Особенности работы учителя словесника

Страницы 1 2

Содержание

Введение………………………………………………………………………….
1 Теоретические основы работы учителя-словесника с проявлением нелитературных форм языка в речи учащихся………………………………..

1.1 Место вопросов культуры речи в школьном курсе русского языка в средней школе………………………………………………………………………………….

1.2 Развитие культуры речи учащихся как лингвометодическая проблема……………………………………………………………………….

1.3 Классификация видов «проблемного слова» в речевом поведении обучающихся………………………………………………………………….

2 Методическое сопровождение работы учителя-словесника с проявлением нелитературных форм языка в речи учащихся средних и старших классов

2.1 Способы определения степени употребления нелитературных языковых форм в школьной среде….…. .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . …

2.2 Основные причины резкого увеличения числа жаргонизмов и других нелитературных форм языка в речи школьников………………………….

2.3 Разновидности упражнений, направленных на снижение степени проявления нелитературных форм языка в речи учащихся на разных ступенях обучения………………………………………………….…………

Заключение……………………………………………………………………….
Список использованных источников………………………………………….
Приложение «Образец анкеты для учащихся VIII–XI классов средних общеобразовательных школ г.о. Саранска по проблемам проявления нелитературных форм языка в речи учащихся»……………………………….

Введение

Актуальность данного исследования заключается в том, что в последние десятилетия происходят активные изменения словарного состава русского языка, основными причинами которых являются экспансия публицистики, стремительная демократизация языка и словообразовательный взрыв, направленный на уничтожение шаблона. Процессы демократизации языка вызвали масштабное продвижение нестандартной лексики разных источников, ранее использовавшейся при общении только членами социально ограниченных групп, с периферии языковой системы в другие области национального языка, более близкие литературному стандарту. Сленгизмы, жаргонизмы, арготизмы и другие нелитературные элементы активно проникают во многие сферы общественной жизни, и даже отдельные элементы стали фиксироваться в словарях. Не является исключением и речь учащихся, в еще большей степени, нежели речь других социальных групп (ввиду увлеченности интернет-коммуникацией, сильного влияния языковой моды своих сверстников и языковых традиций, сложившихся в социальных сообществах, к которым они принадлежат), подверженная экспансии нелитературных форм языка сначала в устное общение, а затем и в письменные работы школьников. Все это вызывает оправданное беспокойство со стороны современных ученых-методистов и педагогов, однако не находит при этом должного и всестороннего освещения в лингвометодической литературе, где представлены или работы исключительно теоретической направленности, или отдельные методические рекомендации по устранению жаргонизмов из речи учеников, в своей совокупности не исчерпывающие всего содержания обозначенной нами проблематики, которая требует комплексных подходов и решений. Имеющиеся же в сети Интернет исследовательские работы, касающиеся анализа использования жаргонизмов и сленгизмов учащимися средних и старших классов, написаны, как правило, самими учениками (при поддержке педагогов), поэтому не обладают должным научным уровнем, характеризуются узостью эмпирического материала, поверхностью выводов в целом.
Таким образом, актуальность предпринимаемого нами исследования обусловлена существующим противоречием между необходимостью всестороннего методического осмысления проблемы широкого функционирования в речи современных учащихся различных нелитературных форм языка, с одной стороны, и ее недостаточной изученностью, с другой стороны.
Объектом исследования являются нелитературные формы языка в речи учащихся.
Предмет исследования – методическое сопровождение работы учителя-словесника с проявлением нелитературных форм языка в речи школьников.
Цель исследования – выявить особенности работы учителя-словесника с проявлением нелитературных форм языка в речи учащихся.
В соответствии с данной целеустановкой нами сформулированы следующие задачи предпринимаемого исследования:
1) дать общую характеристику развития культуры речи учащихся как лингвометодической проблемы, определить ее место в школьном курсе русского языка в средней школе;
2) представить классификацию видов «проблемного слова» в речевом поведении обучающихся;
3) указать и подробно охарактеризовать основные способы определения степени употребления нелитературных языковых форм языка в школьной среде, показать результаты их применения в рамках экспериментального исследования;
4) проанализировать основные причины резкого увеличения числа жаргонизмов и других нелитературных форм языка в речи школьников;
5) описать разновидности упражнений, направленных на снижение степени проявления нелитературных форм языка в речи учащихся на разных ступенях обучения.
В ходе исследования нами применялись следующие методы: теоретический анализ научных работ по теме исследования, описательный и сравнительно-сопоставительный методы, методы экспериментального исследования (анкетирование, беседа, анализ письменных высказываний учащихся), элементы социолого-педагогического метода.
Опытно-экспериментальная база исследования. Исследование проводилось в МОУ «СОШ № 24» г. Саранска на базе VIII–XI классов. Также разноаспектному анализу в рамках интересующей нас проблематики были подвергнуты письменные высказывания учащихся, размещенные на школьном форуме «S-COOL» (http://www.s-cool.ru/postt3370.html).
Методологическую базу исследования составили работы отечественных авторов, посвященные различным вопросам методики устранения нелитературных форм языка из речи учащихся в условиях современной школы: И. В. Алексеевой [Алексеева, 2015], О А. Анищенко [Анищенко, 2010], Э. М. Береговской [Береговская, 2012], О.Е. Гринициной [Гриницина, 2017], О. С. Зениной [Зенина, 2014], В. Стрельчука [Стрельчук, 2014] и др. Кроме того, в работе использованы материалы трудов крупнейших ученых в области теории культуры речи: Б. Н. Головина [Головин, 1988], К. С. Горбачевича [Горбачевич, 1989], В. В. Химика [Химик, 2000] и др.
Теоретическая и практическая значимость исследования заключаются в том, что в нем усилена актуальность изучения методики работы над нелитературными формами языка в речи современных учащихся. В рамках исследования нами описана система упражнений, нацеленных на снижение степени проявления нелитературных форм языка в речи учащихся средних и старших классов, а также разработана классификация видов «проблемного слова» в речевом поведении школьников. Результаты исследования могут быть использованы на уроках русского языка в классах среднего и старшего звена.
Структура исследования. Бакалаврская работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованных источников и приложения.

1 Теоретические основы работы учителя-словесника
с проявлением нелитературных форм языка в речи учащихся

1.1 Место вопросов культуры речи в школьном курсе русского языка
в средней школе

Сегодняшняя ситуация речевого развития учащихся в специальной учебно-методической и психолого-педагогической литературе многими исследователями характеризуется как критическая, что обусловлена резким падением уровня культуры речи обучающихся. Причин этого достаточно много, среди которых прежде всего необходимо назвать и снижение читательской активности учеников (так называемые «программные», т. е. классические, совершенные с художественной точки зрения произведения они, как правило, не читают; читается современная литература, популярная в молодежной среде, не отличающаяся как раз правильностью и добротностью языка, также оказывающая скорее негативное влияние на речь, чем позитивное), и мощное воздействие языковой субкультуры – молодежного сленга, компьютерного жаргона, областью распространения которых прежде всего является интернет-среда, то пространство, в котором учащиеся проводят основное время, перенося все стандарты общения в ней в реальную действительность, «подстраивая» свою речь под намеренно неправильный формат коммуникации, в которой такое качество речи, как правильность, относится к наименее значимым, а остальные коммуникативные качества речи (выразительность, богатство, логичность) претерпевают кардинальные изменения и предполагают использование тех средств общения, которые распространены именно в общении посредством Интернет. В результате «исковерканные» до неузнаваемости слова и обилие жаргонизмов, просторечной и разговорной лексики, нецензурных выражений являются основными доминантами коммуникативного пространства современных учащихся. Этим обусловлено пристальное внимание педагогов к культуре речи школьников, а также важное место вопросов культуры речи в структуре учебного курса по русскому языку в целом.
Однако это еще связано и с тем, что процесс совершенствования речевой деятельности учащихся и повышения их речевой культуры выступает не только основой общей культуры, но и средством формирования социально успешной личности, обладающей нравственно-эмоциональной культурой, способной к эффективному речевому взаимодействию. Как справедливо отмечает Л. А. Захарова, «культура речи – составная часть духовной культуры общества, поэтому, в связи с возрождением интереса к духовно-нравственной проблематике в обучении, внимание к культуре речи не ослабевает, а усиливается. Вновь востребованы и актуальны связанные с культурой речи и, как казалось, исчерпано изученные древние науки, усилия которых направлены на повышение общего уровня культуры речи современного школьника, развития и совершенствования лингвистических, языковых и коммуникативных компетенций» [22, с. 45].
Под «культурой речи» обычно понимают «совокупность лингвистических знаний, умений и навыков, обеспечивающих незатрудненное общение (передачу информации и воздействие на адресата). Культура речи – такой уровень владения языком, который проявляется в выборе не только правильных, но и наиболее точных, уместных, выразительных языковых средств» [27, с. 12].
В работе О. М. Крайник встречаем и более узкое определение культуры речи: «нормативность речи, ее соответствие требованиям, предъявляемым к языку в данном языковом коллективе в определенный исторический период, соблюдение норм произношения, ударения, словоупотребления, формообразования, построения словосочетаний и предложений. Нормативность речи включает такие ее качества, как точность, ясность, чистота…» [29, с. 76].
Однако, как справедливо полагает С. И. Ожегов, культура речи не может быть сведена к одной расширительно и расплывчато понимаемой правильности. Так, ученый в одной из своих работ писал: «Что такое высокая культура речи? Высокая культура речи – это умение правильно, точно и выразительно передавать свои мысли средствами языка. Правильной речью называется та, в которой соблюдаются нормы современного литературного языка. Но высокая культура речи заключается не только в следовании нормам языка. Она заключается еще и в умении найти не только точное средство для выражения своей мысли, но и наиболее доходчивое (т. е. наиболее выразительное) и наиболее уместное (т. е. самое подходящее дли данного случая и, следовательно, стилистически оправданное)» [37, с. 153–154].
Учитывая сказанное, Б. Н. Головин формулирует следующие определения культуры речи: «а) культура речи – это совокупность и система ее коммуникативных качеств; б) культура речи – это учение о совокупности и системе коммуникативных качеств речи» [13, с. 7].
Предметом культуры речи как раздела лингвистики выступает языковая структура речи в ее коммуникативном воздействии.
В настоящее время культура речи играет существенную роль в системе подготовки выпускника школы и вуза. По мнению Е. В. Архиповой, «речь как деятельность по использованию языка в целях общения, знания о культуре речи, речеведческие понятия и речеведческие умения входят составной частью во все виды компетенций, задача развития которых остро стоит перед современным образованием» [8, с. 51]. Например, коммуникативная компетенция невозможна без языковой, и связующим звеном является культура речи, т. е. знание норм языка и умение их реализовать в речевом общении. С другой стороны, культура речи составляет высшую ступень языковой компетенции и создает базу для формирования и развития компетенции коммуникативной.
Культура речи как учебный предмет – это «изучение языка с целью языкового совершенствования речи» [49, с. 69]. Культуру речи составляют три тематические области:
1. Орфография и орфоэпия.
2. Стилистическая грамматика.
3. Стилистическая лексикология и лексикография.
Целью учебного раздела «Культура речи», обычно изучающегося в рамках предмета «Русский язык», является формирование умений и навыков правильной и коммуникативно-целесообразной речи, т.е. преимущественное внимание предполагается уделять формированию коммуникативной компетенции, развитию умений и навыков коммуникативно-целесообразного общения. Задачи же можно сформулировать следующим образом: 1) представление и осмысление базового понятия культуры речи – нормы; 2) формирование навыков произносительной культуры учащихся на основе знаний, полученных при изучении всех гуманитарных дисциплин, в первую очередь – русского языка и литературы; 3) формирование умения выражать свои мысли в устной и письменной форме с использованием известных ученикам языковых средств и в соответствии с целью, содержанием и ситуацией общения; 4) развитие языкового вкуса и чутья, критического отношения к ненормированному произношению, формирование навыков речевого самоконтроля; 5) формирование умения оценивать речь других носителей языка, причем оценивать аргументированно, ссылаясь на рекомендации словарей, речевые образцы, правила, а также – логику формирования нормы; 6) формирование корпуса регионально актуальных и личностно значимых для учащихся современных как позитивных, так и негативных речевых фактов и примеров.
По наблюдениям Е. И. Литневской, работа по развитию культуры речи учащихся происходит постоянно: на любом уроке, при любом ответе учитель следит за речью учащихся, оценивает ее с точки зрения правильности, уместности и выразительности. Около 20% учебного времени на уроках русского языка целенаправленно отводится работе по развитию культуры речи, которая происходит как на специальных уроках развития речи, так и попутно при изучении других разделов курса. Основываясь на результатах аналитического рассмотрения учебных комплексов по русскому языку, она приходит к выводу о том, что в целом культуре речи уделяется 97 часов учебного времени на протяжении всех лет обучения в основной средней школе: по 34 часа в V и VI классах, 25 часов в VII классе и по 17 часов в VIII и IX классах.
Работа в современной школе по культуре речи идет по двум основным направлениям: 1) овладение коммуникативно значимыми нормами литературного языка; 2) обогащение словарного запаса и грамматического строя. Основное внимание уделяется нормативной стороне речи, которая касается изучения практически всех разделов науки о языке.
Работа над языковыми коммуникативно значимыми нормами служит основой для формирования правильной речи и в основном осуществляется в процессе изучения разделов курса русского языка от фонетики до синтаксиса. Нарушение языковых норм приводит к недостаткам речи, квалифицируемым как ошибки.
Коротко охарактеризуем специальные направления работы над коммуникативно значимыми нормами разных языковых уровней, актуальные для развития культуры речи учащихся.
1. Коммуникативно значимые орфоэпические и интонационные нормы. Работа над звуковой стороной речи на уроках русского языка проводится в двух направлениях: 1) выразительное чтение (то есть правильное и выразительное воспроизведение чужого текста); 2) правильное и выразительное звуковое оформление своего высказывания.
2. Коммуникативно значимые лексические нормы. Во-первых, учитель добивается правильного, точного словоупотребления, то есть использования слов в свойственном им в литературном языке значении. Этой цели служит и специальная словарная работа с использованием толковых словариков и контекста употребления слова. Эта задача, кроме того, решается и попутно: учитель исправляет неправильное словоупотребление как в устной, так и в письменной речи учащихся. Во-вторых, работа ведется над осознанием стилистической окраски слов и уместности их употребления в разных стилях речи. В-третьих, одной из важнейших задач является выявление системных отношений в лексике, в первую очередь их синонимических и антонимических отношений и принадлежности к определенным тематическим группам. «Все лексикологические понятия рассматриваются в школьном курсе не только с точки зрения их сути и отражения в словарях, но и с точки зрения их функционирования», – подчеркивает Е. И. Литневская [31, с. 511].
3. Коммуникативно значимые нормы морфемики и словообразования. Сюда относят в первую очередь работу над стилистической маркированностью отдельных видов морфем. Так, слова с уменьшительно-ласкательными и другими оценочными суффиксами употребляются преимущественно в разговорной речи, для этого же стиля речи характерно и использование разговорного суффикса -к- (книжка, стенка). Слова с абстрактными суффиксами, наоборот, свойственны научному стилю речи. Другой задачей является обогащение речи учащихся за счет использования слов с синонимичными, антонимичными аффиксами, аффиксами с разными оттенками значений.
4. Коммуникативно значимые морфологические нормы, работа над которыми предусматривает формирование умений и навыков правильного образования и употребления грамматических форм слов.
5. Коммуникативно значимые синтаксические нормы. Работа над синтаксическими нормами в аспекте развития речи ведется для предупреждения и преодоления типовых ошибок, к которым относятся: 1) неправильное управление; 2) нереализованная валентность; 3) нарушение границ предложения (например, неправомерное разделение сложноподчиненного предложения или нанизывание простых предложений); 4) нарушение порядка слов; 5) неверное употребление деепричастного оборота; 6) неправильное использование местоимений, порождающее многозначность высказывания; 7) неверное введение цитат. «Работа над синтаксическими нормами смыкается с работой над текстом как основной единицей речи: внимание уделяется средствами связи предложений в тексте, группировке предложений в абзацы и т. д.», – замечает по этому поводу исследователь [31, с. 516].
Итак, работа над культурой речи учащихся занимает важное место в школьном курсе изучения русского языка в средних и старших классах и плотно смыкается с освоением всех его разделов, ориентированных на те или иные уровни языковой системы – фонетический, лексический, морфемно-словообразовательный, грамматический. Она направлена на формирование и развитие правильной речи, а также речи богатой, выразительной, т. е. действенной применительно к конкретным условиям общения. В качестве учебного предмета культура речи является неотъемлемой частью современного образовательного процесса, участвуя в формировании важнейших компетенций: коммуникативной, языковой, лингвистической, наталкиваясь при этом в процессе практической реализации на ряд существенных проблем, связанных с современной коммуникативной ситуацией, на более детальном рассмотрении которых остановимся в следующем параграфе исследования.

1.2 Развитие культуры речи учащихся
как лингвометодическая проблема

В последнее время благодаря усилившейся коммуникативной направленности школьного обучения русскому языку и остро стоящим проблемам культуры речи современных учащихся, их коммуникативного развития в неблагоприятных условиях воздействия общения, игнорирующего речевые стандарты (молодежного сленга, компьютерного подъязыка, интернет-среды в целом) на фоне их низкой читательской активности возросло внимание к проблемам культуры речи. Это нашло отражение и в школьных учебниках, и в многочисленных научно-популярных изданиях. В последние десятилетия значительно усилился интерес ученых-лингвистов, ученых-методистов, педагогов-практиков к вопросам коммуникативной грамотности современных учащихся.
В качестве примера можно привести статьи И. И. Агеносовой [Агеносова, 2014], Н. В. Алексеенковой [Алексеенкова, 2015], Н. В. Анисимовой [Анисимова, 2016], О. А. Анищенко [Анищенко, 2010], Т. М. Воителевой [Воителева, 2013], И. В. Голубевой [Голубева, 2013], О. Е. Гринициной [Гриницина, 2017], И. В. Евсеевой [Евсеева, 2013;2016], О. С. Зениной [Зенина, 2014], Г. Ф. Изиковой [Изикова, 2016], Т. Я. Магулян [Магулян, 2015], Н. Н. Плехно [Плехно, 2016], Н. И. Чернышова [Чернышов, 2016], Л. Н. Чурсановой [Чурсанова, 2011], И. А. Щур [Щур, 2015] и др. Однако аналитическое рассмотрение данных работ позволяет считать вопросы культуры речи, несмотря на высокую степень их освещенности и разработанности в научно-методической литературе, острой лингвометодической проблемой, что связано главным образом со следующим факторами.
Во-первых, с исключительно теоретической направленностью работ исследователей, изучающих речевую среду современных учащихся и констатирующих целый перечень выше обозначенных нами проблем в их коммуникативном развитии, но тем не менее не предлагающих путей и способов их устранения. Например, в статье И. А. Щур «Проблемы современной речевой среды школьника» говорится, что «к сожалению, современная речевая среда школьника имеет массу проблем, которые необходимо ликвидировать. В последнее время уровень общей культуры, а так же культуры речи заметно снижается. С горечью отмечаю, что в современном литературном языке происходит интенсивное сближение традиционных книжно-письменных и устных средств с обиходно-разговорной стихией, с городским просторечием, социальными и профессиональными диалектами, что также влияет на речевую среду школьника. Однако это раскрепощение литературных норм не должно приводить к их стилистическому снижению» [Щур, 2015]. Между тем исследователем не предлагается конкретных форм работы с учениками по русскому языку, которые смогли бы определенным образом изменить сложившуюся языковую ситуацию, способствовали бы их научению заменять привычные ненормативные слова и выражения общепринятыми, литературными, видеть красоту и необходимость последних в речи любого грамотного и воспитанного человека, их способность влиять на восприятие человека в обществе или некоторой социальной группе, а такжепоказать на конкретных примерах, как речь, насыщенная жаргонизмами, негативно сказывается на ее воздействующих возможностях, эффективности общения в целом.
Во-вторых, в работах, содержащих конкретные методические модели уроков и элективных курсов, в свою очередь наблюдается некоторая «оторванность», дистанцированность от современной речевой среды, в которой находятся учащиеся. Показательной в этом отношении является, например, статья Ю. М. Ивкиной «Речевая культура подростков в информационном обществе», в которой ученый свое внимание сосредоточивает на негативном влиянии современных СМИ на речь подростков, совершенно не касаясь проблем интернет-общения, более актуального для них по сравнению с газетами и журналами, которые многие подростки не читают: «Возмущают факты искажения слов, неверного их произношения, т. е. нарушения общепринятых литературных норм. Факты эти имеют место не только в разговоре прохожих на улице, но и в СМИ. Даже дикторы радио и ТВ допускают нарушения норм литературного языка. Все это мешает учащимся закрепить полученные на уроках знания» [25, с. 102]. Кроме того, констатируется важность их низких читательских способностей и читательской активности при полном игнорировании влияния виртуального общения со всеми присущими ему особенностями, широкого распространения новых речевых жанров (мобильного сообщения, сообщения на интернет-форуме, в чате и т. д.), учащих школьников лаконичному выражению своих мыслей и идей и нивелирующих одновременно значимость изобразительно-выразительных ресурсов литературного языка, настойчиво «предлагающих» свои средства создания экспрессии, в том числе опосредованные мультимедийными возможностями. Все это приводит к тому, что и так недостаточно хорошо развитые умения и навыки продуцирования интересного, связного, логично построенного и выразительного текста (сочинения, изложения) не развиваются, а, наоборот, в еще большей мере утрачиваются учениками, привыкшими в актуальной для них среде обходиться сжатыми высказываниями (смс-сообщения, «постами» и т. д.).
Одним из наиболее тяжелых последствий снижения культуры речи учащихся, ее «засорения» жаргонными словами и другим нелитературными элементами, тяготения к лаконичной форме передачи чувств и мыслей, экономии языковых средств является перенесение всех этих тенденций из устной речи в письменную. В итоге уровень школьных сочинений также заметно снижается. Все это позволяет считать вопросы культуры речи учащихся важной лингвометодической проблемой, требующей разноаспектных исследований как теоретико-методологического, так и прикладного, практического характера, т. е. моделирования таких образовательных систем и их элементов, которые бы в полной мере учитывали современную ситуацию речевого развития школьников, содержали бы не только теоретические наблюдения, но и определенные методические рекомендации, были направлены на совершенствование письменной речи учащихся с учетом современных тенденций в молодежной речевой среде в целом. Данная работа находится в русле таких исследований.

1.3 Классификация видов «проблемного слова»
в речевом поведении обучающихся

Резкое снижение культуры речи учащихся отражается на овладении ими всеми разновидностями языковых норм, о которых мы говорили выше, прежде всего лексическими, морфологическими, грамматическими. Однако в большей степени «страдает» от экспансии виртуального общения и других сфер коммуникации современных школьников, относящихся к разделу «субкультурных», прежде всего лексический уровень, т. е. словарный запас ученика. В данном случае можно с большой долей уверенности говорить о процессах «жаргонизации» речи школьников. В этой связи на передний план выходят проблемы «засорения» речи школьников элементами школьного жаргона и молодежного сленга, которые развиваются под сильнейшим влиянием компьютерного подъязыка, с одной стороны, насыщая речь учащихся словами технической сферы (при этом весьма видоизмененными, трансформированными), с другой стороны, словами и выражениями, которые являются популярными в виртуальном общении (социальных сетях, форумах, чатах и т. д.), преодолевающими так называемые «возрастные» преграды, переходящими из сленга и жаргона в число общеупотребительных в современной речевой среде.
В этой связи актуальными становятся вопросы классификации видов «проблемного слова», т. е. тех слов, которые в наибольшей степени засоряют речь современных учащихся, способствуя нарушению ими лексических норм языка, приводя к снижению их общей грамотности в целом.
По нашим наблюдениям, это прежде всего жаргонные слова, а также элементы молодежного сленга, составляющие в своей совокупности так называемый «язык молодежи». В содержание социолингвистического понятия «язык молодежи» закладывается противопоставленность основной части языка (литературной, кодифицированной), так называемого стандарта, субстандарту. «В этом заключается внутренняя оппозиционность концептосферы «язык молодежи»и ее лингвистических репрезентаций» [40, с. 180].
Следовательно, речь учащихся, ориентированная не на классические образцы русской речи, представленные прежде всего в произведениях классической художественной литературы, а на речевой стандарт современной молодежи, является в основе своей некодифицированной и удаленной от норм ввиду своей противопоставленности им, на чем основываются ее экспрессивные возможности, функция маркера «молодежной культуры» («молодежной субкульутры») в целом. В результате молодежная часть русскоязычного населения в большой степени переходит границы общественных норм – языковых, эстетических, этических, в то же время взрослая, более старшая, часть общества более строго следует данным нормам.
Для молодежи всегда важна и престижна собственная субкультура и обслуживающий ее язык. В то же время эта субкультура и эта разновидность подъязыка должна соответствовать в коммуникативном плане всему национальному языку, то есть «должна встраиваться в систему страт и функциональных стилей» [40, с. 180].
В связи с этим возникает вопрос: как соотносится понятие «язык молодежи» с лингвистическими категориями «арго», «жаргон», «сленг». Вслед за лингвистическим энциклопедическим словарем, мы придерживаемся следующего понимания данных терминов:
1) арго – это «особый язык ограниченной профессиональной или социальной группы, состоящий из произвольно избираемых видоизменённых элементов одного или нескольких естественных языков. Арго употребляется, как правило, с целью сокрытия предмета коммуникации, а также как средство обособления группы от остальной части общества» [58, с. 43];
2) жаргон – это «разновидность речи, используемой преимущественно в устном общении отдельной относительно устойчивой социальной группой, объединяющей людей по признаку профессии (жаргон программистов), положения в обществе (жаргон русского дворянства в XIX в.), интересов (жаргон филателистов) или возраста (молодёжный жаргон). От общенародного языка жаргон отличается специфической лексикой и фразеологией и особым использованием словообразовательных средств» [58, с. 160];
3) сленг – «совокупность жаргонизмов, составляющих слой разговорной лексики, отражающей грубовато-фамильярное, иногда юмористическое отношение к предмету речи. Употребляется преимущественно в условиях непринужденного общения: «блат». Сленг состоит из слов и фразеологизмов, которые возникли и первоначально употреблялись в отдельных социальных группах, и отражает ценностную ориентацию этих групп. Став общеупотребительными, эти слова часто сохраняют эмоционально-оценочный характер, хотя «знак» оценки может измениться (первоначально среди артистов «халтура» — «приработок»)» [58, с. 339].
О природе молодежного сленга как более крупного явления из трех выше обозначенных существуют различные мнения. Так, например, Э. М. Береговская в статье «Молодежный сленг: формирование и функционирование» отмечает, что «значительная часть носителей русского языка в возрасте от 14-15 до 24-25 лет употребляет в общении со сверстниками несколько сотен специфических слов и сильно-идиоматических словосочетаний, именуемых молодежным сленгом» [10, с. 27], понимая под «молодежным сленгом» «особый подъязык в составе общенационального языка, используемый людьми в возрасте от 14 до 25 лет в непринужденном общении со сверстниками» [10, с. 27]. Молодежный сленг, по мнению исследователя, характеризуется как особым набором лексических единиц, так и спецификой их значения. «Носители – это социально-демографическая группа в составе народа, которую объединяет прежде всего возраст», – подчеркивает автор [10, с. 28].
В свою очередь К. С. Горбачевич считает, что молодежный сленг – не «пожизненное явление, а детская болезнь в языке» [16, с. 43], что это «очередная мода» [16, с. 43], что «мода вообще очень быстро проходит» [16, с. 43].
Исходя из этого, основными группами «проблемных слов» в речи современных учащихся будем считать следующие:
1. Слова, относящиеся к молодежному сленгу; их особенность заключается в универсальном характере, т. е. употребление не зависит от социальной принадлежности молодого человека; основным критерием для «вхождения» человека в эту языковую среду является его возраст; среди таких слов можно отметить чайник, пипец, ништяк, чувак, окай, фигня, бро, понты, клево, типо, блин и др., как правило, эмоционально-оценочного содержания, т. е. эмотивы.
2. Слова, относящиеся к школьному жаргону – жаргонизмы. По меткому выражению О. Е. Гринициной, – это «слова-сорняки» [Гриницина, 2017]. Школьный жаргон можно квалифицировать как определенную лексическую группу слов, которая является «ядром» молодежного сленга; его единицы функционируют в речи большинства школьников без каких-то территориальных ограничений. Их особенность, по мнению В. Стрельчука, заключаются в том, что «в отличие от сленговых слов и выражений, они не несут оценки называемых людей (училка – это не «плохая учительница», а просто «учительница»)» [48, с. 93]. Основную их массу составляют слова, относящиеся к школьной сфере жизни:
1) названия учебных предметов: русиш, инглиш, физ-ра, био, инфо, матеша и др.;
2) названия школьных оценок: параша, тройбан, двояк, пятак;
3) названия школьных помещений: тубзик, толчок, столовка;
4) названия видов учебной деятельности: контроша, домашка, лаборатоша;
5) названия работников и учителей: училка, класснуха, дирек, физичка, химичка, немка, француженка, англичанка и др.
Как отмечает В. Стрельчук, «при производстве данных единиц широко используется метафоризация на основе различных признаков. Принимаются во внимание детали внешности, например, Одуванчик (растрепанный человек), Черкан (лысый), Таракан (усатый), Двухэтажка (высокая прическа), а также внешнее сходство с героями книг, мультфильмов, кинофильмов, телепередач, например: Колобок, Кот Леопольд. Прозвища даются на основе манеры поведения, привычек, например: Генералиссимус (ее все слушаются). Происходит и морфонологическая трансформация личных имен, сокращения, сложение основ, аббревиация: ВВ (Валентина Викторовна), Саныч (Сергей Александрович)» [48, с. 93].
В отличие от слов, относящихся к молодежному сленгу, за пределами школьной жизни данные слова теряют свою актуальность и постепенно выходят из речи молодых людей, тогда как молодежный сленг продолжает оставаться для них активной речевой средой, затрагивая при этом и людей более старших поколений, что объясняется не только процессами «живого» коммуникативного взаимодействия, в том числе опосредованного компьютерной средой, но и его экспансией в средства массовой информации. Постепенно слова и выражения, свойственные молодежному сленгу, возникшие и развившиеся внутри него, становятся «достоянием» речевого поведения самых разных групп носителей русского языка.
3. Арготизмы. В речи современных учащихся активно функционируют элементы сразу нескольких арго, связанных с теми или иными сферами их жизни:
1) компьютерного арго, связанного с их общением в сети Интернет;
2) музыкального арго, связанного с их музыкальными предпочтениями, вкусами, во многом также обусловленными стандартами и направлениями молодежной субкультуры (дарк – тяжелая музыка; драмчик, хаус, транс, попсуха – музыкальные направления; свежак, старье – наименования музыкальных композиций по отношению ко времени их выхода; трек – музыкальная композиция; плейлист – список музыкальных композиций и др.);
3) спортивного арго (рама, гонять, финты и др.).
Данные разновидности арготизмов как «проблемных слов» в речи современных учащихся мы считаем основными. Однако они не исключают присутствия в той или иной мере и элементов других арготических систем, в частности, криминального арго (фрайер, мусор и т. д.).
Компьютерное арго является в настоящее время наиболее сильным источником негативного воздействия на речь учащихся, фактором ее существенного и стремительного отдаления от стандартов современного русского литературного языка. В исследованиях последних лет учеными-лингвистами подробно описываются механизмы возникновения компьютерных арготизмов, методистами констатируется их сугубо отрицательное влияние на речевую культуру школьников.
Так, стремление сделать высказывание более заметным, экспрессивным, использование элементов языковой игры и общая ориентация на разговорность приводят к тому, что в языке интернет-дискурса часто встречаются трансформированные языковые единицы и различные отклонения от графических и грамматических языковых норм. Разговорную «стихию» интернет-коммуникации формируют прежде элементы, прошедшие операцию «сокращения», написание которых чем-то напоминает транскрипцию. В качестве примера можно привести цепочку преобразования слова «сегодня» => «седня» =>сеня. Или: «интернет» =>инэт. Кроме того, часто встречаются разговорные неологизмы. Строго говоря, большая часть интернет-языка состоит из неологизмов: АймаладццА!, Ржунимагу.
Подчеркнутой разговорности способствуют и многочисленные универсальные усилительные слова – необычные короткие слова-усилители, которые могут обозначать множество эмоций в зависимости от контекста, а также знаки препинания. Например, «бу», «ня», «мяф» и др. Есть слова, которые усиливают одну определенную эмоцию. Например, восторг – «юппи», «вааах!» и др. Такие слова можно сравнить с междометиями ах, ох, боже мой и т. д. Интересен тот факт, что данные эмотивы не требуют специального контекста и часто представляют собой отдельные сообщения – реплики на предыдущие высказывания: «Привет, милый» – «Мяф» и т. д.
Еще одним способом создания разговорной основы виртуального общения и следующих из этого трансформаций языковых единиц становится стремление говорящих передать на письме свой «акцент», что также создает иллюзию «контактного» общения, превращая в «контактное» «дистантное»: дарагой, а шотибенады и др.
Нередко можно встретить и «пародийные», или «цитатные», неправильные написания, которые используются как ироническая реакция на неграмотность пишущего или неспособность его правильно понять собеседника. Это прием иронии, намек, что адресат понимает лишь искаженный язык или имеет чуждые автору реплики взгляды и ценности. Так, в одном из чатов, отвечая в весьма конфликтной дискуссии коммуниканту, подпись которого содержит нарочитую орфографическую неправильность «маленький чОрный робот», его оппонент усиливает эмоционально-оценочную окраску своей реплики, совершая аналогичную «ошибку»: «Я к вам не пришОл. Это вы тут ко мне поприходили». Распространена и пародия на известную манеру произношения: например, женское жеманно-претенциозное таааакоймилый или «новорусское» ваааще. Часто встречаются попытки передать на письме звучание известной фразы из фильма или анекдота.
4. Связаны по своей стилистике с предыдущими группами «проблемных слов» в речи современных школьников общеупотребительные разговорные и просторечные слова, многие из которых относятся к ругательным, бранным или отличаются подчеркнуто эмоционально-оценочным значением. Среди них: навалом, работяга, умаяться, дурдом, задаром, ляпнуть и т. д. В целом данные слова встречаются в речи всех социальных групп и не являются сами по себе проблемой, поскольку ориентированы на устное общение, однако дополняющие арготизмы и жаргонизмы, они участвуют в формировании определенной речевой стихии, намеренно противопоставленной «стандарту» как неотъемлемому признаку грамотной речи.
5. Нецензурная лексика и бранные выражения, которые используются не только в своем прямом назначении, но и в других целях, например, в качестве создания языковой игры, каламбура или комического эффекта, однако статус таких слов в общенародном языке не меняется, и в поле литературного языка они не входят.
Итак, к основным разновидностям «проблемного слова» в речи учащихся, оказывающим мощное негативное воздействие на уровень их речевой культуры, препятствующим их речевому развитию и способствующим снижению коммуникативной грамотности в целом, относятся прежде всего арготизмы, принадлежащие в большей мере компьютерному арго и в меньшей мере спортивному и музыкальному арго, близкие к терминологии, но актуализирующие ее в весьма трансформированной форме, ориентированные на экономию языковых средств и экспрессию; жаргонизмы, относящиеся к школьному жаргону, безоценочного характера, основная цель которых – показать принадлежность учащегося к определенной языковой среде, школьной культуре; элементы молодежного сленга, не ограниченные узкой сферой распространения, особенностью которых является подчеркнутая эмоциональность, оценочность; разговорная и просторечная лексика; бранные и нецензурные слова и выражения. Общей чертой отмеченных в данном параграфе элементов является их нацеленность на «огрубление» речи учащихся, ее засорение, стилистическое снижение и значительное отклонение от языковых норм, прежде всего лексических и грамматических. В результате это приводит к снижению языковой «чувствительности» учащегося, отсутствию языкового чутья, умения употреблять слова и выражения с учетом условий коммуникации, поскольку речь, насыщенная данными элементами ввиду их большой популярности, начинает восприниматься как нормированная, правильная. Таким образом, страдает не только правильность как основное коммуникативное свойство грамотной, культурной речи, но и сопряженные с ней остальные коммуникативные качества – уместность, богатство, понятность, точность и т. д. Все это позволяет относить выше рассмотренные элементы к числу «проблемных» в коммуникативном поведении учащихся и разрабатывать соответствующие методы и приемы, направленные на их устранение или ослабление их влияния в речи современных школьников.

Страницы 1 2