Особенности работы социального педагога с семьей. Часть 2

Страницы 1 2

---

Глава 2. Разработка программы социально-педагогического сопровождения семей

2.1. Анализ результатов констатирующего этапа исследования

 

Эмпирическая база исследования:            Исследование проводилось в группе старших дошкольников подготовительной группы, общей численностью 22 человека (8 девочек и 14 мальчиков) и их родители, 22 человека, 20 женщин и 2 мужчин.

Целью эмпирического исследование было выявление возможности повышения школьной адаптации и учебной мотивации первоклассников путем гармонизации стиля воспитания в семье через оказание социально-педагогической поддержки.

Задачи:

• Разработать программу эмпирического исследования, подобрать методики учебной мотивации старших дошкольников и стиля воспитания в семье.
• Провести эмпирическое исследование учебной мотивации младших старших дошкольников и стиля воспитания в семьях.
• Разработать программу работы с семьей по оптимизации стиля воспитания.
• Провести контрольное исследование с целью проверки ее эффективности.

Были использованы следующие методики:

1. Анкета по изучению семей старших дошкольников;
2. Определение мотивов учения (Методика разработана в 1988г. М.Р. Гинзбург;
3. Методика «Стратегии семейного воспитания» С.С. Степанова в модификации И.И. Махониной.

Исследование проходило в три этапа:

1)Констатирующий этап – проведение первичной диагностики учебной мотивации старших  дошкольников и стиля воспитания в семьях.

2)формирующий этап – проведение программы по формированию стиля воспитания и воспитательного потенциала семьи;

3)контрольный этап – повторная диагностика.

Рассмотрим результаты анкетирования по изучению семей старших дошкольников.

Возраст детей составляет 6-7 лет. Все учащиеся здоровы. Образование родителей: высшее – 35%, средне-специальное – 60%, среднее – 5%. Возраст родителей составляет от 26 до 35 лет. По количеству детей в семье: 12% семей, где 3 ребенка, 46% — 2 ребенка, 46% — 1 ребенок. Жилищные условия как отличные оценивают 20% родителей, хорошие – 70%, стесненные – 10%. Материальное положение: высокое – оценивают 20% родителей, среднее – 70%, низкое – 10%. 90% родителей высказали желание помочь учителю в воспитательной работе.

Таким образом, из результатов анкетирования можно сделать вывод о том, что все семьи социально-благополучные, обладают необходимой материальной базой для воспитания и образования ребенка, все старшие дошкольники имеют хорошее здоровье, воспитаются в основном, в одно-двудетных семьях у молодых родителей. Родители показывают интерес во взаимодействии с ДОО.

Рисунок 1 – Количественные характеристики уровня мотивации учения

В результате изучения мотивов учения выявлены следующие количественные характеристики: очень высокий уровень мотивации выявлен у 4 дошкольников – это 18% от всех обследованных, высокий – у 9 дошкольников – 41%, нормальный – у 3 – 14%, сниженный – 4 ребенка – 18% и низкий – 2 ученика – 9%.

Таким образом, большинство старших дошкольников имеют высокий и нормальный уровень мотивации учения, а значит, готовы к школе, но у 27% существуют определенные проблемы в формировании мотива учения, эти старшие дошкольники еще не готовы к школе.

Рисунок 2 – Качественные характеристики уровня мотивации учения

В результате изучения мотивов учения выявлены следующие количественные характеристики: игровой мотив выявлен у 4 детей —  18%, получения отметки – 2 ребенка – 9%, позиционный мотив – 5 детей – 23%, социальный мотив – 8 воспитанников – 36%, учебный мотив – 3 ребенка – 14%.

Из этого можно сделать вывод о том, что внутренняя позиция ученика сформирована слабо – у 50% учащихся преобладаю лишь внешние мотивы получения знаний, а не мотивы получения знаний, необходимость учиться. Можно предположить, что это во многом результат воспитания в семье

Рисунок 3 – Стили семейного воспитания

Обобщая результаты исследования стилей семейного воспитания, следует отметить, что 14 семей (64%) имеют авторитетный стиль воспитания, это большинство семей. Нужно отметить, что этот стиль сами авторы методики считают наиболее оптимальным – родители осознают свою роль и ответственность за воспитании ребенка, но, в то же время, дают ему достаточно свободы, учитывают его мнения, желания, интересы, адекватно оценивают способности и умения ребенка, прикладывают силы для их развития.

4 семьи (18%) – либеральный, в этих семьях в приоритете является свобода ребенка, в диаде «родитель-ребенок» ведущим является именно ребенок, его мнение учитывается в первую очередь. Опасность доминирования такого стиля заключается в том, что ребенок может стать главным в семье и родители однажды не смогут справиться с его воспитанием.

2 семьи  (9%) – авторитарный – этот стиль характеризуется тем, что родители не учитывают мнений, интересов, потребностей ребенка, в воспитании опираются только на свое видение, навязывают свою волю ребенку, считают, что им всегда лучше знать, как поступить в той или иной ситуации. Такой стиль неблагоприятен тем, что он является наиболее стрессовым для ребенка, препятствует развитию личности, у детей авторитарных родителей часто обнаруживаются страхи, инфантилизм, неуверенность в себе, неврозы. В подростковом возрасте такой стиль оборачивается постоянными конфликтами и срывами.

2 семьи (9%) – индифферентный или попустительский. Эти родители уделяют мало внимания воспитанию ребенка, практически не используют запреты, считают, что самое важное – это материально обеспечить, а воспитанием должны заниматься педагоги.

Таким образом, наиболее благоприятным можно считать авторитетный стиль воспитания, менее благоприятным – либеральный. Неблагоприятными являются авторитарный и индифферентный стили воспитания – 18% семей исследуемой группы первоклассников.

По результатам обследования изучения все семьи группы можно разделить условно на три группы. В первую группу отнесем семьи детей, у которые готовы к школьному обучению:

1. Алена В – очень высокий учебный мотив учения, при авторитетном стиле воспитания;
2. Валентина Л. — очень высокий уровень учебный мотив учения при авторитетном стиле воспитания;
3. Борис М. – мотив учения: очень высокий уровень, учебный при авторитетном стиле воспитания;
4. Дмитрий П. – мотив учения: высокий уровень, социальный при авторитетном стиле воспитания;
5. Дарья З. – мотив учения: высокий уровень, социальный при авторитетном стиле воспитания;
6. Ирина Д. – мотив учения: очень высокий уровень, учебный при авторитетном стиле воспитания;
7. Михаил З. – мотив учения: высокий уровень, социальный при авторитетном стиле воспитания;
8. Петр О. — мотив учения: нормальный уровень, позиционный при авторитетном стиле воспитания;
9. Прохор В. – мотив учения: высокий уровень, позиционный, при авторитетном стиле воспитания;
10. Руслан Н. – мотив учения: высокий уровень, социальный, при авторитетном стиле воспитания;
11. Сергей Ф. — мотив учения: высокий уровень, позиционный, при авторитетном стиле воспитания;
12. Тимур Ж. — мотив учения: высокий уровень, социальный, при авторитетном стиле воспитания;
13. Трофим Т. — мотив учения: высокий уровень, социальный, при авторитетном стиле воспитания.

Таким образом, 13 семей (59%) из группы дети готовы к школе. Ко второй группе отнесем семьи, где по результатам обследования выявлена возможная дезадаптация и неготовность к обучению:

1. Алина С. – мотив учения: сниженный уровень, игровой, возможная дезадаптация при авторитетном стиле воспитания;
2. Валерий Д. – мотив учения: сниженный уровень, получение отметки, возможная дезадаптация при либеральном стиле воспитания;
3. Галина Д. – мотив учения: сниженный уровень, игровой, возможная дезадаптация при либеральном стиле воспитания;
4. Евгений Ш. – мотив учения: нормальный уровень, получение отметки, возможная дезадаптация, при либеральном стиле воспитания;
5. Евгения М. — мотив учения: нормальный уровень, позиционный, возможная дезадаптация при либеральном стиле воспитания;
6. Николай Ш. – мотив учения: нормальный уровень, позиционный, возможная дезадаптация при авторитарном стиле воспитания;
7. Сергей Д. – мотив учения: сниженный уровень, получение отметки, возможная дезадаптация при авторитарном стиле воспитания.

Таким образом, у 7 семей (32%) группы у учащихся выявлены признаки возможной дезадаптация. Эти семьи требуют внимательного изучения и выявления причин нарушений. Так, практически во всех семьях наблюдается либо либеральный, либо авторитарный стиль воспитания (кроме семьи Алины С.). Здесь необходимо проводить работу по смене стиля воспитания, если родители хотят, чтобы их дети успешно прошли адаптационный период и успешно обучались в школе. Семья Алины С. – работа с родителями и ребенком предстоит скорее всего психологу, так как у нее выявлена игровая характеристика, но здесь скорее всего при помощи специалистов семья справится с проблемой, так как выявлен авторитетный стиль воспитания.

В третью группу отнесем семьи, где наблюдаются дети с дезадаптацией «группа риска»:

1. Григорий Л. – низкий уровень мотивации, игровой, при индифферентном стиле воспитания;
2. Зинаида П. — низкий уровень мотивации, игровой, при индифферентном стиле воспитания.

Таким образом, 2 семьи (9%) требуют повышенного внимания и подробного изучения. Нами установлено, что обе семьи неполные, воспитанием занимается одна мать, уровень доходов в данных семьях низкий, жилищно-бытовые условия стесненные (у ребенка нет своей комнаты, проживают в одной), у Григория Л. – 2 ребенка в семье, у Зинаиды П. – 3. Матери мало внимания уделяют детям, выявление игровой характеристики дает повод для углубленного изучения ребенка психологом. Социальному педагогу предстоит взять данные семьи на контроль и проводить с ними работу.

Также нами был проведен корреляционный анализ учебной мотивации старших дошкольников и показателей стилей семейного воспитания для того, чтобы показать их зависимость. Был использован критерий ранговой корреляции Спирмена (табл. 1).

Таблица 1

Корреляционный анализ

*р=0,05, **р=0,01

 

В результате корреляционного анализа показателей учебной мотивации старших дошкольников и показателей стилей семейного воспитания выявлены следующие значимые корреляции:

-показатели  авторитарного стиля имеют сильную отрицательную корреляцию (на уровне 0,01) с учебной мотивации, это означает, что в семьях, где доминирует такой стиль воспитания, дети обычно имеют низкий уровень мотивации учения, так как у них часто обнаруживается высокий уровень тревожности, страхи, неврозы, несамостоятельность, зависимость от родителей;

— показатели авторитетного стиля имеют сильную положительную связь с показателями мотивации (на уровне 0,01), это говорит о том, что это благоприятный стиль семейного воспитания, который способствует развитию личности ребенка, формирует психологическое благополучие ребенка;

— выявлена сильная положительная связь между показателями либерального стиля и показателями учебной мотивации старших дошкольников (на уровне 0,05), это говорит о том, что свобода выбора положительно влияет на развитие мотивации у ребенка;

— выявлена сильная отрицательная связь между показателями индифферентного стиля воспитания и показателями мотивации (на уровне 0,05), это говорит о том, что гипоопека и попустительство со стороны родителей препятствуют формированию нормальной учебной мотивации у ребенка, в дальнейшем это может вылиться в педагогическую запущенность.

Таким образом, мы статистически доказали, что существует связь между показателями учебной мотивации и показателями стиля воспитания, то есть стиль семейного воспитания является значимым фактором для формирования учебной деятельности старшего дошкольника, поэтому работа с семьей необходима.

Итак, проведенное исследование показало необходимость создания и реализации программы по социально-педагогическому сопровождению семей старших дошкольников. Необходимо провести работу в помощь родителям для исправления созданной ситуации в семье путем проведения различных мероприятий с привлечением различных специалистов в рамках социально-педагогического сопровождения семьи.

В качестве метода работы с семьями старших дошкольников нами была разработана программа коррекции стиля воспитания в семьях. Перед проведением программы нами было сформировано две группы: контрольная и экспериментальная.

В экспериментальную группу вошло 11 родителей старших дошкольников и 11 старших дошкольников, в контрольную также 11 родителей и 11 старших дошкольников. Деление на группы было произвольным. Для проверки рандомности групп был использован критерий Манна-Уитни (табл. 2).

Рисунок 5 —  Показатели мотивации групп

Рисунок 6 — Показатели стиля воспитания в группах

 

Таблица 2

Сравнение средних контрольной и экспериментальной групп

 

Таким образом, значимых различий между группами на констатирующем этапе не выявлено, это значит, что распределение рандомно для последующего эксперимента.

2.2. Программа по коррекции стиля воспитания в семьях старших дошкольников

 

Целью данной программы является формирование первичных ценностных представлений о семье, семейных традициях, обязанностях; сплочение детей и родителей. А также гармонизация детско-родительских отношений с помощью проведения совместных мероприятий

При работе с детско-родительской парой в данном направлении реализуются следующие задачи:

1. Сплочение членов семьи.
2. Гармонизация внутрисемейных отношений
3. Развитие коммуникативных навыков детей, повышение самооценки.
4. Положительная динамика в оценках родителями своих взаимоотношений с детьми.

Целевая аудитория, на которую рассчитана программа и срок ее реализации.

В программе участвуют родители и дети старшего дошкольного возраста.

Срок реализации программы 3 месяца.

Организация занятий: цикл занятий включает в себя 12 встреч, занятия проводятся с периодичностью 1 раз в неделю по 1час. 30 минут. С 1 по 8 занятие – совместные для родителей и детей, 9-11 занятие – только с участием родителей, 12 занятие – совместное завершающее.

Структура занятий:

1. Приветствие, разминка.
2. Работа по теме: игры, рисование, дискуссии, упражнения.
3. Рефлексия.

Методические средства, используемые в программе:

коммуникативные игры, совместная деятельность родителей и детей (рисование, конструирование), ролевое моделирование.

Игровое содержание этой программы строилось с использованием игр и упражнений разных авторов, а также собственных модификаций.

Структура цикла:

Диагностический этап. Проводится на предварительной встрече психолога с детско-родительской парой и на заключительном занятии.

Задача: диагностика стиля семейного воспитания, особенностей межличностных отношений в семье, уровня коммуникативных навыков детей.

Практические (совместные) занятия для родителей и детей.

Основные задачи:

1. Знакомство участников, формирование в группе атмосферы доверия и безопасности.
2. Обучение навыкам сотрудничества родителя и ребенка.
3. Снятие у детей барьеров в общении со взрослыми.
4. Развитие навыков рефлексии.

Практические занятия для родителей

Основные задачи:

1. Обучение родителей навыкам эффективного общения с детьми.
2. Апробация и освоение новых способов общения и взаимодействия, рефлексия полученного опыта.

Завершающий.

Основные задачи:

1. Подведение итогов.
2. Подтверждение эффективности программы посредством диагностики участников.

Ожидаемые результаты и способы определения их результативности.

В результате реализации программы, ожидается положительная динамика в оценках родителями своих взаимоотношений с детьми. Сплочение членов семьи, гармонизация внутрисемейных отношений, повышение самооценки ребенка.

Диагностика проводится до начала занятий на предварительной встрече психолога с детско-родительской парой и по завершении цикла занятий на последней встрече.

На заключительной встрече, по окончании цикла, родители заполняют анкету участника тренинга, вновь оценивают свое межличностное общение с ребенком, дети и родители заполняют семейную социограмму, родители и дети выполняют кинетический рисунок семьи. Психолог оценивает уровень коммуникативных навыков детей по трехбалльной шкале.

Эффективность измеряется по качественному анализу рисуночных проб, положительной динамикой в оценках родителей своих взаимоотношений с детьми, повышению коммуникативных навыков детей.

Таблица 3

Тематический план программы

 

 

Данная программа рассчитана на 3 месяца работы.

2.3. Анализ результатов

 

После проведения программы провели повторную диагностику уровня мотивации и стиля воспитания в контрольной и экспериментальной группах.

 

Рисунок 7 – Уровни учебной мотивации, экспериментальная группа

Очень высокий уровень учебной мотивации в экспериментальной группе у 18% детей, у 41% — высокий уровень, у 23% нормальный, у 18% сниженный, низкого уровня не обнаружено.

Рисунок 8 – Сравнительные результаты количественных характеристик уровня мотивации учения в контрольной и экспериментальной группах

 

Как видно из рис. 12, очень высокий уровень развития учебной мотивации у 18% дошкольников в обеих группах, высокий уровень у 41%, есть разница в нормальном уровне – в экспериментальной группе он выше и составляет 23% против 14%, а также в экспериментальной группе нет учащихся с низким уровнем учебной мотивации, а в контрольной они есть – 9%.

Рисунок 9 – Качественная характеристика учебных мотивов, экспериментальная группа

Качественная характеристика показывает, что у 40% дошкольников в экспериментальной группе  преобладает социальный мотив, у 28% — учебный, у 16% — позиционный, у 12% игровой, у 4% — получение отметки.

 

Рисунок 9 – Сравнительные результаты качественных характеристик уровня мотивации учения

На рис. 14 видно, что в экспериментальной группе ниже значимость игрового мотива, получения отметки, позиционного мотива, выше  значение социального мотива на 4% и учебного мотива на 14%. Эти данные свидетельствуют о том, что в экспериментальной группе после проведения программы работы с семьями повысился уровень учебной мотивации и произошли ее качественные изменения.

Рисунок 10 – Показатели стиля воспитания, экспериментальная группа

 

На контрольном этапе в экспериментальной группе у большинства родителей – 82% преобладает авторитетный стиль воспитания, 18% — либеральный, авторитарного и индифферентного стилей не обнаружено.

Рисунок 11 – Сравнение стилей семейного воспитания контрольной и экспериментальной групп

 

В экспериментальной группе не выявлено авторитарного и индифферентного стилей воспитания, а в контрольной группе эти стили доминируют у 9% родителей.

Для статистической проверки гипотезы мы использовали критерий Вилкоксона для связных выборок и критерий Манна-Уитни для несвязных выборок (КГ и ЭГ), расчеты производились в программе SPSS 23.

Была сформулирована нулевая гипотеза: медиана разностей между результатами констатирующего и контрольного этапов исследования в экспериментальной группе уровня учебной мотивации старших дошкольников и стиля воспитания в семье равно нулю.

Результаты проверки гипотезы о том, что после проведения программы изменится уровень учебной мотивации:

 

Таблица 3

Нулевая гипотеза отклоняется, уровень учебной мотивации вырос достоверно с показателем значимости 0,00.

У старших дошкольников выросли показатели учебной мотивации, они стали относиться к учебной деятельности более осознанно, у них формируется субъективная позиция ученика, они начинают все больше осознавать себя не только объектом учебного процесса, но и субъектом. Качественный анализ показал, что снизились показатели позиционного, игрового мотивов, выросли показатели учебного и социального, то есть первоклассники начали учиться не только из-за положительных оценок, общения, но и учеба интересует их сама по себе как источник новых знаний, а также они осознают важность учебы для будущей жизни.

Результаты проверки гипотезы об изменении стиля воспитания:

Таблица 4

Нулевая гипотеза отклоняется, показатели всех четырех стилей воспитания изменились достоверно: показатель авторитетного стиля вырос (уровень значимости 0,001), показатель авторитарного стиля снизился (уровень значимости 0,002), показатель либерального стиля снизился (уровень значимости 0,002), показатель индифферентного стиля воспитания снизился (уровень значимости 0,001). Это означает, что родители начали более внимательно относиться к потребностям, интересам, способностям, индивидуальности своих детей, считаться с их мнением и желаниями, повысился уровень педагогической и психологической компетентности родителей, они стали более осознанно относиться к воспитанию ребенка. Родители также осознали, что ребенку может навредить не только гиперопека, но также и излишняя свобода, гипоопека. Таким родители стали больше уделять внимания своим детям, чаще организовывать совместную деятельность.

Таким образом, были получены достоверные различия между показателями учебной мотивации и стиля воспитания на констатирующем и контрольном этапах исследования, вырос показатель учебной мотивации, изменились типы родительского воспитания. Это свидетельствует о том, что составленная программа социально-педагогической поддержки семей старших дошкольников является эффективной. Можно говорить о том, что стиль родительского воспитания оказывает влияние на уровень мотивации учебной деятельности. Авторитарный или индифферентный стиль ухудшают процесс привыкания к новым условиям и формирования учебной мотивации, так как ребенок на этом этапе нуждается в поддержке и чутком руководстве родителей.

Также мы сравнили показатели контрольной и экспериментальной групп на контрольном этапе между собой (табл. 5)

 

Таблица 5

Сравнение средних контрольной и экспериментальной групп, контрольный этап

 

На контрольном этапе между показателя контрольной и экспериментальной групп были получены следующие достоверные различия:

— в уровне учебной мотивации (на уровне 0,05);

— в показателях авторитетного стиля (уровень значимости 0,05),

— в показателях авторитарного стиля снизился (уровень значимости 0,01),

— в показателях индифферентного стиля воспитания (уровень значимости 0,05).

Таким образом, в экспериментальной группе достоверно вырос уровень учебной мотивации, авторитетного стиля воспитания, снизились показатели индифферентного и авторитарного стилей воспитания, это также свидетельствует о том, что проведенная программа социально-педагогической поддержки семей старших дошкольников была эффективной.

Заключение

 

В исследовании нами было рассмотрено социально-педагогическое сопровождение семей старших дошкольников на этапе подготовки к школе. Социально-педагогическое провождение является необходимой частью современного процесса образования и рассматривается как комплексный метод, основанный на единстве четырёх функций: диагностика сущности возникшей проблемы; информация о сути проблемы и путях её решения;  консультация на этапе принятия решения и выработка плана решения проблемы; первичная помощь на этапе реализации плана решения.

Оно основано на взаимодействии всех субъектов образовательного процесса и направлено на развитие личности сопровождаемого, которое осуществляется посредством специальных педагогических систем (образования, просвещения, воспитания, обучения, подготовки).

На теоретическом этапе нашей работы мы рассмотрели взаимодействие семьи и ДОО как психолого-педагогическую проблему и определили, что оно должно осуществляться при условии сотрудничества всех его субъектов, а в нашем случае это родители, педагог и ребенок. Анализ характерных особенностей компонентов образовательного процесса и их задач позволил не только проиллюстрировать возможные варианты участия родителей в учебной деятельности ребенка, но и доказал необходимость и важность данного участия.

Мы проанализировали современные системы работ образовательной организации с семьей: консультирование и тренинги, диагностика родительства, психолого-педагогическое просвещение, дистанционная работа с семьей, информирование. На их основе в последние годы были разработаны и внедрены в современную образовательную практику авторские технологии развития воспитательного потенциала семьи в открытом образовательном пространстве.

Эмпирическое исследование проводилось на базе    Исследование проводилось в группе старших дошкольников, общей численностью 22 человека (8 девочек и 14 мальчиков) и их родители, 22 человека, 20 женщин и 2 мужчин.

Целью эмпирического исследования стало выявление возможности повышения и учебной мотивации старших дошкольников путем гармонизации стиля воспитания в семье через оказание социально-педагогической поддержки.

На констатирующем этапе было выявлено, что не у всех сформирована учебная мотивация, есть семьи с неблагоприятным стилем воспитания.

Мы статистически доказали, что существует связь между показателями учебной мотивации и показателями стиля воспитания, то есть стиль семейного воспитания является значимым фактором для формирования учебной деятельности первоклассника, поэтому работа с семьей необходима.

Была разработана и апробирована программа социально-педагогического сопровождения семей старших дошкольников, рассчитанная на 3 месяца, 12 занятий. Были использованы коммуникативные игры, совместная деятельность родителей и детей (рисование, конструирование), ролевое моделирование. Игровое содержание этой программы строилось с использованием игр и упражнений разных авторов, а также собственных модификаций.

Повторное тестирование в экспериментальной группе показало, что в группе вырос учебной мотивации, изменились стили воспитания.

Были получены достоверные различия между показателями учебной мотивации и стиля воспитания на констатирующем и контрольном этапах исследования, вырос показатель учебной мотивации, изменились типы родительского воспитания.

На контрольном этапе между показателя контрольной и экспериментальной групп были получены следующие достоверные различия:

— в уровне учебной мотивации (на уровне 0,05);

— в показателях авторитетного стиля (уровень значимости 0,05),

— в показателях авторитарного стиля снизился (уровень значимости 0,01),

— в показателях индифферентного стиля воспитания (уровень значимости 0,05).

Гипотеза исследования подтвердилась.

 

Список литературы

 

1. Акимова, В. А. Историко-педагогический анализ развития современных моделей взаимодействия школы и семьи // Вестник ЛГУ им. А.С. Пушкина. – 2013 – № 4 – С.47-57.
2. Андреев, А. А. Методика для изучения удовлетворенности педагогов, учащихся и их родителей // Классный руководитель. – 2000 – № 2 – С.18-22.
3. Андреева, Г.М. Социальная психология. – М. : Аспект Пресс, 2001 – 384 с.
4. Антипова, Е. В. Модель взаимодействия учреждений образования и семьи в формировании педагогической культуры родителей // Вектор науки Тольяттинского государственного университета. Серия : Педагогика, психология. – 2012 – № 1 – С.34-37.
5. Бадмаев, Б. Ц. Психология в работе учителя: в 2 кн. Кн. 2, Психологический практикум для учителя : развитие, обучение, воспитание. – М. : ВЛАДОС, 2004 – 159 с.
6. Байбородова Л. В. Взаимодействие школы и семьи: учебно-методическое пособие. – Ярославль : Академия развития, Академия холдинг, 2003 – 224 с.
7. Берикханова, А. Е. Педагогическое общение как основа взаимодействия субъектов педагогического процесса // Личность, семья и общество: вопросы педагогики и психологии. – 2014 – № 40 – С.78-85.
8. Беспалько, В. П. Слагаемые педагогических технологий. – М.: Педагогика, 1989 – 192 с.
9. Божович, Л. И. Личность и её формирование в детском возрасте. – М. : Просвещение, 1968 – 464 с.
10. Введение в психологию / Под общ.ред. А. В. Петровского. М. : Издательский центр «Академия», 1997 496 с.
11. Воликова, Т. В. Учитель и семья: учеб.пособие для пед. ин-тов. – М. : Просвещение, 1979 – 125 с.
12. Воронкова, Г. В. Развитие педагогического взаимодействия образовательной организации и семьи как субъектов образования в обществах, основанных на знаниях // Педагогическое образование в России. – 2014 – № 7 – С.114-118.
13. Выготский, Л. С. Психология. – М. : Эксмо-пресс, 2000 – 1008 с.
14. Горлова, Е. В. Настольная книга классного руководителя начальной школы. – Ростов-на-Дону : Феникс, 2010 – 286 с.
15. Гуткина, Н. И. Психологическая готовность к школе. – М. : Академический Проект, 2000 – 184 с.
16. Давыдов, В. В. Психическое развитие в младшем школьном возрасте // Возрастная и педагогическая психология. – М. : 1979 – С. 69-101.
17. Демидова, Е. В. Система работы классного руководителя с родителями учащихся. Какова стратегия взаимодействия с родителями? // Эксперимент и инновации в школе. – 2012 – № 6 – С.23-33
18. Дубровина, И. В. Психология. – М. : Академия, 2003 – 464 с.
19. Занина, Л. В. Основы педагогического мастерства. – Ростов-на-Дону : Феникс, 2003 – 288 с.
20. Зимняя, И. А. Педагогическая психология. – Ростов-на-Дону : Феникс, 1997 – 480 с.
21. Карташев, Н. В. Становление отечественной педагогики взаимодействия образовательного учреждения и семьи в воспитании ребенка // Вестник БГУ. – 2012 – № 1 – С.128-137.
22. Классному руководителю / Под ред. М. И. Рожкова. – М. : Владос, 2001 – 280 с.
23. Коджаспирова, Г. М. Педагогический словарь: для студентов высших и средних педагогических учебных заведений. – М. : Издательский центр «Академия», 2003 – 176 с.
24. Коломинский, Я. Л. Психология личных взаимоотношений в детском коллективе. – Минск : Народная асвета, 1969 – 240 с.
25. Кондратьева, С. В. Педагогическая и возрастная психология: тексты лекций: в 3 ч. Ч. 2 : Психология учителя. – Гродно : ГрГУ, 1996 – 91 с.
26. Коробкова, В. В. Воспитательный потенциал семьи // Педагогическое образование и наука. – 2009 – № 6 – С.99-102.
27. Коробкова, В. В. Закономерности развития воспитательного потенциала современной семьи в открытом образовательном пространстве // Гуманитарные, социально-экономические и общественные науки. – 2015 – № 1 – С.220-224.
28. Коротаева, Е. В. Организация взаимодействий в образовательном процессе школы // БИБЛИОТЕКА ЖУРНАЛА ДИРЕКТОР ШКОЛЫ. – М. : Сентябрь, 2016 – 192 с.
29. Кощиенко, И. В. Взаимодействие педагогов и родителей как социальная и психолого-педагогическая проблема// Знание. Понимание. Умение. – 2011 – № 1 С. 209–212.
30. Краевский, В. В. Общие основы педагогики: учеб.пособие для студентов педвузов. – М. : Издательский центр «Академия», 2005 – 256 с.
31. Леонтьев, А. А. Психология общения [Текст] : / А. А. Леонтьев. – М. : Смысл, 1999 – 365 с.
32. Лусканова, Н. Г. Методы исследования детей с трудностями в обучении: учеб.-метод. пособие. – М. : Фолиум, 1999 – 32 c.
33. Макаренко, А. С. Книга для родителей. – М. : Педагогика, 1981 – 300 с.
34. Мудрик, А. В. Социальная педагогика. – М. : Академия, 2007 – 224 с.
35. Мурзина, Н. П. Взаимодействие педагогов и родителей: противостояние или согласие, или Время объединять усилия // Начальная школа плюс до и после. – 2013 – № 4 – С.9-14.
36. Мякишева, М. В. Воспитание личности ребёнка безопасного типа поведения: теория и практика решения проблемы во взаимодействии педагогов и родителей // Начальная школа плюс до и после. – 2013 – № 4 – С.30-33.
37. Намсинк, Е. В. Педагогическое взаимодействие с семьёй в период адаптации ребёнка к школе // Начальная школа плюс до и после. – 2013 № 4 – С.20-23.
38. Никифорова, О. А. Психолого-педагогические и медико-физиологические аспекты школьной адаптации. – Кемерово : Кемер. гос. унт, 2011 – 95 с.
39. Обухов, А. С. Становление субъектности младшего школьника в контексте образования // Начальная школа плюс до и после. – 2014 – № 1 – С.3-12.
40. Овчарова, А. А. Общепедагогические принципы построения технологии взаимодействия школы и семьи // Наука и школа. – 2010 – № 4 – С.5-7.
41. Овчарова, А. А. Современное состояние системы педагогического взаимодействия школы и семьи в России и за рубежом: сравнительный аспект // Вестник Костромского государственного университета. Серия: Педагогика. Психология. Социокинетика. – 2012 – № 2 – С.11-14.
42. Овчарова, Р. В. Технологии практического психолога образования. – М. : Сфера, 2001 – 448 с.
43. Пазухина, С. В. Педагогическая успешность. Диагностика и развитие профессионального самосознания учителя. – СПб. : Речь, 2007 – 224 с.
44. Панченко, Т. В. Взаимодействие семьи и школы по формированию у младших школьников семейных ценностей // Начальная школа плюс до и после. – 2013 – № 4 – С.45-47.
45. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Под ред. В. А. Сластенина. – М. : Академия, 2002 – 576 с.
46. Педагогическая психология: Учеб. для студ. высш. учеб заведений / Под ред. Н. В. Клюевой. – М. : ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003 – 400 с.
47. Педагогический словарь: Учебное пособие для студ. высш. учеб. заведений / Под ред. В. И. Загвязинского, А.Ф. Закировой. – М. : Академия, 2008 – 352с.
48. Петронюк, И. С. Взаимодействие систем ценностей семьи и школы // Теория и практика общественного развития. – 2014 – № 1 – С.199-201.
49. Подласый, И. П. Педагогика. Новый курс: учебник для студ. пед. вузов : В 2 кн. Кн. 2 : Процесс воспитания / И. П. Подласый. М. : ВЛАДОС, 1999 – 256 с.
50. Психология развивающейся личности / Под ред. А.В. Петровского. – М. : Педагогика, 1987 – 420 с.
51. Работа с семьей по профилактике безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних: современные социально-психолого-педагогические подходы: учебно-методическое пособие /Перм. гос. гуманитар.-пед. ун-т; отв. за выпуск Ю. И. Якина. – Пермь, 2012 – 256 с.
52. Сафонова, Л. В. Психология социальной работы. – М. : Издательский центр «Академия», 2012 – 256 с.
53. Семья и школа: проблемы и пути взаимодействия в условиях реализации новых стандартов / под общ.ред. О. А. Щекиной. – СПб. : СПб АППО, 2013 – 90 с.
54. Соколова, Л. В., Аргентова, Н. Г. Профессиональные компетенции педагога в сфере взаимодействия с семьей обучающегося // Интерактивная наука. – 2017 – № 18 – С.28-31.
55. Сонягина, О. И., Пронюшкина, Т. Г. Организация эффективной системы взаимодействия школы и семьи // Инновационная наука. – 2017 – № 4-2. – С.138-141.
56. Суханкина, Е. Н. Нетрадиционное родительское собрание как гипержанр педагогического общения // Начальная школа плюс до и после. – 2014 – № 3 – С.64-68.
57. Сухомлинский, В. А. Сердце отдаю детям. – М. : Концептуал, 2016 – 320 с.
58. Талызина, Н. Ф. Педагогическая психология. – М. : Издательский центр. «Академия», 1998 – 288 с.
59. Тимошенко, Т. В. Адаптация человека к современной информационной среде // Известия ЮФУ. Технические науки. – 2012 – № 11 – С.155-159.
60. Третьяков, П. И. Адаптивное управление педагогическими системами / под ред. П. И. Третьякова. – М. : ACADEMIA, 2003 – 368 с.
61. Федеральный государственный образовательный стандарт [Электронный ресурс] URL: http://минобрнауки.рф/документы/336
62. Федеральный Закон от 29.12.2012 № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» [Электронный ресурс]: Доступ из справ.-правовой системы «КонсультантПлюс».
63. Харламов, И. Ф. Педагогика. – М. : Гардарики, 1999 – 520 с.
64. Хоменко, И. А. Система работы образовательного учреждения с семьей. Кн.1 : Информирование. – М. : Сентябрь, 2009 – 160 с.
65. Чердынцева, Е. В. Технологии формирования психолого-педагогической компетентности у родителей младших школьников // Начальная школа плюс до и после. – 2013 – № 4.– С.24-26
66. Чурсина, В. Н. Современная модель российской семьи: особенности социально-психологической адаптации // Научные ведомости БелГУ. Серия : Гуманитарные науки. – 2014 – № 6 (177). – С.300-307.
67. Чусовитин, А. Г. Диалектика взаимодействия и отражения. – Новосибирск : Наука. Сиб. отд-ние, 1985 – 176
68. Шакурова, М. В. Методика и технология работы социального педагога. – М. : АСАDЕМА, 2002 – 272 с.
69. Швецова, М. Н. Взаимоотношения младшего школьника с миром взрослых // Начальная школа плюс до и после. – 2014 – № 2 – С.35-39.
70. Шеина, М. Б. Развитие и реализация воспитательного потенциала семьи в условиях социального партнерства со школой. – Уфа, 2013 – 30 с.
71. Щуркова, Н. Е. Школа и семья: педагогический альянс. – М. : Педагогическое общество России, 2004 – 112 с.
72. Якина, Ю.И. Подготовка родителей младших школьников к взаимодействию с одаренным ребенком. – Ижевск, 2011 – 23 с.

---

Страницы 1 2