Страницы: 1 2
ГЛАВА 2. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ СПЕЦИФИКИ
РАЗВИТИЯ КОММУНИКАТИВНОЙ ФУНКЦИИ У ДЕТЕЙ
ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С НАРУШЕНИЯМИ ЗРЕНИЯ В
ИНКЛЮЗИВНОЙ ГРУППЕ
2.1 Организация и ход исследования
Констатирующий этап исследования проводится для того, чтобыизучить
специфику по развитию в инклюзивной группе коммуникативной функции у
дошкольников, имеющих нарушения зрения.
Задачи данного этапа:
— подбор методики для развития коммуникативной функции;
— составление выборки для проведения исследования;
— исследование коммуникативных отношений данных дошкольников
через психодиагностические методики.
Предположим, что из-за нарушения зрения у старших дошкольников
отсутствует возможность для формирования со сверстниками
коммуникативных отношений, что проявляется в таких особенностях, как:
— дошкольники с нарушениями зрения не выполняют учет желаний их
сверстников;
— дошкольники с нарушениями зрения предпринимают попытки по
обращению на себя, свои желания внимания сверстников;
— дошкольники с нарушениями зрения не выделяют «изгоев» и
«звезд»из группы сверстников.
Психодиагностические методики, используемые для выполнения
экспериментального исследования:
1. Социометрическая проба «День рождения» (методика
М.А. Панфиловой);
2. Социометрическая проба «Капитан корабля» (методика
Е.О. Смирновой);
3. Методика «Два домика» (Т. Д. Марцинковская);
Экспериментальное исследование выполнялось в ГБОУ Школа
№ 1375.
Выборка исследования:
• группа № 1 – 9 человек (6 мальчиков, 3 девочки),
• группа №2 – 10 человек (2 мальчика, 8 девочек) (см. таблицу 1).
Таблица 1 -Характеристика группы №1, №2
2.2 Характеристика методик исследования
При мониторинге распространения нарушений зрения у дошкольников в
инклюзивных группах возникают значительные трудности в диагностике их
коммуникативных функций. Одной из основных проблем является отсутствие
возможности для наблюдения за детьми. Традиционные вербальные методы
диагностики у взрослых людей могут ограничиваться при использовании в
отношении дошкольников с нарушениями зрения. Вопросы и задания, которые
используются в процессе исследования, могут не вызывать действительного
отношения к окружающим. Более эффективное получение информации может быть
достигнуто через более осознанные методы, направленные на получение
вербального ответа от детей. Однако, необходимо учитывать, что существует
определенное несоответствие между реальными отношениями и осознанными
представлениями детей.
Объективные методы, которые применяются в группе дошкольников,
имеющих нарушения зрения, популярны:
— метод наблюдения,
— социометрия,
— метод проблемных ситуаций.
Выполним анализ социометрических методик, используемых в
настоящем исследовании:
1.Социометрическая проба «День Рождения»
Предназначена для дошкольников, младших школьников, подлежит
применению к детям, имеющим нарушения зрения, при необходимости
исследовать отношение ребенка к взрослым, детям, сформированность в
общении, а также имеющиеся эмоциональные предпочтения. Тествыполнялся
коллективно (младшие школьники), индивидуально, в виде игры. Начать
требуется с беседы по теме дня рождения. Ребенку необходимо нарисовать
стол и стулья для гостей, что будет являться основной тестирования.
Анализ результатов выявляет уровень сформированности потребности
в общении; эмоциональные предпочтения в общении, значимое окружение для
ребенка.
Во время анализа результатов требуется учет вспомогательной задачи
теста, ситуативности ребенка. Для углубленного исследования, уточнения
данных требуется применение иных социальных проб, тестов, методик
(социометрические опросники, методика Рене Жиля, «Рисунок семьи» и пр.).
2. Социометрическая методика «Капитан корабля».
Цель: выявление у ребенка социометрического статуса среди
сверстников.
Методика подразумевает установление антипатий, симпатий к
сверстникам у дошкольников, имеющих нарушение зрения. В
индивидуальной беседе дошкольнику показывают небольшой игрушечный
кораблик, задавая такие вопросы, как:
Если бы капитаном корабля был ты, то кого из группы взял бы ты себе
в помощники при отправлении в дальнее путешествие?
Кто из группы находился бы на твоем корабле в качестве гостя?
Кого бы ты не взял в плавание с собой?
Кто остался на берегу?
Зачастую трудности в формировании ответов на них у детей
отсутствуют. Они называют 2–3 имени детей для плавания на 1 корабле. Те
дети, которые получили наибольшее количество положительных выборов
(первые 2 вопроса) – популярны в данной группе, отрицательных выборов (3,
4 вопросы) оказываются в группе игнорируемых или отверженных. С
помощью методики можно оценить комфорт детей, имеющих нарушения
зрения во взаимных отношениях, коммуникативные умения, уровень
удовлетворенности ребенка, имеющего нарушения зрения общением со
своими сверстниками, статус его в группе.
Также можно выполнить анализ заинтересованности данных детей в
общении с детьми такого же возраста.
Анализ результатов: каждый ребенок из группы получает определенное
число отрицательных, положительных выборов от сверстников.
Совокупность положительных, отрицательных выборов указывает на
положение соответствующего ребенка в группе (социометрический статус).
3. Методика «Два домика».
Цели: установление круга общения, значимого для ребенка,
особенностей взаимных отношений в группе, определение симпатий.
Указанная методика позволяет выполнить диагностику сферы общения
его, выявить значимый для дошкольника, имеющего нарушения зрения круг
общения, особенности взаимных отношений в группе, установление
антипатий, симпатий к сверстникам в группе. Методика применяется для
того, чтобы обследовать детей, имеющих нарушения зрения в возрасте 4-7
лет.
В процессе исследования педагогом психологом выполняется
индивидуальная беседа с каждым ребенком, где ребенок, имеющий нарушения
зрения «расселяет» окружение свое в 2 домика.
Анализ, обработка результатов: полученные от детей ответы подлежат
занесению в специальную таблицу (то есть матрицу), где фамилии детей
находятся по алфавиту.
Каждый воспитанник получает порядковый номер, аналогичный
номеру при проведении иных социометрических исследований.
Анализ результатов позволяет сделать вывод по общим выявленным
особенностям общения детей, имеющих нарушения зрения (отдельно по
каждому ребенку).
Интерпретация результатов не вызывает трудностей: антипатии,
симпатии ребенка, имеющего нарушения зрения, обладают связью с
размещением сверстников в черном, красном домиках.
Представления по развитию коммуникативной функции у данных детей
в инклюзивной группе дополняют факты, полученные от проведения иных
методик, в том числе наблюдение за осуществление ими самостоятельных игр
с элементами выбора.
Получается, что указанные диагностические методики подбирались для
того, чтобы исследовать развитие у дошкольников, имеющих нарушения
зрения, коммуникативных функций в инклюзивной группе.
1. Анализ результатов выполненной социометрической пробы под
названием «День рождения»
Для того, чтобы изучить особенности коммуникативных функций
выявлялись 3 показателя: наличие эмоциональных предпочтений, потребность
в общении, важность социального окружения. Для изучения
коммуникативных отношений с детьми такого же возраста выбирались
показатели сформированности разных коммуникативных отношений по
данным, которые были предложены автором:
• потребность в общении в широком кругу ( применение всех
«стульчиков» или добавление новых),
• потребность в общении в ограниченном кругу («убирание»
(зачеркивание) «стульев»);
• отсутствие сформированной потребности в общении (выполнение
выбора животных, предметов, игрушек);
• эмоциональные предпочтения, которые имеются в общении с
детьми такого же возраста (расположение детей вблизи с
«именинником»);
• преобладание по количеству детей-сверстников.
Анализ результатов проводимой социометрической пробы под
названием «День рождения» группы №1 указан в таблице 2.
Таблица 2 — Распределение ответов, полученных испытуемыми по
критериям уровня сформированности в группе №1 коммуникативных
отношений (социометрическая проба «День рождения»)
Результаты по указанным критериям отображены в таблице 3 в
процентном соотношении.
Таблица 3 — Распределение ответов, полученных испытуемыми по
критериям сформированности в группе №1 коммуникативных отношений
(социометрическая проба «День рождения») (в %)
Результаты оценки критериев социометрической пробы «День
рождения» в группе №1 графически представлены в диаграмме (рис. 1).
Рисунок 1 — Распределение ответов испытуемых в соответствии с
критериями сформированности коммуникативных отношений в группе №1
(социометрическая проба «День рождения») (в %)
Анализ результатов социометрической пробы «День рождения» в
группе №8 представлен в таблице 4.
Таблица 4 — Распределение ответов испытуемых в соответствии с
критериями сформированности коммуникативных отношений в группе №2
(социометрическая проба «День рождения»)
Результаты по данным критериям представлены в процентном
соотношении в таблице 5:
Таблица 5 — Распределение ответов испытуемых в соответствии с
критериями сформированности коммуникативных отношений в группе
№2 (социометрическая проба «День рождения»)(в %)
Результаты оценки критериев социометрической пробы
«День рождения» графически представлены в диаграмме (рис. 2).
Рисунок 2 — Распределение ответов испытуемых в соответствии с
критериями сформированности коммуникативных отношений в группе №2
(социометрическая проба «День рождения»)(в %)
Из представленных диаграмм видно, что большинство детей из
исследуемых групп желают общаться в широком кругу, нежели в
ограниченном (об этом свидетельствует заполнение «стульчиков» и рисование
новых при проведении методики). Лишь у четырех испытуемых из
девятнадцати наблюдается несформированность потребности в общении
(большинство «стульчиков» заняли игрушки и домашние животные).
Большинство исследуемых дошкольников эмоционально предпочитают
общение со сверстниками (об этом свидетельствует расположение
одногруппников на «стульчиках» рядом с именинником). Однако интересно
заметить, что в группе №7 дошкольники эмоционально предпочитают
общение с родителями, со своей семьей (об этом свидетельствует
расположение родных на «стульчиках» рядом с именинником). Это можно
объяснить прошедшим накануне в учреждении днем семьи. Ноэмоциональное
предпочтение общения с взрослыми не свидетельствует о количественном
преобладании таковых за «столом», ровно половина детей разместила за
столом количественное преобладании друзей, что говорит о желании
находится в кругу сверстников.
Проанализировав данные, мы пришли к заключению, что в исследуемых
группах преобладающее количество детей (50% и 100%) отдают
предпочтение общению со сверстниками. Дошкольникам нравится общаться
в широком кругу (60% и 55%), причем они, в большинстве своем, не
ограничиваются выбором детей из этого же дошкольного учреждения.
Анализ результатов социометрической пробы «Капитан корабля»
Для изучения коммуникативных отношений в данной методике
оценивается количество положительных и отрицательных выборов,
сделанных контрольной группой в отношении каждого участника.
Анализ результатов выборов детей в группе №1 в отношении
сверстников в социометрической пробе «Капитан корабля» представлен в
таблице 6.
Таблица 6 — Распределение положительных и отрицательных выборов
испытуемых в группе №1 по результатам социометрической пробы
«Капитан корабля»
От 0 – 2 баллов – отвержение (отверженные);
От 3 – 4 баллов – игнорирование (незамечаемые);
От 5 – 7 баллов – дружба (лидеры);
От 8 – 9 баллов – предпочтение («звезды» группы).
Результаты по данным критериям представлены в процентном
соотношении в таблице 7.
Таблица 7 — Распределение испытуемых в группе №1 в зависимости от
типа социометрического статуса (методика «Капитан корабля»)
Рисунок 3 — Распределение испытуемых в группе №1 в зависимости от
типа социометрического статуса (методика «Капитан корабля»)
Анализ результатов выборов детей в группе №2 в отношении
сверстников в социометрической пробе «Капитан корабля» представлен в
таблице 8: Таблица 8 — Распределение положительных и отрицательных
выборов испытуемых в группе №2 по результатам социометрической пробы
«Капитанкорабля»
От 0 – 2 баллов – отвержение (отверженные);
От 3 – 5 баллов – игнорирование (незамечаемые);
От 6 – 8 баллов – дружба (лидеры);
От 9 – 10 баллов – предпочтение («звезды» группы).
Результаты по данным критериям представлены в
процентномсоотношении в таблице 9. Таблица 9 — Распределение
испытуемых в группе №2 в зависимости оттипа социометрического статуса
(методика «Капитан корабля»)
Рисунок 4 — Распределение испытуемых детей в группе №2 по типу
социометрического статуса (методика «Капитан корабля»)
Выполнив анализ результатов исследования типов разных в коллективе
отношений по диаграмме, указывает, что для старших дошкольников,
имеющих нарушения зрения, характерным является «дружественное» или
«игнорированное» отношение к своим сверстникам, в группе полностью
отсутствуют «отверженные» и «звезды». Преобладаниеразных усредненных
показателей данного социометрического статуса свидетельствует, что дети из
контрольной группы хотят общаться со своими сверстниками, но при этом
отсутствуют яркие предпочтения по отношению к одногруппникам.
В анализируемых группах было выявлено свыше 60% детей, которые
дружественно настроены, свыше 30% детей, к которым наблюдается
игнорирование. В коллективе нет детей, которые бы подвергались
отвержению, что указывает на благоприятный климат для того, чтобы
развивать коммуникативные способности, выполнять последующую
социализацию.
Анализ результатов по методике «Два домика».
Для того, чтобы изучить коммуникативные отношения в методике,
которая была предложена П. Экблад, И. Вандвик формируется оценка
количества отрицательных, положительных выборов ребенка по отношению
к сверстникам для того, чтобы выполнить диагностику для сферы его
общения.
Анализ результатов, полученных ответов у детей из группы №1 в
соответствии с методикой «Два домика» указан в таблице 10:
Таблица 10 — Распределение отрицательных, положительных выборов
испытуемых детей в группе №1 в соответствии с методикой «Два домика»
Для того, чтобы определить социометрический статус ребенка
происходило применение формулы: средняя совокупность положительных
выборов (ССПВ) = общая совокупность положительных выборов/
численность детей в группе, т.е. 44/9=4,8 ССПВ.
Результаты по указанным критериям отображены в таблице 11 в
процентном соотношении.
Таблица 11 — Распределение испытуемых детей в группе №1 в
соответствии с типами социометрического статуса (методика «Два домика»)
(в %)
Сведения из таблицы представлены графически в диаграмме (рис. 5).
Рисунок 5 — Распределение испытуемых детей в группе №1 в
соответствии с типами социометрического статуса (методика «Два домика») (в %)
Анализ результатов полученных ответов детей из группы №2 в
соответствии с методикой «Два домика» указан в таблице 12.
Получается, что в анализируемых группах дошкольников, имеющих
нарушения зрения, наблюдается наличие высокого уровня благополучия
взаимных отношений, так как в группе больше детей со 2-ой статусной
категорией. Было ими получено приблизительно равное число положительных
выборов, что указывает на правильную стратегию по воспитанию,
формированию в детском коллективе коммуникативных отношений.
В соответствии с рисунком отсутствуют дети со следующими
характеристиками социометрического статуса: «изолированность»,
«популярность» или «отвержение». Получается, что в группе сформирован
благоприятный климат для того, чтобы развивать коммуникативные навыки,
выполнять социализацию детей. Дети со статусом «пренебрегаемые» имеют
в коллективе разное положение: 3 ребенка получили отрицательных выборов
меньше, чем положительных (Полина Ч. (3+/2-); Юрий И. (4+/2-); Матвей С.
(3+/2-)). 1 ребенком было получено одинаковое количество выборов (Игорь Ч.
(3+/3-)). 1 ребенок получил меньше положительных выборов, нежели
отрицательных (Настя Л. (2+/5-)). Негативные выборы были взаимными, то
есть они находятся в конфликтных отношениях.
В группах отмечается доброжелательное отношение среди детей.
Имеются среди некоторых детей конфликтные ситуации, что является
нормальным, что свидетельствует о том, что имеется разнообразие отношений
между сверстниками, переживаемые ими эмоции развивают личность кажого
ребенка.
Получается, что в процессе исследования старших дошкольников,
имеющих нарушения зрения, среди испытуемых коммуникативные отношения
являются своеобразными, отличаются особенностями их развития:
Дошкольники с нарушениями зрения не выполняют учет желаний их
сверстников;
Дошкольники с нарушениями зрения предпринимают попытки по
обращению на себя, свои желания внимания сверстников;
Дошкольники с нарушениями зрения не выделяют «изгоев» и «звезд»
из группы сверстников.
Установленные особенности являются подтверждением выдвинутого
нами предположения об особенностях развития у данных детей
коммуникативных отношений с их зрячими сверстниками.
Анализируемые группы дошкольников длительное время провели в
детском саду вместе, в результате чего привязались друг к другу. Указанное
свидетельствует на относительно устойчивый, социометрический статус в
коллективе. Выбор детей зависит от разных факторов: с кем в основном
взаимодействует ребенок, хорошие его качества, общие интересы. Кроме
того, важное значение принадлежит ситуативности.
Опираясь на данные, которые были получены при проведении
диагностического этапа с дошкольниками, имеющими нарушения зрения,
требуется выполнять коррекционные развивающие мероприятий по
созданию условий для того, чтобы развивать со сверстниками
коммуникативные навыки. Основное условие – осуществление программы,
направленной на развитие у исследуемых детей коммуникативных отношений
непосредственно со сверстниками через методы арт-терапии, способствующей
формированию чувства сопереживания, эмпатии, принадлежности к группе,
благоприятного отношения со сверстниками, развитию уверенности в своих
силах, а также разных социально-значимых качеств (склонность к
сотрудничеству, ответственность, эмоциональная устойчивость) для
последующей социализации, развития личности.
2.3 Анализ результатов исследования и выводы
Нами было выполнено контрольное исследование, где применялись
следующие психодиагностические методики:
1.Социометрическая проба «День рождения»(выявление потребности в
общении, эмоциональных предпочтений, важности социальных окружений)
(по М. А. Панфиловой);
2.Методика «Два домика» (определение круга общения, являющегося
значимым для ребенка, особенностей взаимных отношений в группе,
установление симпатий к разным участникам группы
(по Т.Д. Марцинковской);
3.Социометрическая методика под названием «Капитан корабля»
(оценка статуса ребенка, которым он обладает в группе, анализ
заинтересованности детей в процессе общения со сверстниками)
(по Е.О. Смирновой).
«День рождения»
Сравнительный анализ полученных результатов контрольного,
диагностического этапов по социометрической пробе, выполненной с
экспериментальной группой («Звездочки» №2) отображен в таблице 14.
Таблица 14 — Сравнительный анализ полученных результатов
контрольного, диагностического этапов по критериям сформированности в
группе №2 коммуникативных отношений
Сведения из таблицы отобразим графически в виде диаграммы (рис. 7).
Критерии социометрической пробы «День Рождения»
Рисунок 7 – Сравнительный анализ данных результатов контрольного
и диагностического этапов по критериям сформированности в группе №2
коммуникативных отношений (методика под названием «День Рождения»),
(в %)
По результатам выполненного контрольного эксперимента были
выявлены изменения, которые произошли в экспериментальной группе №2.
Произошло увеличение на 10% количество дошкольников, имеющих
нарушения зрения, которые желали осуществлять общение в широком кругу.
У 10% после использования программы положительно изменилась
сформировать потребности в осуществлении общения (ребенок за свой стол
не «посадил» домашних животных, игрушек), у 10% данная потребность
осталась несформированной. Число исследуемых дошкольников, имеющих
нарушения зрения, эмоционально предпочитающих общение со своими
сверстниками не было изменено (70%). Положительные изменения (на 30%)
наблюдается у детей, которые «разместили за столом» в основном
сверстников, что указывает на увеличение количества детей в группе, которые
желают общаться со сверстниками.
Методика «Капитан корабля».
Сравнительный анализ полученных результатов контрольного,
диагностического этапов в соответствии с методикой под названием
«Капитан корабля», которая была проведена с экспериментальной группой
(т.е. группа «Звездочки» №8) отображены в таблице 15.
Таблица 15 – Сравнительный анализ результатов контрольного,
диагностического по распределению дошкольников, имеющих нарушения
зрения в соответствии с типами социометрического статуса в группе детей
№2 (методика «Капитан корабля»)
Выполнив анализ полученных данных, становится очевидно, что после
того, как произошло применение программы, происходят положительные
изменения.
Из экспериментальной группы 10% детей перешли к дружественному
отношению из «игнорированного». Отмечается наличие положительной
тенденцией, связанной с увеличением количества положительных выборов
сверстников, которая прослеживается при ответах, анализируемых в настоящей
работе дошкольников. В группе нет «звезд» и «отверженных», чтонаблюдалось
на диагностическом этапе проводимого эксперимента.
Методика «Два домика».
Сравнение результатов контрольного, диагностического этапов по данной
методике, которая была проведена с экспериментальной группой
(«Звездочки» №8) отображено в таблице 16.
Таблица 16 — Сравнительный анализ результатов контрольного,
диагностического этапов по распределению дошкольников с нарушениями
зрения в соответствии с типами социометрического статуса в группе №2
(методика «Два домика») (в %)
Методика «Два домика» — это метод развития речи и мышления,
основанный на сравнении и классификации понятий по двум признакам.
Критерии этой методики:
1. Классификация по двум признакам: в методике «Два домика» каждое понятие
сравнивается по двум признакам, например, птицы и звери. Дети учатся
определять признаки, по которым можно классифицировать объекты.2.
Развитие мышления: при сравнении и классификации понятий дети развивают
своё логическое мышление, формируют умение анализировать и сравнивать.
3. Развитие речи: использование методики «Два домика» способствует развитию
речи детей, усвоению новых слов и формулированию правильных предложений.
4. Индивидуальный подход: методика «Два домика» может быть адаптирована
под возраст, интересы и развитие каждого ребёнка, так как разные дети могут
сравнивать и классифицировать понятия по-разному.
5. Игровой характер: обучение с помощью методики «Два домика»
проходит в игровой форме, что повышает мотивацию детей к учению и
стимулирует креативность в мышлении. Рисунок 8 – Сравнительный анализ
результатов контрольного, диагностического этапов по распределению
дошкольников, имеющих нарушение зрения в соответствии с типами
социометрического статуса вгруппе №2 (методика «Два домика») (в %).
В соответствии с анализом сравнительной таблицы было установлено,
что отсутствуют существенные изменения статусов дошкольников, имеющих
нарушение зрения среди сверстников отсутствует.
Не учитывая тот факт, что дети оказались в тех же категориях статуса,в
которых находились при проведении диагностического этапа, отмечается
наличие позитивной динамики: анализируемыми детьми было сделанобольшее
количество выборов по отношению к сверстникам (ССПВ диагностического
этапа = 3,9, ССПВ контрольного этапа = 5,1, что указывает на повышение
количества положительных выборов по своим сверстникам).
1. Социометрическая проба «День рождения» (М. А. Панфилова)
Отобразим в таблице 17 сравнение результатов контрольного,
диагностического этапов в соответствии с социометрической пробой «День
рождения», которая проводилась с контрольной группой («Солнышки» №1).
Таблица 17 — Сравнение полученных результатов контрольного,
диагностического этапов по критериям сформированности в группе №1
коммуникационных отношений
ГЛАВА 3. МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ ПО
КОММУНИКАТИВНОМУ РАЗВИТИЮ ДОШКОЛЬНИКОВ С
НАРУШЕНИЯМИ ЗРЕНИЯ В ИНКЛЮЗИВНОЙ ГРУППЕ
Коррекционная работа действует как регулирующая и активизирующая
все психические процессы ребенка с нарушением зрения. Эффективность
коррекционной работы зависит от понимания педагогом целей, задач и роли
коррекционной работы в преодолении недостатков в развитии детей с
нарушениями зрения.
Именно поэтому важно знать ряд принципов, определяющих
эффективность коррекционной помощи:
1. принцип профилактической направленности, позволяющий решать
задачи по предупреждению отклонений в психофизическом развитии детей с
нарушениями зрения;
принцип пропедевтической направленности коррекционной работы, чья
реализация позволяет подготовить ребенка с нарушениями зрения к различным
видам детской деятельности: играм, занятиям, труду. В связи с тем, что
слабовидящие дети испытывают специфические трудности с сенсорной
ориентацией, необходимо предоставить им различные социально адаптивные
способы ориентации в окружающем мире;
3. принцип преобразующей воспитательной направленности
коррекционной работы, суть которого его заключается в формировании новых
обходных путей ориентации в окружающей действительности, когда дети
приобретают специальные знания, навыки и умении, основанные на
реконструированном взаимодействии всех психических функций, а недостаток
зрения компенсируется полисенсорными связями сохранившихся
анализаторов, усилением регулирующей роли речи, мышление, память, то есть
когда активируется роль и значение других психических функций;
4. принцип дифференцированного подхода к коррекционной работе,
которая организуется с каждой группой детей в зависимости от тяжести
дефекта зрения, характера зрения и уровня развития когнитивных
способностей;
5. принцип оптимальной информативности коррекционной работы. Все
его формы и средства должны служить обеспечению наиболее полного
общения и самовыражения ребенка, исходя из его возможностей, потребностей
и склонностей;
6. принцип единства педагога и ребенка, включающий следующие
критерии:
1) соответствие содержания психолого-педагогического воздействия
состоянию и уровню психофизического развития ребенка с нарушением зрения;
2) оптимальная ориентация коррекционной работы и ее процессов на
достижение объективно обоснованных целей;
3) обеспечение практического взаимодействия ребенка с реальным
миром.
Родители (законные представители) обязательно включаются для
решения коррекционных и реабилитационных задач.
Коррекционно-развивающая работа проводится по следующим
направлениям:
• социальное и коммуникативное развитие;
• когнитивное развитие;
• развитие речи;
• художественное и эстетическое развитие;
• физическое развитие.
Фронтальные и индивидуальные коррекционные занятия способствуют:
1. Развитию зрительного восприятия.
2. Ориентации в пространстве.
3. Социальной и деловой ориентации.
4. Развитию осязания и мелкой моторики (индивидуально или в рамках
вышеупомянутых коррекционных занятий в подгруппах).
Образовательная область «Социально-коммуникативное развитие»
реализуется в индивидуальных и подгрупповых коррекционных формах
классах социальной и деловой направленности.
Образовательная область «Когнитивное развитие» реализуется в
индивидуальных и подгрупповых коррекционных занятиях по развитию
зрительного восприятия, ориентации в пространстве, развитию осязания и
мелкой моторики.
Образовательная область «Физическое развитие» реализуется во всех
коррекционных классах с использованием здоровьесберегающих технологий,
таких как зрительная гимнастика, физическая культура и др.
Образовательная область «Развитие речи» реализуется во всех
коррекционных классах через формирование смысловой стороны речи,
активизацию речевой деятельности детей, развитие речи как средства общения
и культуры.
Образовательная область «Художественно-эстетическое развитие»
реализуется во всех коррекционных классах через развитие ценностного
восприятия и понимания мира природы; формирование эстетического
отношения к окружающему миру; осуществление самостоятельной
творческой деятельности детей.
В структуру коррекционно-воспитательного процесса также входят
воспитательные мероприятия, проводимые в режимные моменты,
самостоятельная деятельность детей, взаимодействие с семьями детей по
реализации основной общеобразовательной программы дошкольного
образования родителей (законных представителей) для решения
коррекционно-реабилитационных задач.
Коррекционно-развивающая работа проводится по следующим
направлениям:
• социальное и коммуникативное развитие;
• когнитивное развитие;
• развитие речи;
• художественное и эстетическое развитие;
• физическое развитие.
Используются направляющие, аналогичные описанным выше, а также
плоские изображения объектов, заполненные точками рельефа различной
плотности или выполненные из разных материалов, внешних и внутренних
трафаретов.
Часть заданий, предлагаемых детям, должна быть направлена на
развитие исследовательской деятельности, опознавательных действий в
зрительно-тактильном и тактильно-зрительном восприятии предметов и их
образов. Такие задачи способствуют решению проблем зрительно-тактильной
взаимосвязи при осмотре объектов и анализе их свойств, формированию
движений рук при осмотре объектов.
В начале тренировки используются простые формы и в меньших
количествах. В дальнейшем, в зависимости от способностей ребенка, их
количество может быть увеличено, а формы разнообразны.
Для осязания и мелкой моторики было использованы:
методики предложенные В.З. Денискиной, Л.И. Плаксиной «Развитие
осязания и мелкой моторики», в работах Т.И. Гризик, Л.Е. Тимощук, Н.С.
Костючек, Л.И. Мурлот, Л.А. Ремезовой – повышающие эффективность
подготовки детей с косоглазием и амблиопией;
игровые упражнения для развития движений кисти, кистей и пальцев, в
основе которых лежит система тактильных движений, предложенная
С. Геллером (1891);
последовательность развития перцептивных действий (Л.А. Венгер);
основные стратегии формирования сенсорных эталонов, предложенные
Л.П. Григорьевой;
методика обучения восприятию рельефных изображений, предложенная
Л.М. Егорминой.
В процессе обучения конструированию, лепке, аппликациям и
рисованию детей младшего дошкольного возраста, мы опирались на
рекомендации ученых Т.С. Комаровой и Н.П. Сакулиной, относящиеся к
развитию их способностей в области изобразительного искусства. Кроме того,
мы руководствовались методами обучения дошкольников с проблемами
зрения, предложенными Л.А. Ремезовой, особенностями которых являются
доступность и практичность. Развитие таких навыков, как осязание и мелкая
моторика, включает пяти взаимосвязанных и взаимозависимых направлений,
которые мы будем рассматривать в данной методологии. Развитие готовности
рук к тактильному осмотру предметов.
Первое направление коррекционной работы предполагает развитие
готовности руки к тактильному осмотру предметов.
В начале учебного года (сентябрь), в период адаптации детей к
дошкольному учреждению, во время игровых занятий проводятся
специальные дидактические упражнения, способствующие формированию
знаний о строении и возможностях кисти. Дети знакомятся со строением
кисти, расположением и названием пальцев, с умением использовать руку для
выполнения различных действий с предметами и без них, учатся распознавать
знакомые предметы, определять их качества.
Начиная с октября, в структуре коррекционных занятий необходимо
проводить систематическую работу по развитию мелкой моторики,
подготавливая руку к овладению приемами осязания.
Тактильное восприятие становится более эффективным, когда рука
подвижна. Эта подвижность достигается с помощью специальных
систематических упражнений, основанных на анатомическом строении органа
осязания.
Желательно начинать каждое занятие по развитию осязания и мелкой
моторики с массажа всей кисти и ее частей, и упражнений для кистей и
пальцев (23 минуты; для детей третьей и четвертой подгрупп – несколько раз
в день). Систематический массаж повышает эластичность и подвижность
связочного аппарата, функции рецепторов, проводящих путей и рефлекторных
связей коры головного мозга с мышцами и кровеносными сосудами.
Используются различные приемы классического массажа: разминание,
выжимание, встряхивание, растирание, поглаживание, потряхивание, удары;
комплексы упражнений трех видов для самомассажа: самомассаж тыльной
стороны кистей, самомассаж ладоней, самомассаж пальцев.
Чтобы заинтересовать детей в выполнении массажа, необходимо
использовать различные предметы (массажные кольца, массажные шарики
различной твердости и размера, карандаши, грецкие орехи, «бассейн для
пальцев», наполненный крупой, крупным песком, бусинами) и другие.
В связи с физиологическими особенностями рук детей в возрасте до 3 лет,
выполнять упражнения для кистей и пальцев является сложным. Именно
поэтому эффективность таких упражнений зависит от степени
содержательности перед детьми стоящих задач. Для увеличения мотивации в
игровом процессе мы используем сказки, стихотворения, игры и образные
ситуации, тем самым делая все упражнения более забавными и интересными. В
образных контекстах наших игр, потешек и сказок мы решаем программные
задачи и помогаем детям улучшить свое моторное развитие.
В процессе обучения движениям при чтении стихов взрослый произносит
текст, а ребенок выполняет пальцами, рукой или предметом движения,
соответствующие тексту. Ребенок может начать произносить текст только
после того, как движения станут автоматическими, он сможет соединить
заданные слова с ритмичными движениями. Сопровождение упражнений
речью или пением помогает снять напряжение и улучшить пластичность
движений. Путем фокусирования внимания на воспроизведении текста,
движения становятся автоматическими и гибкими. Двигательная работа
проводится только после освоения действия в целом. Ребенку предлагается
выполнять упражнения в разном темпе и ритме, с различной амплитудой.
Идеальным решением является сопровождение упражнений
музыкальными инструментами. В дополнение к традиционным пальчиковым
играм мы предлагаем использовать игровые упражнения для развития
движений кисти, запястья и пальцев, которые основаны на системе тактильных
движений, предложенной С. Геллером:
• движение руки,
• кисти в разных направлениях,
• растягивание,
• сгибание,
• сжатие кисти;
• различное положение пальцев по отношению к большому пальцу,
• отдельных пальцев друг к другу и ладони;
• параллельные движения щеток и их частей;
• расходящиеся и сходящиеся движения пальцев кисти, обеих кистей и
их частей как целевое движение в относительно небольшом и широком
пространстве;
• группировка пальцев для имитации движений, необходимых при
использовании объектов (без использования этих объектов);
• группировка пальцев для изображения движений, необходимых для
изучения объектов;
• прогрессивные и коллективные движения, которые служат
объединению отдельных элементов в единое целое;
• целесообразные движения, необходимые в повседневной жизни.
Такие движения выполняются ребенком без предмета, с атрибутами, с
предметами, на специально изготовленных тренажерах. Визуальное
наблюдение за движениями рук во время выполнения заданий обеспечивает
улучшенный визуальный контроль движений, развитие зрительно моторных
связей.
При планировании коррекционной работы необходимо учитывать взгляд
Л.М. Веккера на важность переключаемости исполнительных органов для
эффективного выполнения мелких движений пальцами и кистью, после того,
как ребенок уже овладел большими движениями. Для обеспечения внутренней
согласованности целостного большого движения, координации его
компонентов и развития формирующих движений всей рукой (круговых,
прямолинейных, волнообразных) могут использоваться упражнения с лентами,
плюмажами, флагами и т.д. При выполнении крупных движений одной или
двумя руками также улучшаются пластика, ритм, сопряженные движения и
способность выполнять движения различного характера (ласковые, нежные,
строгие и т.д.). Использование специально изготовленных тренажеров очень
эффективно. Мы предлагаем использовать гипсовые обратные барельефы,
доски с пазами и т.д. Например, ребенку в игровой форме предлагается
провести пальцем одной руки или двух рук одновременно (при использовании
двух тренажеров) по углублениям, которые были «размечены» прямыми,
волнистыми, зигзагообразными, спиральными линиями, геометрическими
фигурами (например, линия улитки–спирали, дом – квадрат и треугольник). Эти
упражнения способствуют формированию формирующих движений рук,
развитию умения регулировать направление, амплитуду и скорость движений
при рисовании линий в разных направлениях.
Такие тренажеры также удобны для развития подвижности пальцев,
умения согласовывать двигательный акт с размером, формой,
пространственной ориентацией изображения. С этой целью выполняются
упражнения с мелкими предметами: перекатывание шариков по канавкам,
выкладывание кружева, бисера в канавки.
Для активации мышечного контроля (как важного компенсаторного
средства) вводятся упражнения без визуального контроля движений пальцев,
кистей и мелких движений кистей рук, которые позволяют освоить технику
выполнения действий, основанную на тактильно-моторных ощущениях.
Кроме того, игра в лабиринты стимулирует развитие воображения и
творческого мышления, так как дети могут придумывать свои собственные
правила и стратегии прохождения лабиринта, экспериментировать и находить
нестандартные решения.
Но главное преимущество лабиринтов для детей заключается в том, что
они являются отличным инструментом для развития логического мышления и
умения решать задачи. Ведь для того чтобы пройти лабиринт, необходимо
анализировать ситуацию, принимать решения и вырабатывать стратегии. Эти
навыки могут быть использованы во многих других областях жизни, таких как
учеба, спорт, хобби и работа.
Кроме того, игра в лабиринты может стать отличной общей занятием для
детей и взрослых, которые могут вместе преодолевать трудности и находить
решения. Это укрепляет семейные узы и способствует развитию командного
духа.
Наконец, игра в лабиринты может стать источником удовольствия и
восторга для детей, которые могут испытывать сильные эмоции и чувства
удовлетворения и радости, когда они находят выход из сложных лабиринтов.
В целом, лабиринты могут принести огромную пользу для детей,
обеспечивая не только развитие физических и когнитивных способностей, но
также улучшая их логическое мышление, социальные навыки и эмоциональное
благополучие. Поэтому игры с лабиринтами должны иметь почетное место в
детской игровой комнате для них определенное условное значение и
становится сигналом к объезду.
Навыки, сформированные на основе детального изучения ситуации,
оказываются гораздо более гибкими, их легче переносить на новые
изменившиеся обстоятельства.
Для того чтобы научить ребенка понимать и описывать предметы через
тактильное восприятие, используются различные методики обучения. Одной из
них является использование трафаретов — специальных шаблонов для создания
изображений, а также самоконтурных изображений предметов, которые имеют
как прямой, так и обратный барельеф.
Чтобы дети могли лучше усваивать полученные знания и применять их в
новых условиях, им предлагается последовательно обводить пальцем
изображения объектов, сопровождая это действие речью. Такой подход
позволяет не только развивать представления о формах и изображениях
предметов на плоскости, но и формировать движения рук, улучшать зрительно-
моторную координацию.
Таким образом, использование различных методик и упражнений
позволяет успешно обучать детей тактильному восприятию изображений
предметов и развивать их когнитивные способности. Прежде чем
рассматривать изображения предметов, ребенка учат распознавать рельефные
изображения линий, нарисованных на плоскости, соотносить их с реальными
мелкими объектами (прямыми и изогнутыми сегментами). Учитывая это, при
обучении детей можно использовать методы обучения восприятию рельефных
изображений, предложенные Л.М. Егорминой.
С детьми проводятся специальные дидактические упражнения,
направленные на развитие способности воспринимать прямые, волнистые,
зигзагообразные линии, выполненные различными способами (сплошные,
пунктирные) и расположенные в разных направлениях (горизонтально,
вертикально, наклонно). Для этого предлагается использовать:
— карточки с разной поверхностью (плотная бумага, картон, пластик и т.д.)
с изображением линий, выполненных из разных материалов (шнур, крупа,
мелкий бисер, мозаика, жгутики из пластилина, выпуклые точки на бумаге
шрифтом Брайля).;
— руководства, состоящие из двух склеенных пластин: нижняя покрыта
бархатной бумагой, тканью, песком или другими материалами; в верхней
сделаны прорези (пазы-дорожки);
— гипсовые плиты с обратным барельефом.
Пальчики ребенка, двигаясь по дорожкам, повторяют их очертания. При
выполнении упражнений ребенка учат следить за движением руки (при
тактильном восприятии) или за движением руки и глаз (при зрительно-
тактильном восприятии) от начала до конца линии, не теряя направления
движения (слева направо, справа налево слева, сверху вниз, снизу вверх) в
горизонтальной плоскости.
Развивая у младших дошкольников способность воспринимать
изображения геометрических фигур и предметов простой конфигурации, мы
помогаем им компенсировать недостатки нарушенного зрения и успешно
справляться с ориентировочно-познавательной деятельностью, несмотря на
косоглазие и амблиопию. Для этого крайне важно предоставлять малышам
разнообразный практический и наглядно-действенный опыт в рамках
четвертого направления коррекционной работы – формирования навыков
использования осязания в процессе продуктивной деятельности. Именно такой
подход поможет ребятам успешно становиться в окружающем мире и развивать
свои умения в полной мере.
Использование практических методик, таких как конструирование, лепка,
аппликация и рисование, на занятиях способствует более эффективному
изучению свойств и качеств предмета. Дети в процессе работы с предметами не
только обучаются, но и подготавливаются к успешному выполнению
продуктивных задач. Более того, движения рук, которые выполняются во время
таких упражнений, взаимосвязаны с мышечно-двигательными ощущениями, а
также зрительным и кинестетическим восприятием. Дети видят движение рук и
ощущают свое собственное движение. В результате формируется зрительно-
мышечный образ, который позволяет выполнить изученные задачи с легкостью
и точностью.
Сегодняшняя эпоха характеризуется стремительным технологическим
развитием и постоянным ростом информационного объема. Поэтому, на
современном этапе важно обеспечить эффективное и продуктивное обучение
детей, чтобы они могли соответствовать требованиям современного мира.
Одним из способов такого обучения являются продуктивные виды
деятельности, которые дают возможность детям не только учитывать
разнообразные сенсорные свойства предметов, но и развивать мелкую
моторику, совершенствовать зрительно-моторную координацию, ориентировку
в пространстве, формировать движения руки и умение сочетать детали. В
результате, это обеспечивает полный раскрытый потенциал детей, что
позволяет получить лучшее образование и готовность к будущей жизни.
Продуктивные виды деятельности могут включать в себя широкий спектр
разнообразных занятий, таких как рисование, лепка, вышивание, вязание и т.д.
Они демонстрируют не только важность знаний, но и способность к
творческому и умственному развитию, а также открывают новые пути для
возможностей развития и создания новых идей. Например, при лепке из глины
или пластилина, ребенок не только учится создавать интересные формы, но и
совершенствует технику замещения и совмещения частей, а также учится
ориентироваться в пространстве. Во время рисования малютки активно
используют свои руки, развивая координацию, внимание и моторику. Вязание
и вышивание стимулируют тонкие движения пальцев рук, сопряжения
движений двумя руками, а также визуальное мышление. Поэтому,
продуктивные виды деятельности являются не только необходимым условием
для полноценного развития детей, но и играют довольно важную роль в
создании базы знаний и навыков. В результате, этот подход может обеспечить
непосредственное взаимодействие ребенка с окружающей средой, что является
базой для усвоения многих важных навыков, необходимых в современном
мире. При обучении детей конструированию, лепке, аппликации, рисованию
мы руководствовались рекомендациями Т.С. Комаровой, Н.П. Сакулиной по
развитию изобразительной деятельности детей младшего дошкольного
возраста, Л.А. Ремезовой по обучению дошкольников с нарушениями зрения
конструированию из строительного материала.
Коррекционная направленность методов обучения продуктивным видам
деятельности дошкольников с нарушениями зрения достигается за счет
использования специальных приемов.
Приведем пример приемов использования осязания в процессе
конструирования:
нахождение деталей конструктора разной формы и величины
зрительным, зрительно-осязательным, осязательно-зрительным способами,
осязательно-осязательным способами;
перемещение деталей на основе сочетания зрительного и осязательного
восприятия;
— выполнение действий со зрительным контролем; временное
ограничение зрительного контроля при выполнении подобных действий;
повторное выполнение действий со зрительным контролем;
— корректировка точности совмещения деталей с помощью руки (левой
рукой держать детали, правой – выравнивать: сдвигать, поворачивать,
перемещать);
— воспроизведение постройки с помощью осязания по образцу,
воспринимаемому (обследованному) зрительно или осязательно;
— фиксация обеими руками расстояния между двумя симметричными
деталями образца (при совместном использовании зрения и осязания),
расположение деталей конструкции на необходимом расстоянии друг от друга
на основе суставно-мышечного чувства (с закрытыми глазами), корректировка
действий при совместном использовании зрения и осязания;
— соблюдение определенной последовательности при воспроизведении
конструкций.
Продуктивные виды деятельности могут включать в себя множество
увлекательных занятий, таких как лепка, рисование, вязание, вышивание и т.д.
Особенности этих видов деятельности, как-то их визуальность, творчество,
взаимодействие между материалом и руками, а также использование осязания,
обеспечивают условия для развития детей на многих уровнях. Важнейшей
составляющей этих видов деятельности является использование осязания.
Данный подход дает возможность сопоставления ощущений, получаемых
посредством зрения и осязания, способствует развитию зрительно-моторной
координации, формирует движения рук, развивает мелкую моторику, а также
улучшает встречно мышечную координацию. Привлечение осязаний в
процессе продуктивных видов деятельности, таких как лепка из глины или
пластилина, рисование красками и карандашами, вязание и вышивание,
способствует формированию у ребенка творческого мышления, развитию
сенсорного восприятия и моторики, а также расширению взаимосвязей между
глазомером и проприоцептивной двигательной памятью. В ходе упражнений
ребенок учится определять форму, размер, воспринимать текстуру, плотность и
свойства различных материалов. Также, участие в подобных видах
деятельности помогает формированию навыков действий с конструктивными
элементами, способности регулировать силу, амплитуду и скорость движений,
а также вести руку по нужной траектории. Лепка из глины или пластилина
развивает мелкую моторику, в то время как раскрашивание рисунков требует
точности и умения удерживать кисть в руке. Вязание и вышивание требуют не
только точных движений, но и острого зрения. Также, эти виды деятельности
улучшают детские когнитивные и эмоциональные способности, что
способствует формированию уверенности в себе и приобретению новых
знаний.
ВЫВОДЫ ПО ТРЕТЬЕЙ ГЛАВЕ
С точки зрения специальной педагогики, использование
осязания в процессе продуктивных видов деятельности является
одним из самых эффективных методов коррекционно-развивающей
деятельности на логопедических занятиях, так как используют
инновационный подход к персонализированному развитию детей с
нарушениями зрения, так как, эти виды деятельности имеют не
только техническую и практическую сторону, но и духовную. Они
способствуют продолжительному и здоровому развитию детей, а
также формированию коммуникативных и познавательных
навыков.
Таким образом считаем, что данные методические материалы,
можно использовать на логопедических занятиях для детей с
нарушением зрения. Особенно важно отметить значимость
обучения их пространственной ориентации и дифференциации
разных объектов в нашем мире и в большинстве случаев нужно
отметить то, что мы отобрали многие упражнения написаны в
игровых формах для привлечения внимания данных детей.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
В процессе констатирующего эксперимента мы получили информацию
о коммуникативных отношениях дошкольников с нарушениями зрения в
группе сверстников и сравнили ее с данными из психологической
педагогической литературы.
Анализ результатов диагностического исследования позволил нам
сделать следующие выводы: дети с нарушениями зрения не учитывают желания
своих сверстников, но стараются привлечь внимание к себе, они не выделяются
из группы сверстников. Эти выводы говорят о необходимости проведения
коррекционных мероприятий, направленных на развитие коммуникативных
отношений, в том числе методами арт-терапии. В результате разработки и
применения коррекционной программы мы получили положительный
результат у 10% детей в экспериментальной группе, что подтверждает
эффективность методов, используемых в программе.
Условия развития коммуникативных отношений у дошкольников с
нарушениями зрения включали выполнение коррекционных занятий с
использованием арт-терапевтических методов, создание благоприятной
психологической атмосферы в группе, помощь в разрешении конфликтных
ситуаций со сверстниками и работа с родителями и воспитателями для
оптимизации коммуникативных отношений.
Таким образом, данное исследование подтверждает теоретические
знания и доказывает эффективность разработанной коррекционной программы
и методов ее реализации.
Результаты исследования показали, что дети, использующие
разработанные методические рекомендации, более активно и успешно
взаимодействовали друг с другом и с окружающим миром. Это помогло не
только раскрыть творческий потенциал каждого ребенка, но также
способствовало развитию их социальных и коммуникативных навыков. Кроме
того, наш подход к коммуникативному развитию детей с нарушениями зрения
также позволил создать благоприятную атмосферу в группе, где каждый
ребенок чувствовал себя равноправным участником общения. Одним из
ключевых элементов этого подхода является индивидуальный подход к
каждому ребенку, учитывающий особенности его развития и потребности в
поддержке.
Таким образом, использование специально разработанных
методических рекомендаций является эффективным инструментом для
коммуникативного развития детей с нарушениями зрения в инклюзивной
группе, который помогает им раскрыть свой потенциал и стать активными
участниками общения и социальной жизни. Дополнительно, помимо
использования игровых материалов, важно ориентироваться на
индивидуальные особенности каждого ребенка и его уровень развития
зрительного восприятия и коммуникативных навыков. Дети с нарушениями
зрения могут иметь разную степень снижения остроты зрения, поля зрения или
цветовосприятия, поэтому необходимо использовать разнообразные задания и
методы обучения.
Кроме того, для эффективной коррекции зрения детей необходимо
проводить регулярные медицинские осмотры и консультации у опытных
врачей-офтальмологов, которые могут назначить индивидуальный курс
лечения и реабилитации для каждого ребенка. Также важно помнить, что
ребенок с нарушениями зрения может испытывать трудности в общении с
окружающими и необходима помощь в развитии коммуникативных навыков.
Для этого необходимо использовать специализированные методики обучения и
игры, которые помогут ребенку расширить словарный запас, правильно
формулировать мысли и уверенно выражать свои мысли.
В целом, работа с дошкольниками с нарушениями зрения и проблемами
в коммуникативном взаимодействии требует комплексного подхода, который
включает в себя использование специализированных дидактических
материалов, регулярные медицинские осмотры и консультации специалистов, а
также работу над развитием коммуникативных навыков ребенка с
использованием специальных методик обучения. Успешная коррекционная
работа при правильном подходе может положительно влиять на развитие
ребенка и помочь ему успешно интегрироваться в общество.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Федеральная адаптированная образовательная программа дошкольного
образования для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья
https://0001202301270036_1.pdf
2. Примерная адаптированная основная образовательная программа
дошкольного образования слабовидящих детей
https://fgosreestr.ru/uploads/files/8805fb781bd84c7ac764ee6184a2dfae.pdf
3. Аветисов, Э.С. Руководство по детской офтальмологии [Текст] / Э.С.
Аветисов, Е.И. Ковалевский, А.В. Хватова. – М.: Медицина, 1987. – 496 с.
4. Алексеева Е. Е. Психологические
проблемы
детей дошкольного возраста. — М.: Юрайт, 2020. — 196 с.
5. Андрющенко, Е.В. Реализуем ФГОС ДО: рабочая программа
тифлопедагога [Текст]: методические рекомендации учителям-дефектологам
ДОУ / Е.В. Андрющенко, Л.А. Дружинина, Л.Б. Осипова. – Челябинск: Цицеро,
2016. – 161 с.
6. Анисимова, Н.Л. Особенности психологической помощи детям с
нарушениями зрения в дошкольном учреждении [Текст]: методич.
Рекомендации Н.Л. Анисимова, И.В. Новичкова, Л.И. Солнцева; под ред. Л.И.
Солнцевой. – М.: Логос ВОС, 2001. – 96 с.
7. Власова, О.И. Развитие предметных представлений у детей дошкольного
возраста с нарушениями зрения в процессе творческого конструирования
[Текст] / О.И. Власова, Л.Б. Осипова // Дошкольное образование: традиции и
новации: материалы II Всероссийской заочной научно- практической конф. 24
марта 2014 г. / гл. ред. И.В. Романова. – Чебоксары: ЦДИП «INet», 2014. – С.
85–87.
8. Восприятие средств наглядности учащимися школы слепых [Электрон
ный ресурс] / Ю. А. Кулагин; Акад. пед. наук СССР. НИИ дефектологии.—
Москва: Педагогика, 1969.
9. Головина, Т.П. Коррекционно-педагогическая работа с сюжетной
картинкой в специальном детском саду для детей с нарушением зрения [Текст] / Т.П. Головина, Л.В. Рудакова // Психологическое изучение слепых и
слабовидящих и методика работы с ними. – Л., 1990. – С.118–127.
10. Григорьева, Л.П. Основные методы развития зрительного восприятия у
детей с нарушением зрения [Текст]: учебно-методическое пособие / Л.П.
Григорьева, С.В. Сташевский. – М.: АПН СССР, НИИ Дефектологии, 1990. –
58с. 244
11. Григорьева, Л.П. Развитие восприятия ребёнка: пособие для
коррекционных занятий с детьми с ослабленным зрением в семье, детском саду,
начальной школе [Текст] / Л.П. Григорьева [и др.]. – М.: Школа-Пресс, 2001. –
96 с.
12. Грищенко, Т.А. Сенсорное развитие дошкольников с нарушением зрения
в условиях специального и инклюзивного образования. Тематические
инидивидуальные занятия и игры : методическое пособие : [16+] / Т.А.
Грищенко. – Москва : Владос, 2017. – 97 с.
13. Денискина, В.З. Содержание и методы коррекционной работы по
развитию осязания [Текст] / В. З. Денискина, Н.С. Костючек // Особенности
проведения занятий со слепыми детьми в часы коррекции: учебно-методич.
пособие / под ред. Л.И. Солнцевой. – М., 1990. – С. 25–45.
14. Дети с нарушениями зрения в инклюзивной группе: методическое
пособие / Д.З. Ахметова, В.С. Горынина. – Казань: Изд-во «Познание»
Института экономики, управления и права, 2015. – 42 с.
15. Дорофеева, Т.А. Особенности использования органов чувств в учебной
деятельности младшими школьниками с нарушениями зрения [Текст] / Т.А.
Дорофеева // Дефектология. – 2002. – № 1. – С. 14–19.
16. Дружинина, Л.А. В помощь тифлопедагогу ДОУ [Текст]: учебно-
методич. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений дефектологических фак-
тов / Л.А. Дружинина, Л.Б. Осипова. – Челябинск, 2010. – 252 с.
17. Дружинина, Л.А. Психолого-педагогическое сопровождение
дошкольников с нарушениями зрения в условиях инклюзивного образования
Текст : учебно-методич. пособие / Л.А. Дружинина, Л.Б. Осипова, Л.И.
Плаксина. – Челябинск: Изд-во Юж.-Урал. гос. гуман. пед. ун-та, 2017. – 254 с.
18. Дружинина, Л.А. Типологические особенности зрительных предметных
представлений, пространственной и социально-бытовой ориентировки
дошкольников с нарушениями зрения [Текст] /Л.А. Дружинина //Актуальные
проблемы коррекционной педагогики и психологии: сб. научн. трудов / под
общ. ред. М.К. Шеремет, Н.В. Базымы. – К.: ДIА. – 2015. – С. 41–53.
19. Ефремова, Т.И. Развитие познавательной сферыребенка с нарушением
зрения в условиях инклюзивной группы [Текст] / Т.И. Ефремова, О.И.
Шулакова // Дошкольник. – 2013. – № 2. – с. 48-53.
20. Земцoвa, М. И. Oбучение и вoспитaние дoшкoльникoв с нaрушениями
зрения / М. И. Земцова. – М : Прoсвет, 2008. – 160 с.
21. Иванова Н.Н. Инклюзивное образование: необычные дети в обычной
школе [Текст] / Н.Н. Иванова, Н.Ю. Сидоров // Сб. конф. НИЦ «Социосфера».
– 2011. – № 22. – 202–204 с.
22. Инклюзивное образование: проблемы, поиски, решения: сборник
научных трудов по итогам работы региональной научно-практической
конференции / под ред. Н. А. Калугиной. — Хабаровск: Изд-во ДВГТУ, 2014.
— 187 с.
23. Инклюзивное обучение и воспитание детей дошкольного возраста с
ограниченными возможностями здоровья: методические рекомендации / авт.-
сост. Е.Г. Карасева. – 2- е изд. – Москва: Русское слово, 2018. — 65 с.
24. Комарова Т.П. Логопедические игры и упражнения для детей с
нарушениями зрения / Т.П. Комарова. — М.: ИЗДАТЕЛЬСТВО «АСТ», 2014.
— 176
25. Литвак А.Г. Психология слепых и слабовидящих [Текст] : учеб. пособие
для студ. высш. учеб. заведений / А.Г. Литвак. – СПб. : Наука, 2010. – 241 с
26. Малева, З.П. Организационно-методические основы дистанционного
обучения детей с нарушениями зрения [Текст] : методические рекомендации /
З. П. Малева ; М-во образования Московской обл., ГОУ Педагогическая акад.,
Региональный центр дистанционного образования детей-инвалидов. — Москва:
ГОУ Педагогическая акад., 2010. — 9 с.
27. Малева З.П. Подготовка детей дошкольного возраста с нарушением
зрения к плеопто-ортоптическому лечению /З.П. Малева — М.: Издательство
ПАРАДИГМА, 2009. — 127 с.
28. Малева, З. П. Смотреть на мир прямым и умным взглядом [Текст] :
научно-популярная литература / З. П. Малева, И. П. Лямина // Воспитание и
обучение детей с нарушениями развития : научно-методический и
практический журнал. — 2018. — №2. — с. 5-11.
29. Мясникова Л.В. Ранняя коррекционная помощь детям с нарушениями
развития: учебно-методическое пособие для студентов, обучающихся по
направлению подготовки «Специальное (дефектологическое) образование» —
Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 2016. — 92 с.
30. Мясникова Л.В., Соловьева И.Л. Проблема создания государственной
системы ранней коррекционной помощи слепым и глухим детям// Специальное
образование: научно-методический журнал/ФГБОУ ВО «Урал.гос.пед.ун-т»,
Ин-т спец.образования.-Екатеринбург, 2022.- № 3 (67). — 216 с. С.133-146.
31. Новичкова, И.В. Коррекция недостатков развития речи у дошкольниковс
косоглазием и амблиопией: автореферат дис. кандидата педагогических наук:
13.00.03 / Ин-т коррекционной педагогики РАО. — Москва, 1997.
32. Осипова, Л.Б. Развитие осязания и мелкой моторики как средства
компенсации зрительной недостаточности у младших дошкольников с
нарушениями зрения [Текст]: дис. кан. пед. наук: Л.Б.Осипова – Екатеринбург:
Уральский гос. пед. ун-т, 2010. – 210 с.
33. Осипова, Л.Б. Организация коррекционной работы по формированию
редставлений о предметах у дошкольников с нарушениями зрения в условиях
инклюзивного образования [Текст] / Л.Б. Осипова // Инклюзивное образование:
реальный опыт, проблемы, перспективы: матер. Всерос. научно-практич. конф.
Октябрь– декабрь 2014 г. – Самара: ПГСГА, 2015. – С. 102–115.
34. Плаксина, Л.И. Развитие зрительного восприятия в процессе предметного
рисования у детей с нарушением зрения : учебно-методическоепособие для
педагога-дефектолога / Л. И. Плаксина. — Москва: ВЛАДОС, 2008. — 87 с.
35. Плаксина, Л.И. Коррекционно-развивающая среда в дошкольных
образовательных учреждениях компенсирующего вида [Текст]: учебно-
методич. пособие / Л.И. Плаксина, Л.С. Сековец. – М.: Элти-Кудиц, 2006. – 90
с.
36. Подольская, О.А. Теория и практика инклюзивного образования : учебное
пособие / О.А. Подольская, И.В. Яковлева. – Москва ; Берлин : Директ- Медиа,
2018. – 202 с.
37. Прочухаева М. М, Самсонова Е. В. Методические рекомендации по
организации инклюзивного образовательного процесса в детском саду; отв. ред.
Т. Н. Гусева; Моск. городской психол.-пед. ун-т [и др.]. — Москва: Центр
«Школьная книга», 2014. С. 237-241.
38. Психология воспитания детей с нарушением зрения [Текст] / под ред.
Л.И. Солнцевой, В.З. Денискиной. – М.: Налоговый вестник, 2004. – 320 с.
39. Развитие коммуникативных умений у детей дошкольного возраста с
нарушениями зрения: методические рекомендации для педагогов дошкольных
образовательных учреждений / автор-составитель А.А. Лысова – Челябинск :
Издательство ЗАО «Библиотека А. Миллера» , 2021. – 40 с.
40. Реализация коррекционно-развивающих программ с детьми дошкольного
возраста в условиях инклюзивного образования: научнометодическое пособие
/ В.С. Горынина, А.И. Сафина, А.Е. Игнатьев; под ред. Д.З. Ахметовой. –
Казань: Изд-во «Познание» Института экономики, управления и права, 2014. –
159 с.
41. Ремезова, Л.А. Формирование у детей с нарушением зрения
представлений о величине и измерении величин: метод. пособие для
тифлопедагогов, воспитателей дет. сада для детей с нарушением зрения и
родителей / Л.А. Ремезова, Л.В. Сергеева, О.Ф. Юрлина. — Самара : Изд-во
СГПУ, 2004. — 227 с.
42. Ремезова, Л.А. Развитие конструктивной деятельности у старших
дошкольников с нарушением зрения [Текст] / Л.А. Ремезова. – Самара: ООО
НТЦ, 2002. – 136 с.
43. Селезнева, Е.В. Осознание ребенком с нарушением зрения своих
сенсорных возможностей при восприятии окружающего мира [Текст] / Е.В.
Селезнева // Дефектология. – 1996. – № 1. – С. 67–73.
44. Соколова, А.В. Использование средств наглядности в школе
слабовидящих: [Текст] книга для учителя / А.В. Соколова. – М.: Просвещение,
1987. – 144 с.
45. Староверова М. С. Инклюзивное образование: настольная книга педагога,
работающего с детьми с ОВЗ: [методическое пособие]. — Москва: Владос, 2017.
С.158-170.
46. Хайдт Кэти Перкинс Школа. Руководство по обучению детей с
нарушениями зрения и множественными нарушениями развития / Хайдт Кэти.
— М.: Теревинф, 2018. — 150 c.
47. Феоктистова, В.А. Развитие навыков общения у слабовидящих детей /
В.А. Феоктистова. – СПб.: Речь, 2005. – 128 с.
48. Шевырева, Т. В. Формирование коммуникативно-речевых способностей
у детей с функциональными нарушениями зрения: Учебное пособие /
Шевырева Т.В., Дорошенко О. — Москва: МПГУ, 2015. — 96 с.
49. Осипова, Лариса Борисовна. Развитие осязания и мелкой моторики как
средства компенсации зрительной недостаточности у младших дошкольников
с нарушениями зрения : диссертация … кандидата педагогических наук :
13.00.03 / Осипова Лариса Борисовна; [Место защиты: Ур. гос. пед. ун-т]. —
Челябинск, 2010. — 263 с. : ил. Молодой учёный Международный научный
журнал https://elar.rsvpu.ru/handle/123456789/29394
50. Сенцова М.Ю. Особенности инклюзивного образования в дошкольном
образовательном учреждении
https://elar.rsvpu.ru/bitstream/123456789/29394/1/RSVPU_2019_322.pdf
51. Кулигина Е.Д. Создание условий для развития межличностных
отношений со сверстниками у детей дошкольного возраста с нарушениями
зрения с помощью методов арт-терапии
http://elar.uspu.ru/bitstream/uspu/3211/1/12Kuligina.pdf
52. Ермаков, В. П. Развитие, обучение и воспитание детей с нарушениями
зрения [Текст] / В. П. Ермаков, Г. А. Якунин. – М. : Просвещение, 1990. – 222 с
53. Иванникова, О. А. Развитие взаимодействия и общения дошкольников с
нарушением зрения [Текст] / О. А. Иванникова // Воспитание и обучение детей
с нарушениями развития. – 2004. – № 2
54. Григорьева, Г. В. Развитие ведущей формы общения у дошкольников с
нарушениями зрения [Текст] / Г. В. Григорьева // Дефектология. – 2001. – № 2.
55. Григорьева, Г. В. Особенности владения невербальными средствами
общения дошкольниками с нарушениями зрения [Текст] / Г. В. Григорьева //
Дефектология. – 1998. – №5. –
56. Маллаев, Д. М. Игры для слепых и слабовидящих [Текст] / Д. М. Маллаев.
– М. : Советский спорт, 2002.
57. Е.О. Смирнова Методика 2. «Капитан корабля»
http://www.psihdocs.ru/formirovanie-liderskih-kachestv-detej-mladshego-
shkolenogo-voz.html?page=17
58. М.: Гардарики Детская практическая психология: Учебник /Под
ред.проф. Т.Д. Марцинковской. —
https://www.psmetodiki.ru/index.php/doshkol/mezhlichnostnye-otnosheniya/145-
sotsiometricheskaya-metodika-dva-domika-t-d-martsinkovskaya
59. Социометрическая проба «День рождения» (методика Панфиловой М.А.)
http://testoteka.narod.ru/pm/1/24.html
60. Малофеев Н. Н. Интегрированное обучение в России: задачи, проблемы
и перспективы / Н.Н. Малофеев // Особый ребенок: исследования и опыт
помощи. — М., 2000. — Вып. 3: Проблемы интеграции и социализации.
Страницы: 1 2