
заинтересовывать собеседника мнением, принимать его мнение,
критично относиться к своему мнению, высказываниям, действия,
эмоционально сопереживать, слушать, разрешать конфликты.
Требуется отметить, что при наличии указанных составляющих
появляется возможность говорить о том, что у ребенка происходит
эффективное развитие коммуникативных его способностей [9, с. 22].
Закономерности, связанные с формированием общения
непосредственно у нормо-типичных детей, изучались М.И. Лисиной. Ею были
выделены 4 уровня/стадии общения у дошкольников:
1. младенческий возраст — ситуативно-личностное общение. Является
самой непродолжительной – до 6 месяцев. Основной мотив –
личностный. Ребенок начинает выполнять успешное выделение
взрослого из окружающей среды (сосредоточение), выполнять
голосовое специфическое (предречевые вокализации), мимическое
(улыбка) общение, активно привлекая взрослого к нему (двигательное
возбуждение). Общение младенца и взрослого протекает за пределами
иной деятельности, являясь ведущей деятельности его. Каждый ребенок
испытывает потребность во внимании, применении во время общения
экспрессивных мимических средств для общения (улыбок, взглядов,
гримас, разныхвыражений лица),
2. ранний возраст — ситуативно-деловое общение — формируется в 6
месяцев – 3 года. Общение происходит в новой ведущей деятельности
(в частности, в предметной манипулятивной). Ключевые поводы для
взаимодействия детей и взрослых связываются с практическим их
сотрудничеством. В указанном периоде дети осуществляют переход от
неспецифических примитивных манипуляций с разными предметами
непосредственнок более специфическим, к культурно фиксированным.
Взрослым при общении с ребенком требуется знакомить его с
предметом, с совершаемыми с ним действиями.
3. средний, младший дошкольный возраст — внеситуативно-
познавательное общение – 3-5 лет, входит в состав познавательной
деятельности. Совершаемые речевые операции – основное средство для
общения детей [41, с.159]. Познавательное общение переплетается с
выполняемой игровой деятельностью, выступающей в качестве
ведущей в дошкольном возрасте. Данные виды активности расширяют
познание детей по окружающей действительности, углубляют познания,
повышают осведомленностьпо отдельным сторонам действительности,
выходящие за границы чувственного восприятия.
4. старший, средний дошкольный возраст — внеситуативно-личностное
общение – формирование до начала школьного возраста [25, с. 34].
Необходима для того, чтобы изучать социальный мир людей.
Появляется на основании личностных мотивов, побуждающих детейк
реализации коммуникативной деятельности при выполнении иных
видов деятельности: познавательной, игровой, трудовой. Общение
выступает в виде самостоятельной деятельности для ребенка, не являясь
аспектом взаимодействия его со взрослым. Взрослым необходимо
учитывать, что в этом процессе для ребенка они являются образом того,
как и что требуется делать в тех или иных условиях. Основные мотивы
– личные, т.е. взрослым мотивируется ребенка для нахождения контакта
с ним [36, с.92].
В образовательном учреждении преодоление данных особенностей
может выполняться в психологическом педагогическом сопровождении
ребенка.
Получается, что преодоление разных особенностей по формированию у
указанных детей коммуникативных умений, становится возможным при
выполнении комплексной модели психологического педагогического
сопровождения, что изображено на рисунке 1 [34, с.16].
Рисунок 1 — Модель психологического педагогического сопровождения
процесса формирования у дошкольников, имеющих нарушения зрения,
коммуникативных умений
Организационная методическая составляющая модели состоит из цели,
задач, принципов. Цель данной модели заключается в формировании у данных
детей необходимых коммуникативных умений при оказании им необходимой
психологической педагогической помощи.
На основании цели, задач, была выполнена разработка содержательной
технологической составляющей модели, представленной следующими
направлениями выполняемой работы [34, с.18]:
1. Формирование способности получения, передачи данных во время
общения.
2. Развитие в общении эмоциональной коммуникативной
положительной позиции.
3. Работа, связанная с совершенствованием разных коммуникативных
качеств.
Основные средства выполняемой коррекционной работы: игровые
формы по организации деятельности детей, ее перевод на творческий уровень,
формирование ситуаций успеха, проблемных ситуаций. Основные методы:
наглядные, практические, словесные, приемы, которые обеспечивают
коррекционную направленность используемых методов для того, чтобы
обучать данных детей.
Условия эффективной реализации данной модели:
— при выполнении совместной работы педагогов между собой, с семьей
ребенка при наличии четкого согласования задач, связанных с формированием
коммуникативных умений;
— в процессе учета зрительных, возрастных возможностей детей;
— в процессе отбора адекватных средств для того, чтобы выполнять
коррекцию коммуникативного опыта, которым обладает каждый ребенок;
— в процессе выполнения методической систематизации разных средств
коррекции (предоставление на начальных этапах о правильном общении,
обучение использованию на практике имеющихся знаний).
Игровая деятельность является наиболее эффективным средством
формирования коммуникативных умений у дошкольников. Игра, как никакое
другое занятие, помогает детям в полной мере насладиться детством и
сформировать базовые культурные навыки, необходимые для каждой
личности. Кроме того, игра способствует всестороннему развитию физических
и психических качеств ребенка.
Среди различных видов игр особое место занимает сюжетно-ролевая
игра. Эта игра является ведущей деятельностью для дошкольников и
позволяет им определить свою готовность к обучению в школе. В процессе
игры дети взаимодействуют друг с другом, принимая на себя различные роли
и воссоздавая поступки реальных людей. Таким образом, дошкольники
погружаются в мир целей и чувств окружающих людей, учатся сопереживать
им и находить свое место в отношениях между людьми.
Следует отметить, что сюжетно-ролевая игра является ключевым
инструментом в формировании предпосылок для успешного перехода к
обучению в школе. В процессе игры дети получают необходимые знания и
навыки для успешной адаптации в новом окружении, а также учатся
ориентироваться в сложных отношениях между людьми. Играющий
дошкольник осваивает новые роли и ситуации, что дает ему возможность
лучше понимать себя и других людей. В итоге, игра не только весела и
увлекательна для детей, но и является важным этапом в их развитии.
Существенное влияние исходит от сюжетной ролевой игры, развития
способности взаимодействия с иными людьми [20, с. 57].
Получается, что в дошкольном возрасте требуется элементарное
понимание возможности существования разных позиций, мнений. Требуется
обеспечение непрерывности обучения, наполнения жизни данных детей
необходимым речевым общением. Имеется потребность в создании условий
для того, чтобы правильно понимать, выражать коммуникативные,
пространственные отношения.
ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ
Во время формирования необходимых новых потребностей, в том числе
социальных, в общении с окружающими дошкольник с нарушением зрения
поэтапно овладевает верным произношением слов, что выступает в качестве
основы развития коммуникативной деятельности, так как живая речь, слово
предоставляет ему возможность для вступления в сферу познания
необходимых социальных взаимосвязей окружающего его мира.
Благодаря речи появляется возможность для усвоения системы норм
поведения, нравственного восприятия окружающих людей. Их реализация
выполняется в ведущей деятельности для указанного возраста.
По причине наличия нарушений зрительного анализатора у
дошкольников проявляется своеобразное речевое развитие, выражающееся в
основном в нарушении структурных компонентов языка, объясняясь тем, что
процесс по формированию речи у них происходит с более сложных для них
условиях.
Образовательная деятельность, осуществляемая с детьми, у которых
имеются нарушения зрения, выполняется индивидуально и по подгруппам в
интересной для них форме для чередования умственной, зрительной, речевой
нагрузки с двигательной.
Обязательный этап – гимнастика для глаз, а также проведение
упражнений и игр по развитию зрительных функций: цветовосприятие,
цветоощущение и пр.
Для того, чтобы реализовать указанный этап, происходит применение
игр по решению речевых, зрительных задач, в т.ч. задач по развитию у них
психических процессов (упражнения, игры на пространственные
представления, умения словесного обозначения пространственного
положения, упражнения для зрительно-двигательной координации, мелкой
моторики — штриховка, мозаика, обводка, «дорисуй по точкам» и пр. Задания
на умение понимания изображений, рассказывания по них – в процессе
рассмотрения сюжетных картин: предметы на переднем, заднем планах, что
ниже, выше и пр.).
Образовательная деятельность выполняется в виде игровых
упражнений, дидактических игр, занимательных заданий, применяются
элементы двигательной активности, соревнования. Тогда как основной
обеспечивающий целостность знаний момент – сквозная сюжетная игровая
линия, тематическая организация познавательного, речевого материала, что
делает данные занятия более интересными, живыми, результативными.
Обязательными являются динамические паузы, а также минутки для
релаксации. Происходит применение таких приемов, как: игры с мячом, речь
с движением для того, чтобы закреплять грамматические категории,
подвижные и иные игры по развитию координации движений, речевой,
зрительной памяти.
В качестве средства для того, чтобы сформировать, развить
диалогическую речь выступают дидактические словесные игры.
Требуется выполнять целенаправленное обучение необходимому
диалогическому общению через дидактическую игры в речевых специально
организованных для этого ситуациях, направленных на развитие диалога,
умений договариваться, соблюдение правил взаимных отношений.
Благодаряэтому дети получают опыта по наличию равенства в общении,
обучаются говорить, а также рассуждать, отвечать на вопросы. Для получения
большей результативности требуется выполнение указанной работы в семье.
Страницы: 1 2