Страницы 1 2
Содержание
Введение
Глава 1. Теоретические основы социально-педагогического сопровождения семей старших дошкольнков
1.1. Понятие семьи и типы семей в психолого-педагогической литературе
1.2. Анализ современных технологий социально-педагогического сопровождения семей
Глава 2. Разработка программы социально-педагогического сопровождения семей
2.1. Анализ результатов констатирующего этапа исследования
2.2. Программа по коррекции стиля воспитания в семьях старших дошкольников
2.3. Анализ результатов
Заключение
Список литературы
Приложения
Введение
Актуальность исследования.
Социально-педагогическое сопровождение семьи дошкольника имеет большое значение для его успешной адаптации и дальнейшего обучения, так как дисгармоничный стиль воспитания в семьях являются одним из основных факторов формирования дезадаптации и школьной неуспешности при поступлении в школу.
Современный темп жизни влечет за собой изменение во взаимоотношениях не только между семьей и образовательным учрежденем, но и внутри самой семьи. Взаимодействие участников коммуникации изменилось за счет развития современных информационных технологий. Вследствие снижения личностного общения у детей наблюдаются коммуникативные затруднения. Социальная роль старшего дошкольника включает в себя организованность, дисциплинированность и активное участие в жизни коллектива. Принятие этой роли ребенком требует от родителей постоянного и эффективного сотрудничества с детским садом, а в дальнейшем, и со школой, нацеленного на социальную адаптацию.
Несмотря на определенную разработанность данного вопроса, в теории и практике российского образования существует противоречие: между наличием монодисциплинарных исследований отдельных аспектов социально-педагогического сопровождения, а также мало внимания уделено роли социального педагога во взаимодействии с семьями дошкольников, основой акцент сделан на школьном возрасте.
Поэтому возникает проблема исследования: какие формы взаимодействия родителей и социального педагога могут способствовать гармонизации отношений в семье?
Различные подходы к взаимодействию семьи и образовательного учреждения занимали классиков педагогической мысли А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинского, ряд современных ученых: И.А. Зимнюю, Р.В. Овчарову, Е.Н. Щуркову. Вопросы адаптации изучались Е.Д. Гранкиной, И.П. Подласым, Я.Л. Коломинским, А.В. Петровским, Л.И. Божович, В.В. Давыдовым. О.Н. Урбанская и Н.Ф. Талызина, исследуя вопросы адаптации учеников начальных классов, подчеркивают роль классного руководителя в данном процессе. Л.И. Божович и В.В. Давыдов рассматривают успешность социальной адаптации через характеристики психологических новообразований.
Объект исследования: социально-педагогическое сопровождение в ДОУ.
Предмет: социально-педагогическое сопровождение семей старших дошкольников.
Цель исследования: выявление возможности повышения уровня готовности к школе и учебной мотивации старших дошкольников путем гармонизации стиля воспитания в семье через оказание социально-педагогической поддержки.
Гипотеза: программа социально-педагогической работы с родителями старших дошкольников будет эффективной, если:
1) Работа будет проведена в форме социально-психологического тренинга;
2) Будет предусмотрена совместная деятельность родителей и детей на тренинговых программах;
3) Занятия будут включать как развитие практических навыков, так и теоретические знания.
Задачи:
1) Рассмотреть понятие и типы семей в научной литературе;
2) Изучить технологии социально-педагогического сопровождения;
3) Провести эмпирическое исследование особенностей воспитания в семьях старших дошкольников;
4) Разработать и апробировать программу социально-педагогического сопровождения семей дошкольников.
Методы: анализ научной литературы, констатирующий, формирующий и контрольный эксперимент, анкетирование, тестирование, методы математической статистики.
Методики:
1) Анкета по изучению семей старших дошкольников;
2) Определение мотивов учения (Методика разработана в 1988г. М.Р. Гинзбург;
3) Методика «Стратегии семейного воспитания» С.С. Степанова в модификации И.И. Махониной.
Эмпирическая база исследования:
Исследование проводилось в группе старших дошкольников подготовительной группы, общей численностью 22 человека (8 девочек и 14 мальчиков) и их родители, 22 человека, 20 женщин и 2 мужчин.
Практическая значимость: материалы исследования могут быть использованы социальными педагогами и педагогами-психологами при разработке программ по работе с родителями старших дошкольников.
Структура: работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.
Глава 1. Теоретические основы социально-педагогического сопровождения семей старших дошкольнков
1.1. Понятие семьи и типы семей в психолого-педагогической литературе
Взаимодействие педагогов и родителей важно на всех ступенях образования ребенка, но особую значимость и актуальность оно приобретает в старшем дошкольном возрасте и при получении начального общего образования. Именно в этот период связь ребенка с семьей еще очень крепка, родительский авторитет влияет на мотивационную сферу ребенка.
Понятие «семья» многими авторами характеризуется как основанная на браке или кровном родстве малая группа, члены которой связаны общностью быта, взаимной моральной ответственностью и взаимопомощью; в ней вырабатываются совокупность норм, санкций и образцов поведения, регламентирующих взаимодействие между супругами, родителями и детьми, детей между собой. Семья — важнейший институт социализации подрастающих поколений. В настоящее время семья весьма значительно отличается от семьи прошедших лет коренным изменением своих эмоционально-психологических функций, что влечет за собой новые трудности в обучении, воспитании и социальной жизни детей [14, С.5].
Рассмотрим типологии семей, которые будут иметь значение для организации социально-педагогической поддержки.
1.Типология в зависимости от степени осознанности родительства.
— Семьи с высоким уровнем осознанности и педагогической компетентности. В такой семье родители были готовы к появлению ребенка в семье, к тем изменениям в жизни, которые за этим последуют, они заинтересованы в успешном развитии ребенка, в качестве обучения и воспитания. Поэтому они выбирают школу, программу, педагога с учетом способностей и особенностей сына или дочери. Внимательно читают документы, которые подписывают, серьезно относятся к рекомендациям педагога и его требованиям. Родители берут на себя ответственность за обучение и воспитание ребенка. А если что-то у него не получается, приходя в школу, они спрашивают педагога: «Что я могу сделать, чтобы помочь своему ребенку?»
Соответственно, школьник получает всестороннее внимание и помощь: и дома, и в школе. Как правило, в случае возникновения конфликтных ситуаций такие родители стараются сначала разобраться в ситуации, прежде чем принимать какие-то меры. В любом случае они заинтересованы в мирном урегулировании конфликта и готовы предпринять нужные шаги и пойти на компромисс.
— Семьи с низким уровнем осознанности и педагогической компетентности
В таких семьях родители не готовы к появлению малыша в семье, к тем изменениям в жизни, которые за этим последуют, со временем они начинают воспринимать ребенка как раздражающий фактор, отвлекающий родителей от«важных» дел, постоянно перетягивающий внимание на себя, не дающий родителям «свободно дышать». Со временем раздражение накапливается, и тогда родители минимизируют свое общение с подрастающим малышом, общение начинает носить формальный характер. Родители самоустраняются от общественной жизни ребенка и от него самого: избегают контактов с педагогами, не интересуются делами и увлечениями сына или дочери, не разговаривают «по душам». Если их все же удается привлечь к диалогу. Они отмалчиваются. Как таковых открытых конфликтов со школой у данных семей не возникает. Так как жизнью и обучением ребенка они не интересуются, живут по принципу «напоен, накормлен, одет – и хорошо, учится – и ладно». Как правило, школе не удается призвать родителей к выполнению своих обязанностей в обеспечении детям морально-психологической поддержки, воспитании и обучении детей.
— Семьи, формально компетентные
В этих семьях родители тоже не были готовы к появлению малыша в семье, к тем изменениям в жизни, которые за этим последуют. Со временем они начинают воспринимать ребенка как раздражающий фактор. Здесь имеет место попустительский стиль воспитания. Родители как бы воспитывают, делают замечания, но только на людях или когда ребенок им мешает. Они не заинтересованы в качестве воспитания и обучения своего ребенка. Не берут на себя ответственность за его обучение и воспитание. Стараются решить свои проблемы чужими руками. При этом усиленно создают у окружающих впечатление, что они очень заинтересованные родители. Приходя в школу, говорят: «Сделайте (вы; кто-то; кто угодно, только не я) что-нибудь, чтоб мой ребенок хорошо учился». Помощь получается минимальной и однобокой: в школе ребенок получает от педагога (психолога, логопеда), но этого иногда бывает недостаточно, а помощь родителей носит ситуативный, одноразовый характер. Потому развитие и успеваемость школьника не обнаруживают положительной динамики.
Видя это, педагоги требуют помощи ребенку от родителей, родители – от педагогов. Именно по этой причине и возникают конфликтные ситуации с этим типом семей. Рано или поздно классный руководитель понимает, заинтересованность родителей носит лишь внешний характер и никак не проявляется в качестве выполнения родителями своих прямых обязанностей.
Школа начинает требовать от родителей их выполнения, что они сделать не готовы (или не хотят). Тогда сами родители в свою очередь обвиняют школу в том, что педагог недостаточно хорошо объяснил материал, поэтому ребенок не понял и не смог выучить. На вопрос учителя «Почему не разобрали материал дома дополнительно?» они отвечают, что они не педагоги и делать это правильно не умеют и вообще не обязаны: «А вам за это деньги платят, вот вы и учите». Проблема набирает обороты, слово за слово, из маленького недопонимания ситуации получается конфликт, который может выйти далеко за рамки межличностного, так как родители, желая показать свою заинтересованность в его разрешении, вместо того чтобы идти на компромисс, начинают привлекать (затягивать в конфликт) все большее количество людей, например, руководителей вышестоящих инстанций [32].
Поскольку нас интересует воспитательный потенциал, то семьи могут быть разделены по тому влиянию, которое они оказывают на социализацию детей – позитивному или негативному. То есть выделяются семьи, в которых созданы благоприятные условия для вхождения ребенка в социум и культуру, и семьи, где такие условия не созданы, где возникают преграды и помехи нормальной социализации ребенка.
Семей с однозначно негативным или однозначно позитивным влиянием на социализацию ребенка, существует или они крайне редки, поэтому имеет смысл обозначить специфику типов через доминанты:
— семьи с преимущественно позитивным влиянием на социализацию ребенка;
— семьи с преимущественно негативным влиянием на социализацию ребенка.
Еще одно важное с воспитательной точки зрения различение – тяготеет ли семья в процессе социализации ребенка к прямым влияниям (ведущие принципы таких семей «мы отвечаем за всё», «всё сами», «лицом к лицу») или к косвенным (в таких семьях родители в контактах с ребенком, как правило, прибегают к помощи посредников – реальных (например, кружки, секции, школа, группа друзей и т.п.) и виртуальных (литература, искусство и т.п.)). Соответственно, можно выделить четыре типа семей:
— семьи с преимущественно прямым позитивным влиянием на социализацию ребенка;
— семьи с преимущественно косвенным позитивным влиянием на социализацию ребенка;
— семьи с преимущественно прямым негативным влиянием на социализацию ребенка;
— семьи с преимущественно косвенным негативным влиянием на социализацию ребенка [17, с. 64].
В наше время педагоги и семья ребенка должны понимать, что образовательное учреждение является образовательным пространством, которое может обеспечить всестороннее развитие ребенка при условии взаимопонимания и взаимодействия всех субъектов образовательного процесса. Нам представляется правильным рассмотреть не только особенности и основные аспекты взаимодействия педагога с родителями младших школьников, но и изучить семью, ДОО и ребенка как субъектов образовательного процесса. Для этого мы рассмотрим следующие понятия: «взаимодействие», «педагогическое взаимодействие», «образовательный процесс», «субъект образовательного процесса».
Для рассмотрения понятия «взаимодействие» обратимся к работам А.Г. Чусовитина. Автор трактует данный термин как «не просто связь между сосуществующими объектами, а прежде всего связь, обуславливающая их взаимопревращаемость» [69, с. 83]. Данное определение характерно для всех видов взаимодействия, но не отражает специфику сферы педагогической науки.
В последней давно укоренилось сочетание «педагогическое взаимодействие». По мнению группы ученых во главе с В.И. Загвязинским, «взаимодействие педагогическое ‒ личностный контакт воспитателя и воспитанника (ов), в результате которого происходят взаимные изменения их поведения, деятельности, отношений, установок» [49, с. 217]. Но в данном определении представлены только два субъекта образовательного процесса, в то время как их ряд значительно шире (ученик, учитель, родитель, студент, преподаватель и др.).
Более широкую трактовку понятия дает Г.М. Коджаспирова, раскрывая педагогическое взаимодействие как «особую форму связи между всеми участниками образовательного процесса, подразумевающую их взаимообогащение различных сфер психики (интеллектуальной, эмоциональной, деятельностной)» [25, с.134].
Опираясь на вышеприведенные трактовки и следуя цели нашего исследования, под педагогическим взаимодействием мы будем понимать связь между всеми участниками образовательного процесса, подразумевающую их взаимообогащение и взаимопревращаемость, в результате которых происходят взаимные изменения поведения, деятельности, отношений, установок.
Далее проанализируем понятие «образовательный процесс». В своей работе мы посчитали необходимым не просто определить сущность образовательного процесса в целом, но и его характерные особенности применительно к начальному образованию.
Термин «образовательный процесс» достаточно широко используется в практике образования и теории педагогики. Но единого определения нет по вполне объективным причинам. В Федеральном Законе от 29.12.2012 № 273ФЗ (ред. от 07.03.2018) «Об образовании в Российской Федерации» образование рассматривается как целенаправленный процесс обучения и воспитания в интересах личности, общества, государства, сопровождающийся констатацией достижения обучающимися определенных государственных образовательных уровней – цензов. В данном случае понятие «образовательный процесс» отождествляется с понятием «педагогический процесс». И хотя оба понятия являют собой сущностное единство, но не выступают тождественными. «Образовательный процесс» шире явления и понятия «педагогический процесс».
Педагогический процесс всегда образовательный, но не каждый образовательный процесс можно характеризовать как педагогический. Образование, развитие человека может происходить позитивно без участия или даже вопреки участию педагога.
По мнению Г.М. Коджаспировой образовательный процесс – это совокупность учебно-воспитательного и самообразовательного процессов, направленная на решение задач образования, воспитания и развития личности в соответствии с государственным образовательным стандартом Образовательный процесс представляет собой многоплановое и полиморфное взаимодействие. В учебном взаимодействии психологический контакт определяет возможность естественного, незатрудненного общения, наличие которого важно для продуктивного сотрудничества его субъектов.
В своем исследовании под образовательным процессом мы будем понимать совокупность учебно-воспитательного и самообразовательного процессов, направленную на решение задач образования, воспитания и развития личности в соответствии с государственным образовательным стандартом.
Прежде, чем перейти к рассмотрению характерных особенностей образовательного процесса, необходимо подробнее рассмотреть его субъекты. «Субъект – это личность или группа как источник познания и преобразования действительности; носитель активности. При этом активность понимается как инициативное воздействие на окружающую среду, на других людей и самого себя. Активность личности зависит от мотивов ее поведения и характеризуется над ситуативностью» [9, с. 29].
Пользуясь определением В.П. Беспалько, отметим, что результативность образовательного процесса напрямую зависит от активности его субъектов. Применительно к теме нашего исследования, мы рассматриваем трех субъектов: педагога, младшего школьника и его родителей. Соответственно, если взаимодействие будет только в формате педагог/ученик, то эффективность будет гораздо ниже, чем, если будут осуществляться также взаимодействия вида: ученик/родители, педагог/родители.
Придерживаясь данного положения, нам представляется обязательным рассмотреть образовательный процесс во взаимосвязи двух его составляющих: обучения и воспитания, а также роль родителей как субъектов педагогической деятельности. Согласно мнению В.А. Сластенина, внутри образовательного процесса можно выделить два компонента, каждый из которых, в свою очередь, тоже является процессом: обучение и воспитание. Понятие «воспитания» нельзя трактовать однозначно, оно имеет множество значений. Его можно рассмотреть в контексте общественных явлений, различной деятельности, процесса, системы и так далее [32, с. 85].
В нашей работе мы будем опираться на определение И.Ф. Харламова, который рассматривает воспитание как целенаправленное воздействие на человека с целью формирования у него определенных ценностных ориентаций, принципов поведения, систем оценок, отношения к себе, другим людям, труду, обществу, миру [65, 104].
Рассматривая воспитание в данном контексте, нельзя отрицать, что ведущая роль в нем отводится родителям, так как именно от них идет основное воздействие на воспитание младшего школьника. Именно они выступают главным субъектом во взаимодействии с ребенком в процессе формирования его личности. Эти процессы (обучение и воспитание) имеют как общее, так и особенное. Общность процессов обучения и воспитания в реальном образовательном процессе заключается в том, что процесс обучения осуществляет функцию воспитания, а процесс воспитания невозможен без обучения воспитуемых. Оба процесса влияют на сознание, поведение, эмоции личности и ведут к ее развитию. Вовлечение семьи в образовательный процесс способствует не только снижению нагрузки на каждого субъекта, но и позволяет добиться гораздо лучших результатов.
Следует отметить, что любой субъект образовательного процесса, взаимодействуя с другими субъектами, формирует новую систему отношений. И это происходит вне зависимости от желаний и потребностей субъекта, а значит, взаимодействие должно контролироваться на всех этапах. И это еще одно основание для постоянного сотрудничества семьи и ДОО. Педагог должен стремиться развивать и обучать родителей, так как от их компетентности также будет зависеть и качество образовательного процесса в целом и адаптации в частности.
Образовательный процесс в любой педагогической системе представлен самыми разными людьми, группами, коллективами (преподавательским, учительским, классным и т.д.) [22, с. 84].
Субъект воспитания – любой человек, группа людей, деятельность которых имеет направленный воспитательный характер [51, с. 32].
Направленность образовательного процесса на всестороннее творческое саморазвитие личности школьника обусловливают функции обучения: образовательная, воспитывающая и развивающая [32, с. 132]. А поскольку саморазвитие личности ребенка помогает ему пройти адаптационный период, можно говорить, что реализация данных функций важна именно в своем единстве.
Образовательная функция включает в себя предметные знания по конкретному предмету. Воспитывающая функция обучения органически вытекает из самого содержания, форм и методов обучения, но вместе с тем она осуществляется и посредством специальной организации общения учителя с учащимися. Объективно обучение не может не воспитывать определенных взглядов, убеждений, отношений, качеств личности. Формирование личности вообще невозможно без усвоения системы нравственных и других понятий, норм и требований. Кроме того, именно родители прививают ребенку определенное отношение к общечеловеческим ценностям, моральным нормам и требованиям, принятым в обществе. И чтобы не возникало диссонанса, педагог и родители должны взаимодействовать не эпизодически, а выстраивая сотруднические отношения на постоянной основе.
Правильно выстроенное обучение всегда развивает, однако развивающая функция осуществляется более эффективно при специальной направленности взаимодействия педагогов, родителей и воспитанников на всестороннее развитие личности. Только при полном сотрудничестве всех трех субъектов образовательного процесса: педагог, старшие дошкольники и их родители, станет возможным решение всех поставленных задач в соответствии с федеральным государственным образовательным стандартом нового поколения [63, с. 73].
Как уже упоминалось, образовательный процесс направлен на решение задач образования, поэтому рассмотрим одну из типологий его задач, и приведем примеры участия родителей в их решении. На сегодняшний день выделяют следующие задачи образовательного процесса в ДОО [66, с. 72]:
1. Определение мотивационной направленности познавательной деятельности учащихся. Правильная мотивация ребенка оказывает решающую роль на его адаптацию к школьной жизни. И именно родители должны правильно мотивировать ребенка на учебную и познавательную деятельность, еще на этапе подготовки к школе.
2. Организация познавательной деятельности воспитанников. Учитывая особенности познавательной деятельности, именно родителям отводится ведущая роль в прививании ребенку правильного отношения к результатам своего труда. Учитывая, что итог деятельности ребенка напрямую зависит от его самостоятельности, активности и заинтересованности в деле, то родителям необходимо правильно настроить ребенка.
3. Формирование навыков умственной деятельности, мышления, творческих особенностей. Несмотря на то, что формирование данных навыков и особенностей начинается задолго до школы, именно в школе характер их развития приобретает упорядоченность. И процесс формирования не заканчивается за пределами образовательного учреждения, а продолжается в рамках «домашней» жизни, и при непосредственном участии семьи ребенка.
4. Постоянное совершенствование познавательных знаний, умений и навыков. Самым простым и логичным примером участия родителей в решении данной задачи является помощь ребенку в выполнении совместных заданий. Она не должна сводиться к готовым решениям и ответам, а представлять собой процесс совместной деятельности, в ходе которой ребенок самостоятельно придет к поставленной цели.
В соответствии с поставленными в нашей работе целями и, опираясь на работы Л.В. Байбородовой, Н.Е. Щурковой, Р.В. Овчаровой, мы можем добавить еще несколько задач образовательного процесса обусловленных эффективностью взаимодействия семьи и ОУ:
обучение родителей приемам, способам и стилю обучения взрослых и детей, членов семьи;
оказание помощи в осознании позитивных и негативных ситуаций;
формирование у родителей правильных представлений своей роли в воспитании ребенка, о необходимости участия в учебно-воспитательном процессе школы и класса; формирования субъективной позиции родителей в работе ОУ и коллектива, при проведении различных форм работы с семьей и детьми;
формирование психолого-педагогической культуры родителей;
развитие отношений уважения и доверия между родителями и детьми.
Все приведенные нами задачи показывают, что на этапе дошкольного и начального образования личностное формирование ребенка происходит при взаимодействии двух субъектов воспитания: первичным субъектом выступает семья, а вторичным ‒ образовательная организация. Главное условие их сотрудничества – знание о задачах и содержательных линиях воспитательной работы субъектов образовательного процесса, чтобы они могли эффективно дополнять и корректировать свою деятельность. Залогом успешного взаимодействия педагогов, дошкольников и их родителей будет создание площадки совместной деятельности, равенство и взаимоуважение.
1.2. Анализ современных технологий социально-педагогического сопровождения семей
«Сопровождение» – сравнительно новое для отечественной системы образования понятие, которое в последние 15–20 лет всё активнее входит в педагогику, психологию и социологию. Термин «сопровождение» – многозначный, в словарях он часто трактуется через глаголы «сопровождать», «сопроводить» (см., например, толковый словарь С.И. Ожегова [6, с. 1101]).
Сопоставляя толкование терминов, можно предположить, что объединяющим является представление совместного действия субъектов в определённый временной период человеческой жизни. Применительно к педагогике главное – это выделение сопутствующего характера сопровождения при протекании других процессов, например обучения, воспитания или социализации.
Анализ термина «сопровождение» отражает выбор акцентов рассмотрения. Так, Э.Ф. Зеер утверждает, что сопровождение может трактоваться как помощь субъекту в формировании ориентационного поля развития, ответственность за действия в котором несёт сам субъект [3, с. 18]. Тем самым подчёркивается, что сопровождение должно не ограничивать право выбора субъекта, а опираться на его внутренний потенциал.
Мы разделяем точку зрения современных исследователей теории со провождения (В.И. Богословского, М.А. Ждановой, Е.И. Казаковой, Л.М. Шипицыной), согласно которой сопровождение – это комплексный метод, и вслед за ними выделяем в его основе единство четырёх функций:
– диагностика сущности возник шей проблемы;
– информация о сути проблемы и путях её решения;
– консультация на этапе принятия решения и выработка плана решения проблемы;
– первичная помощь на этапе реализации плана решения.
По утверждению И.А. Липского, педагогическое сопровождение несёт в себе черты социального взаимодействия, направлено на развитие личности сопровождаемого, которое осуществляется посредством специальных педагогических систем (образования, просвещения, воспитания, обучения, подготовки) [5, с. 84].
Многие учёные подчёркивают длительность протекания педагогического сопровождения как процесса. Его сущностные составляющие – пролонгированное оказание помощи в личностном и профессиональном становлении и поиск скрытых ресурсов развития личности.
Мы согласны с теми исследователя ми (Е.И. Казакова, А.М. Ткаченко, А.П. Тряпицына), которые рассматривают педагогическое сопровождение как отдельную специфическую технологию, которая не может быть полностью сведена к помощи и поддержке обучающихся. Работы О.С. Газмана, Е.И. Казаковой, П.И. Третьякова позволили определить, что помощь и поддержка выступают в качестве главных методов сопровождения, а предметом его является совместная деятельность в условиях реально возникшей ситуации затруднения. Педагогическое сопровождение но сит комплексный характер: оно отражает механизмы взаимодействия людей в социальной сфере, выступает во временной, пространственной и институциональной формах, может быть описано посредством системно структурных, процессуальных и деятельностных характеристик.
Цель педагогического сопровождения, как уже указывалось, – целенаправленное развитие личности сопровождаемого человека, инициирование субъект ной позиции.
Для того чтобы педагогическое сопровождение могло реализоваться, выделим несколько общих условий его осуществления:
1) организацию взаимодействия субъектов на основе гуманистического подхода (А.М. Ткаченко);
2) опору на потребности в самореализации субъекта, веру в его внутренние силы (С.Г. Рудкова);
3) личностно ориентированный характер педагогического сопровождения (В.С. Шаган);
4) организацию творческого образовательного пространства (И.М. Яковенко).
Успешность воспитательного процесса обусловлена взаимодействием всех субъектов образовательного процесса: педагога, родителей и ребенка. От того насколько родители работали и готовы работать в направлении благоприятного развития ребенка, насколько они открыты для сотрудничества и взаимодействия с педагогом зависит успешность процесса обучения и воспитания.
На сегодняшний день в педагогике существует педагогический инструментарий для взаимодействия семьи и образовательной организации, включающий в себя различные формы, методы, приемы и средства. И в рамках существующих педагогических технологий заложен потенциал для решения проблем адаптации в ДОО посредством взаимодействия родителей и педагогов. Родители включаются в образовательный процесс только в том случае, если понимают смысл и видят эффективность взаимодействия со ДОО.
Кроме того, современные родители, как субъекты образовательного процесса, проникаются уважением к школе только тогда, когда она сама стремится помогать им. Родители нуждаются не только в информировании со стороны школы, им требуется комплексное сопровождение.
В практике работы социальных и образовательных учреждений хорошо зарекомендовала себя система работы с семьей, включающая в себя пять основных направлений [66]:
1. Консультирование и тренинги;
2. Диагностика родительства;
3. Психолого-педагогическое просвещение;
4. Дистанционная работа с семьей;
5. Информирование.
И.А. Хоменко считает наиболее важным два направления деятельности образовательного учреждения: изучение и информирование, так как именно с их помощью возможно запустить механизм привлечения родителей к совместной деятельности [66, с. 31].
Грамотное изучение родителей позволяет получить от них «обратную связь». За последние годы были разработаны и внедрены в современную образовательную практику авторские технологии развития воспитательного потенциала семьи в открытом образовательном пространстве, выступающие в качестве организационно-педагогических механизмов реализации концептуальной модели развития воспитательного потенциала семьи [28, с. 77].
Технологии отражают практико-ориентированную деятельность через педагогическое взаимодействие субъектов открытого образовательного пространства (педагогов, специалистов, родителей, детей), при котором каждый субъект взаимодействия актуализирует свои мотивы и потребности и на этой основе стремится к самореализации и саморазвитию в семье, обеспечивая развитие ее воспитательного потенциала:
1. Технология подготовки родителей к поддержке детской одаренности в условиях семейного воспитания;
2. Технология взаимодействия образовательного учреждения и семьи в условиях социального партнерства;
3. Технология интеграции формального и неформального образования субъектов в условиях информационно-образовательного пространства учреждения, ориентированного на развитие воспитательного потенциала семьи;
4. Технология развития воспитательного потенциала семей, находящихся в социально опасном положении.
Кратко остановимся на описании данных технологий, представив их содержательную характеристику.
Технология подготовки родителей к поддержке детской одаренности в условиях семейного воспитания (Ю.И. Якина).
Технология подготовки родителей к поддержке детской одаренности обеспечивает сложный, длительный, целенаправленный и системный процесс, в результате которого у родителей формируется способность и потребность к созданию эффективных условий для раскрытия и развития одаренности ребенка и реализации его творческого потенциала. Сущность технологии заключается в том, что процесс подготовки родителей к поддержке детской одарённости актуализирует внутренние возможности семьи и способствует развитию ее воспитательного потенциала [74, с. 95].
Целью данной технологии является – формирование родительской компетентности к поддержке детской одаренности в условиях семейного воспитания и предполагает постановку следующих задач: создание условий для мотивации родителей к общению со своим ребенком, как с одаренным ребенком; транслирование родителям знаний о феномене одаренности детей, о психологических особенностях проявления детской одаренности и специфике взаимодействия с ним; обучение родителей навыкам реализации педагогических принципов поддержки детской одаренности в условиях семейного воспитания, которые являются основой содержания работы с родителями в рамках данной технологии.
Педагогические принципы поддержки детской одаренности, были разработаны методом экстраполяции на основе анализа и обобщения современных научных публикаций, раскрывающих: принципы педагогической поддержки, выделенные Т.В. Анохиной, О.С. Газманом, Н.Б. Крыловой [52]; принципы педагогической поддержки детской одаренности в условиях образовательных учреждений; особенности семейного воспитания, обусловливающие развитие одаренности ребенка.
К ним относятся:
принцип безусловного принятия ребенка;
принцип доверия к ребенку;
принцип создания ситуации выбора;
принцип доброжелательности и безоценочности;
принцип демократичности общения;
принцип создания атмосферы творчества в семье;
принцип согласованности в воспитании.
Основными методами работы с родителями выступают методы: активного обучения, решения проблемных задач, диагностики и рефлексии. Ведущими формами взаимодействия выступают: собрания – прецеденты, деловые игры, тренинг, консультации.
Результатом реализации модели, как уже было сказано ранее, является переход педагогической компетентности родителей в поддержке детской одаренности на более высокий уровень, который проявляется в следующих компонентах данной компетентности: мотивационном, ориентационном; операционально-деятельностном; эмоциональном; оценочном. Подчеркнем, что при описании данной технологии в своем исследовании мы придерживаемся положения о том, что до уровня одаренного можно развить практически любого здорового ребенка при создании благоприятных условий. Данная позиция, соответствующая гуманистической парадигме образования, является приоритетной в современных психолого-педагогических исследованиях.
Технология взаимодействия образовательного учреждения и семьи в условиях социального партнерства (М.Б. Шеина).
Технология взаимодействия образовательного учреждения и семьи в условиях социального партнерства базируется на том, что социальное партнерство в образовании – это особый тип отношений и совместной деятельности между субъектами образовательного процесса, характеризующийся доверием, взаимной выгодой сторон, общими целями и ценностями, добровольностью и длительностью отношений, взаимной ответственностью сторон за результат их сотрудничества [72, с. 97].
Основной ценностно-целевой установкой технологии является формирование системы отношений общеобразовательной школы и родителей, приводящей к развитию воспитательного потенциала семьи. Отношения взаимодействия осуществляются на основе социального партнерства, что выводит родителей на субъектную позицию.
Субъектность выступает в актах целеполагания, подразумевает самостоятельность и активность действий, способность к анализу и рефлексии собственных поступков. Управление системой взаимодействия осуществляют директор ОУ и его заместители через организационные формы управления: административный совет, педагогический совет, научно-методический совет, оперативные совещания, а также через Управляющий и Попечительский совет ОУ, родительские комитеты.
Достаточно широкий круг полномочий субъектов позволяет решать конкретные задачи: разработка плана развития и образовательной программы школы, привлечение внебюджетных источников финансирования, предоставление помощи образовательным учреждениям в установлении функциональных связей с учреждениями культуры, спорта для организации досуга учащихся и их семей, организация и финансирование совместных мероприятий и конкурсов и др.
Общественно-профессиональный способ взаимодействия является неотъемлемой частью в реализации социального партнерства школы семьи. Большинство организационных форм деятельности объединяет работников и специалистов образовательной организации (классных руководителей, учителей-предметников, педагогов дополнительного образования, библиотекаря, социального педагога, психолога, заведующего школьным музеем, руководителя научного общества учащихся, организатора внеурочной деятельности и др.) с родителями с одной стороны для оказания семье психолого-педагогической помощи и поддержки развития ее воспитательного потенциала; с другой стороны, для обсуждения вопросов связанных с организацией учебно-воспитательного процесса в детском саду или школе.
Механизм реализации технологии позволяет при организации взаимодействия с семьей учитывать и использовать возможности социума (специалисты городской социально-педагогической службы, специалисты учреждений культуры и спорта, специалисты городских СМИ и др.), создавая мультикультурную среду, в которой происходит развитие семьи как института, реализующего социализирующую и воспитательную функции.
Ресурсы социокультурного окружения достаточно обширны, они позволяют организовать информационно-просветительскую работу с семьей, социальную и культурно-досуговую деятельность, консультирование и поддержку по вопросам семейного воспитания и др. с использованием таких форм как семейный клуб, телефон доверия, консультации специалистов и др.
Результативность и эффективность организации социального партнерства проявляется: в осознание субъектами необходимости развития воспитательного потенциала семьи; в удовлетворенности субъектов социального партнерства содержанием, формами и организацией взаимодействия; продуктивностью взаимодействия школы и семьи в условиях социального партнерства, выраженной в повышении уровня воспитательного потенциала семьи.
Технология интеграции формального и неформального образования субъектов в условиях информационно-образовательного пространства учреждения, ориентированного на развитие воспитательного потенциала семьи (Л.А. Метлякова).
Технология интеграции формального и неформального образования субъектов в условиях информационно-образовательного пространства учреждения, ориентированного на развитие воспитательного потенциала семьи основывается на том, что процесс интеграции направлен на обеспечение цельности и полноты образования взрослых (родителей, педагогов) и детей путем взаимовлияния, взаимодействия и расширения возможностей их формальной и неформальной образовательной деятельности в условиях открытого образовательного пространства.
К основным ценностно-целевым установкам данной технологии следует отнести: своевременное содержательное удовлетворение информационных потребностей родителей и детей; их информирование об эффективных способах развития воспитательного потенциала семьи; создание условий для удовлетворения личностной потребности родителей и детей в саморазвитии и самореализации; развитие системы сотрудничества педагогов с семьей в учреждении [52, с. 104].
Содержательная часть технологии включает в себя: во-первых, информационные ресурсы, необходимые для формирования личностно-значимых знаний субъектов развития воспитательного потенциала семьи и предполагает наличие всей информации, используемой в образовательно-воспитательном процессе – информации, представленной на самых разнообразных носителях (стенд, печатное издание, компьютерные сети и т. п.) и информации, которую нет возможности зафиксировать, то есть знания и опыт, получаемые субъектами через общение, эмоции, чувства (свободная коммуникация между субъектами).
Во-вторых, программу интеграции формального и неформального образования детей и взрослых состоящую из:
1) образовательных курсов (для родителей «Школа успешного родителя»; для детей – «Школа компетентного семьянина»; для педагогов – «Проектирование информационно-образовательного пространства в учреждениях дополнительного образования детей в процессе взаимодействия с семьей»);
2) информационно-образовательного пространства учреждения;
3) совместной социокультурной деятельности детей, родителей и педагогов.
В предлагаемой технологии интеграции ресурсно-технологическая часть представлена внутренними и внешними информационно-образовательными ресурсами. К внутренним ресурсам (уровень учреждения) относятся: печатная учебная, учебно-методическая продукция учреждения (авторские материалы и разработки УДОД); печатная СМИ-продукция учреждения (газета, журнал, издаваемые как специалистами, так и детьми творческих объединений учреждения); образовательно-информационный стенд для родителей и детей; интернет-ресурсы (web-сайт учреждения) и др.
К внешним ресурсам (федеральный, региональный, городской уровень) относятся: печатная и электронная программная, учебно-методическая продукция (учебники, книги для родителей по воспитанию детей и др.); региональные и федеральные, СМИ (специализированные газеты, журналы, ТВ-передачи, радио-передачи, web-сайты, образовательные порталы для детей и родителей; Интернет-материалы) и др.
В целом, реализация технологии интеграции формального и неформального образования детей и взрослых позволяет обеспечить процесс поддержки семейного воспитания и способствует развитию ее воспитательного потенциала. Также она способствует осознанию родителями и детьми: необходимости в личностном саморазвитии и самореализации; необходимости развития воспалительного потенциала семьи в целом и его отдельных компонентов в частности; удовлетворенности содержанием информационного взаимодействия и характером информационных контактов.
В процессе реализации технологии происходит повышение квалификации педагогов в реализации задач поддержки семейного воспитания и развитие организационной культуры учреждения в целом на основе активного сотрудничества образовательного учреждения с семьей как социально-педагогических партнеров.
Технология развития воспитательного потенциала семей, находящихся в социально опасном положении (С.Ю. Галиева). Технология развития воспитательного потенциала семей, находящихся в социально опасном положении (СОП) обеспечивает качественное изменение социально-педагогической организации семьи группы СОП, происходящее в процессе актуализации ее внутренних и внешних ресурсов при взаимодействии с внешней социокультурной средой [52, с. 105].
Сущность технологии развития воспитательного потенциала семьи группы СОП заключается в восстановлении ее воспитательного потенциала и обеспечение функционирование семьи как института воспитания и социализации. Технология реализуется за счет следующих принципов:
принцип комплексности (социальное развитие семьи должно быть направлено на удовлетворение социальных и педагогических потребностей членов семьи, развитие их духовно-нравственных основ);
принцип добровольности (нельзя принуждать или обязывать посещать занятия, так как нельзя заставить семью измениться, если она сама этого не хочет, однако, учитывая специфику данных семей договорные отношения всегда должны поддерживаться ненавязчивым контролем со стороны специалистов);
принцип педагогического оптимизма (построение коррекционно-педагогической работы с учетом потенциальных возможностей семьи, настраиваясь на максимально положительный результат);
принцип учета взаимосвязи осознаваемых и неосознаваемых мотивов поведения у каждого члена семьи.
Эффективность реализации технологии осуществляется за счет реализации следующих педагогических условий:
1) развитие способности членов семьи эффективно взаимодействовать с различными социальными институтами;
2) создание у всех членов семьи позитивной установки на «счастливое будущее»;
3) вовлечение семьи в культурно-досуговую деятельность.
Содержательной основой технологии являются специально разработанные программы по созданию единого социально-педагогического пространства жизнедеятельности семьи, находящейся в социально опасном положении при одновременной фокусировке как на проблемы семьи в целом, так и на проблемы конкретного члена семьи, в частности.
В результате технология ориентируется на переход семьи СОП на новый уровень развития воспитательного потенциала семьи и снятие статуса «находящаяся в социально опасном положении». Так же в процессе реализации технологии обеспечиваются достижения трех уровней воспитательного результата: получение семьей знаний по вопросам семейного воспитания, получение опыт переживания базовых семейных ценностей, осуществление самостоятельной деятельности становление субъектной позиции семьи.
Подводя итог, можно отметить, что универсальность разработанных технологий позволяет адаптировать их для всех типов учреждений и организаций, осуществляющих взаимодействие с семьей с целью развития ее воспитательного потенциала.
Представленные технологии развития воспитательного потенциала семьи не являются относительно автономными, они синтезируют и ряд других инновационных технологий взаимодействия семьи и образовательного учреждения.
Преимущественно это группа личностно-развивающих технологий, таких как: технология социально-педагогической поддержки семьи с детьми (Г.И. Сабитова), технология неформального образования родителей (Н.Н. Букина), технология воспитания будущего семьянина (Е.И. Зритнева), технология поддержки социально-педагогической самоорганизации семьи (М.М. Прокопьева), технология «встречных усилий» субъектов взаимодействия (Н.М. Недвецкая), дистанционные технологии поддержки семьи (Н.А. Болсуновская, И.А.Хоменко), технология тьюторского сопровождения семьи (Т.М. Ковалева, И.А. Хоменко).
Страницы 1 2