ПЛАНИРОВАНИЕ И РЕАЛИЗАЦИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПО РАЗВИТИЮ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ О ВЕЛИЧИНЕ С ДЕТЬМИ 6-7 ЛЕТ С ОНР

Страницы: 1 2

СОДЕРЖАНИЕ

Пояснительная записка
Теоретическое обоснование образовательной деятельности по развитию представлений о величине и способах ее измерения у детей 6-7 лет с ОНР
Портфолио результатов образовательной деятельности
Методическая разработка:
— картотека сюжетно-дидактических игр для развития измерительных умений у детей 6-7 лет с ОНР
— перспективный план реализации образовательной деятельности с использованием сюжетно-дидактических игр с детьми 6-7 лет с ОНР
— 2 технологические карты занятий по познавательному развитию (ФЭМП)
Наглядно-дидактический материал к проведению занятий по познавательному развитию (ФЭМП)
Свидетельства, подтверждающие факт реализации образовательной деятельности (фото – материалы)
Описание результатов реализации образовательной деятельности (рефлексивный анализ деятельности)
Литература

 

Пояснительная записка

 

Выпускная квалификационная работа носит методическую направленность и посвящена планированию и реализации образовательной деятельности по развитию представлений о величине и способах ее измерения с детьми 6-7 лет с ОНР.

Отражение величины как пространственного признака предмета связано с восприятием – важнейшим сенсорным процессом, который направлен на опознание, обследование объекта, раскрытие его особенностей.

В этом участвуют различные анализаторы: зрительный и осязательно – двигательный, который играет ведущую роль в их взаимной работе, обеспечивая адекватное восприятие размера. Восприятие величины (как и других свойств предметов) происходит путем установления сложных систем внутри анализаторных и межанализаторных связей.

Большое значение в умственном воспитание детей имеет развитие элементарных математических представлений. Именно математика оттачивает ум ребенка, развивает гибкость мышления, учит логике, формирует память, внимание, воображение, речь.

Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования (ФГОС ДО) требует сделать процесс овладения элементарными математическими представлениями привлекательным, ненавязчивым, радостным.

Рассмотрим подробнее образовательную область «Познавательное развитие» в содержании Программы, а именно «Формирование элементарных математических представлений у дошкольников».

С учётом Федерального государственного образовательного стандарта к структуре общеобразовательной программы, она подразумевает развитие у детей в процессе различных видов деятельности внимания, восприятия, памяти, мышления, воображения, а также способностей к умственной деятельности, умение элементарно сравнивать, анализировать, обобщать, устанавливать простейшие причинно-следственные связи [39].

Основными целями математического развития детей дошкольного возраста являются:

1. Развитие логико-математических представлений о математических свойствах и отношениях предметов (конкретных величинах, числах, геометрических фигурах, зависимостях, закономерностях).
2. Развитие сенсорных, предметно-действенных способов познания математических свойств и отношений: обследование, сопоставление, группировка, упорядочение, разбиение).
3. Освоение детьми экспериментально-исследовательских способов познания математического содержания (экспериментирование, моделирование, трансформация).
4. Развитие у детей логических способов познания математических свойств и отношений (анализ, абстрагирование, отрицание, сравнение, классификация).
5. Овладение детьми математическими способами познания действительности: счет, измерение, простейшие вычисления.
6. Развитие интеллектуально-творческих проявлений детей: находчивости, смекалки, догадки, сообразительности, стремления к поиску нестандартных решений.
7. Развитие точной, аргументированной и доказательной речи, обогащение словаря ребенка.
8. Развитие инициативности и активности детей.

Измерительная деятельность – это использование способов, посредством которых производится измерение данной величины, т. е. сравнение измеряемой величины с ее мерой. Измерение включает в себя две логические операции: первая – это процесс разделения, который позволяет ребенку понять, что целое можно раздробить на части; вторая – это операция замещения, состоящая в соединении отдельных частей (представленных числом мерок).

Сущность измерения состоит в количественном дроблении измеряемых объектов и установлении величины данного объекта по отношению к принятой мере. Посредством операции измерения устанавливается численное отношение между измеряемой величиной и заранее выбранной единицей измерения, масштабом или эталоном.

В младшем и среднем дошкольном возрасте дети определяют размеры предметов путем непосредственного их сравнения (приложения или наложения); в старшем – применяется и опосредованный способ сравнения (оценка размеров воспринимаемых предметов в сравнении с хорошо известными, встречающимися в опыте ребенка ранее, измерение условной меркой).

Постепенно усложняется и содержание знаний детей о свойствах величины: в младшем возрасте дети узнают о возможности сравнивать величины, в среднем – об относительности величин, в старшем – об изменчивости. Расширяется также и круг сравниваемых предметов.

В научной литературе [5;8;30.] имеются данные о том, что у детей с недоразвитием речи наблюдаются трудности в усвоении математического материала, связанные с недостаточностью развития высших психических функций – речи, мыслительных операций, процессов памяти, восприятия и внимания.

Однако коррекционная работа с детьми с речевой патологией традиционно рассматривается с позиций преодоления нарушений речи, при этом система преподавания математики для данной категории детей направленная на формирование представлений о количестве, форме, величине, пространстве, времени и позволяющая осуществлять коррекцию речи, до сих пор не разработана (А.В. Калинченко). Формирование математических представлений осуществляется без учета специфики их развития, с применением технологий обучения, рассчитанных на ребенка без отклонений развития. Это препятствует созданию полноценной основы для усвоения систематического курса математики в будущем. При организации непосредственно – образовательной деятельности (НОД) виде стандартного занятия дошкольники не всегда понимают смысл выполняемых ими действий: для чего нужно считать, измерять; почему надо производить именно эти действия и выполнять их не приближенно, а точно?

Заниженный уровень знаний и представлений детей с общим недоразвитием речи (ОНР) обусловлен как психолого-физиологическими возможностями, так несовершенством форм и методов обучения. Возникает вопрос: как избежать формального усвоение материала детьми.

В связи с изменениями в организации образовательного процесса для детей с ОНР проблема использования сюжетно — дидактических игр в процессе формирования математических понятий очень значительна. Этот вид игры выступает как интегратор организации разных сторон математического образования дошкольника. Актуальность применения сюжетно – дидактических и ролевых игр в процессе формирования элементарных математических представлений (ФЭМП) заключается и в том, что они активно влияют на формирование умственных действий, развитие логического мышления, а главное формирует необходимые компетенции, которые помогут ребенку в самореализации и для жизни в обществе.

Из наблюдений можно сказать, что дети мало отображают математические знания в игровой деятельности. При этом остро ощущается нехватка доступного практического материала для сюжетных игр с математическим содержанием.

Первые отечественные методисты в области дошкольного воспитания Е. И. Тихеева, Л. В. Глаголева, Ф. Н. Блехер еще в 20-30 годы указывали на необходимость обучения детей с дошкольного возраста измерению. Они в общих чертах определили объем и содержание знаний, пути и методы обучения.

Цель выпускной квалификационной работы: разработка и реализация образовательной деятельности с применением сюжетно-дидактических игр с математическим содержанием по развитию измерительных умений у детей 6-7 лет с ОНР III уровня

Задачи выпускной квалификационной работы:

‒ теоретическое обоснование использования сюжетно-дидактических игр в образовательной деятельности по развитию представлений о величине и способах ее измерения с детьми 6-7 лет с ОНР III уровня;

‒ разработка картотеки сюжетно-дидактических игр для развития измерительных умений у детей 6-7 лет с ОНР III уровня, 2 технологических карт занятий по познавательному развитию (ФЭМП) с использованием сюжетно-дидактических игр с математическим содержанием;

‒ рефлексивный анализ результатов работы.

Методы выполнения выпускной работы:

‒ информационный поиск и анализ научно-методической, программной литературы по теме ВКР;

‒ реферирование;

‒ проектирование и частичная апробация содержания методической разработки в МКДОУ Долгомостовский детский сад.

Практическая значимость выпускной квалификационной работы определяется:

‒ востребованностью разработанного образовательного содержания по формированию у детей 6-7лет с ОНР по развитию представлений о величине.

‒ определением достаточного перечня наглядного, дидактического, художественного материала по теме, возможностью его использования другими педагогами и родителями в образовательной деятельности с детьми;

‒ внедрением в практику современного формата планирования (технологическая карта занятия).

Подбор сюжетно-дидактических игр с математическим содержанием выполнен согласно программе Н.В. Нищевой «Комплексная образовательная программа дошкольного образования для детей с тяжелыми нарушениями речи (общим недоразвитием речи) с 3 до 7 лет». Отобранные сюжетно-дидактические игры, направленные на развитие у детей навыков измерения, позволяют обогатить образовательный процесс современными средствами обучения.

Теоретическое обоснование образовательной деятельности по развитию представлений о величине и способах ее измерения у детей 6-7 лет с ОНР III уровня

Для начала считаем целесообразным рассмотреть задачи и содержание образовательной деятельности по освоению способов измерительной деятельности у детей 6-7 лет с ОНР III уровня.

На сегодняшний день развитие интегрированного и инклюзивного образования в России рассматривается как одно из наиболее важных и перспективных направлений совершенствования системы образования детей с ограниченными возможностями здоровья [1]. Перед педагогами стоит актуальная задача поиска эффективных подходов к коррекции нарушений высших психических функций, в том числе и речи. В последние десятилетия научные исследования все более обращают наше внимание на нейропсихологический подход (Т.В. Ахутина, Е.Ю. Балашова, Н.К. Корсакова, В.И. Лубовский, А.Р. Лурия, Ю.В. Микадзе, Н.М. Пылаева, А.В. Семенович, В.М. Сорокин, Н.М. Фишман, Т.А. Фотекова, И.А. Филатова, Л.С. Цветкова и др.).

Согласно Комплексной образовательной программе дошкольного образования для детей с тяжелыми нарушениями речи Н.В. Нищевой, в рамках развития математических представлений, в частности, представлений о величине, у детей старшего дошкольного возраста (6-7 лет) ставятся следующие задачи:

1. Упражнять в измерениях с помощью условной меры и сравнении предметов по длине, ширине, высоте, толщине, в классификации и объединении их в множество по трем-четырем признакам.
2. Совершенствовать навык измерения объема жидких и сыпучих тел с помощью условной меры.
3. Развивать глазомер.
4. Совершенствовать навык деления целого на 2, 4, 8 равных частей, правильно называть части целого; понимать, что часть меньше целого, а целое больше части [15].

Также в программе отмечается, что в рамках обучения изобразительной деятельности дети с ОНР 6-7 лет должны научиться передавать в рисунке расположение частей, соотнеся их по величине. В рамках обучения конструктивно-модельной деятельности дети 6-7 лет осуществляется формирование умения рассматривать и анализировать сооружения, здания; определять функции, назначение отдельных частей; предавать особенности сооружений в конструктивной деятельности, в частности их величину [15].

Осознание величины предметов положительно влияет на умственное развитие ребенка, так как связано с развитием способности отождествления, распознавания. Сравнение, обобщение, подводит к пониманию величины как математического понятия и готовит к усвоению в школе соответствующего раздела математики.

Познание величины осуществляется с одной стороны, на сенсорной основе, а с другой стороны определяется мышлением и речью. Адекватное восприятие величины зависит от опыта практического оперирования предметами, развития глазомера, участия мыслительных процессов: сравнения, анализа, синтеза и т.д.

Овладение элементарными способами измерения совершенствует глазомер. Измерительные действия помогают детям справиться с решением простейших глазомерных задач, дают возможность точнее оценить величину, массу, объем объектов, также способствует совершенствованию счетной деятельности и формированию понятия числа.

В методиках формирования элементарных математических представлений у дошкольников Т.И. Ерофеевой [11], Н.А. Араповой-Пискаревой [2], умений считать Л.В. Михайловой-Свирской [26] и ряда других авторов, основная задача обучения измерению в старшем дошкольном возрасте – формирование более точного восприятия величины сравниваемых предметов с помощью условных мерок и измерительных приборов.

По их мнению, содержание обучения старших дошкольников должно включать: знакомство с правилами измерения условной меркой; обучение дифференцирования объектов, средств измерения и результата; осознание последнего через количество мерок, как одного из случаев функциональной зависимости; формирование и развитие представлений о связях и отношениях между числами; развитие умений применять навыки измерения для деления на части; развитие глазомера. В последующем образовательная деятельность должна быть направлена на усовершенствование измерительных умений и представлений у детей, углубление математических знаний, усвоенных в процессе знакомства со стандартными мерами и способами измерения. В методике обучения измерительной деятельности дошкольников делается акцент на постоянном совершенствовании работы по формированию у детей представлений о многофункциональной связи между составляющими измерения, включающих объект, средство, результат. Однако, предупреждает Г.А. Корнеева [18], следует помнить, что, прежде чем обучать дошкольников приёму определения размера посредством измерения, необходимо научить их считать количество отмериваний.

Основной момент обучения измерению – ознакомление детей с мерой [52]. Условная мера (мерка) – предмет, используемый в качестве средства измерения, своеобразное орудие измерения. В то же время она выступает как мера (единица измерения) в данном конкретном случае. Измерение объектов условными мерами своеобразно так как, во-первых, единица измерения выбирается произвольно. Это зависит от ситуации и условий (при этом не требуется знания общепринятой системы мер). Во-вторых, оценка величины носит менее точный характер, чем при измерении общепринятыми единицами. М.В. Корепанова [17] отмечает, что дошкольники должны овладеть несколькими видами измерения условной меркой, которые выделяются в зависимости от особенностей объекта и мерки: «линейным» измерением, когда дети измеряют длину, ширину, высоту различных предметов; определением объёма сыпучих веществ; измерением объёма жидкостей.

Далее в контексте данной работы считаем необходимым рассмотрение психолого-педагогической характеристики ребенка 6-7 лет с ОНР III уровня.

Т.Б. Филичева и Г.В. Чиркина общим недоразвитием речи называют такую форму нарушений в процессе развития речи, при которой нарушенным является формирование каждого компонента языковой системы: фонетики, лексики, грамматики. Недоразвитие речи у детей дошкольного возраста может проявляться абсолютно по-разному: от полного отсутствия у ребенка сформированной развернутой фразовой речи, до лексико-грамматического либо фонетико-фонематического недоразвития [31].

Р.Е. Левина под общим недоразвитием речи (ОНР) понимает различные сложные речевые расстройства, при которых нарушается формирование всех компонентов речевой системы, то есть звуковой стороны (фонетики) и смысловой стороны (лексики, грамматики) при нормальном слухе и интеллекте [12].

В настоящее время у детей дошкольного возраста выделено три уровня, характеризующих речевой статус детей с ОНР: от отсутствия общеупотребительной речи до развитой фразовой речи с остаточными явлениями нерезко выраженных элементов лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития (Р.Е. Левина, Т.Б. Филичева) [41].

В контексте данной работы нас интересует именно третий уровень общего недоразвития речи.

Третий уровень речевого развития характеризуется развернутой фразовой речью с выраженными элементами недоразвития лексики, грамматики и фонетики. Типичным для данного уровня является использование детьми простых распространенных, а также некоторых видов сложных предложений. Их структура может быть нарушена за счет пропуска или перестановки главных и второстепенных членов предложения, например: «котолая убилает» — уборщица; «зайка пыгает гойки и безит везде» — зайка прыгает с горки и бежит везде. В высказываниях детей появляются не только трех-четырех-, но и пятисложные слова («акваиюм» аквариум, «таталлист» — тракторист). В речи детей полностью отсутствуют слова-звукоподражания, лепетные слова-фрагменты, обозначающие различные части речи, диффузные и аморфные слова-корни и т.п.

По сравнению со вторым уровнем в самостоятельной речи заметно сокращение числа ошибок, связанных с изменением слов по грамматическим категориям рада, числа, падежа, лица, времени и т.д. Состояние импрессивной стороны речи существенно улучшается. Дети хорошо понимают не только названия предметов, действий, ряда признаков, но начинают подмечать те изменения, которые привносятся в слово приставкой, суффиксом, окончанием. В связи с этим ребенок с третьим уровнем ОНР использует практически все части речи, правильно выстраивая их грамматические отношения в наиболее распространенных и частотных речевых ситуациях.

Однако отмечаются затруднения в употреблении предлогов, в согласовании существительных с прилагательными и числительными в косвенных падежах («взяла с ясика» — взяла из ящика, «тли ведёлы» — три ведра). Таким образом, можно констатировать, что формирование грамматического строя языка у детей на данном уровне носит незавершенный характер.

Лишь с переходом на третий уровень речевого развития дети обретают ограниченную возможность ориентировки в морфемной структуре слов, улавливая те смысловые изменения, которые привносятся в слово такими элементами, как суффикс, префикс. Такие изменения приводят, в первую очередь, к некоторому улучшению качества понимания значений многих слов, и в частности, — так называемых «производных» слов (т.е. образованных от других слов путем суффиксации, префиксации и т.д.). В собственной речи дети справляются с образованием уменьшительно-ласкательных форм существительных, отдельных притяжательных и относительных прилагательных, названием некоторых профессий, приставочных глаголов и т.д., соответствующих наиболее продуктивным и частотным словообразовательным моделям («хвост – хвостик, нос – носик, учит – учитель). В то же время дети не обладают еще достаточными когнитивными и речевыми возможностями для адекватной интерпретации (т.е. объяснения) этих слов. Дети зачастую не могут адекватно понять и выполнить саму задачу словообразования и потому часто подменяют словообразование словоизменением (вместо «ручище» — «руки», вместо «воробьиха» — «воробьи» и т.п.) или вообще отказываются от преобразования слова, заменяя его неким ситуативным высказыванием (вместо «велосипедист» — «который едет велисипед») [41].

Относительно лексического строя речи Т.Ю. Филичева и Т.В. Туманова отмечают, что типичным для детей данной группы является неточное понимание и употребление обобщающих понятий, слов с абстрактным и переносным значением (вместо «одежда» — «пальты», «кофнички» (кофточки), «снег серебрится» — «снег белый»). Также дети не знают названий частей тела человека (локоть, переносица, ноздри, веки), животных (копыта, вымя, грива, бивни), наименований профессий (машинист, балерина, плотник, столяр) и действий, связанных с ними (водит, исполняет, пилит, рубит, строгает), неточность употребления слов для обозначения животных, птиц, рыб, насекомых (носорог, бегемот, жираф, морж, дятел, соловей, тетерев, щука, сом, паук, гусеница, червяк) и т.п. Сохраняется тенденция к множественным лексическим заменам («нора» ‒ «дыра», «кастрюля» ‒ «миска», «нырнул» ‒ «купался»).

Наряду с лексическими ошибками у детей с III уровнем ОНР отмечается и специфическое своеобразие связной речи. Характерными особенностями связной речи ребенка с III уровнем ОНР являются нарушение связности и последовательности рассказа, смысловые пропуски существенных элементов сюжетной линии, заметная фрагментарность изложения, нарушение логико-временных и причинно-следственных связей в тексте [41].

Можно говорить об отсутствии у детей навыков контроля и оценки своей связной речи. Нередко в процессе самостоятельного высказывания ребенок неоднократно возвращается к ранее сказанному, прерывает мысль, не может удержать сюжетную линию повествования, сводит рассказ к простому перечислению объектов или их действий.

Также для детей с ОНР характерны и отдельные нарушения смысловой стороны речи. В самостоятельной речи могут смешиваться видовые и родовые понятия (креслы – стулья, кресло, диван, тахта) [41].

При обозначении действий и признаков предметов некоторые дети склонны использовать стереотипные формулировки, лишь приблизительно передающие оригинальное значение слова: нырнул – купался, зашила, пришила – шила, треугольный – острый, угольный и т.д.

В большинстве случаев дети с ОНР неточно понимают и употребляют пословицы, слова и фразы с переносным значением. Так, выражение «широкая душа» трактуется как «очень толстый», а фраза «на чужой каравай рот не разевай» интерпретируется буквально «не ешь хлеба».

Анализ особенностей грамматического оформления речи детей позволяет выявить ошибки в употреблении существительных родительного и винительного падежей множественного числа (в телевизере казали Черепашков нинзи), некоторых сложных предлогов (вылез из шкафа – вылез из-за шкафа, встал кола стула – встал около стула). Кроме этого, нередко отмечаются нарушения в согласовании числительных и прилагательных с существительными мужского и женского рода (в тетради пишу красным ручком и красным карандашом; я умею казать двумями пальцыми), единственного и множественного числа (я дома играю с компьютером, машинки, еще игры и солдатиком) [41].

По мнению исследователей, отклонения в развития речи отрицательно влияют на психическое развитие ребенка, задерживают формирование познавательных процессов, затрудняют общение, и, соответственно, препятствуют формированию личности.

В психическом развитии детей с ОНР отмечается ограниченность мышления, сложности в освоении чтения и письма. Данные особенности усложняют процесс обучения несмотря на то, что у детей данной категории есть первичная сохранность интеллектуального развития [34].

Ю.Ф. Гаркуша о психических функциях детей с нарушениями речевого развития отмечает, что:

‒ дети с ОНР испытывают трудности в зрительном опознавании образа предмета, им требуется достаточно большое количество времени для того, чтобы принять решение; для них характерна неуверенность, совершение ошибок в распознавании предметов; им сложно выполнять задания «по образцу», что связано с недостаточной сформированностью зрительного восприятия [34]; трудности в зрительном опознавании предметов создают препятствия в процессе развития представлений о величине, поскольку зрительно ребенок не может определить величину предмета;

‒ в плане мнемических функций, детям с ОНР свойственна низкая степень запоминания вербальных стимулов, дети очень быстро утомляются, им необходима помощь взрослого, сами же дети мало инициативы в процессе общения [34].

Следующим этапом данного исследования является изучение литературы относительно особенностей развития представлений о величине и способах ее измерения у детей 6-7 лет с ОНР III уровня.

Начиная с трех лет, основное место в сенсорном развитии детей занимает их ознакомление с общепринятыми сенсорными эталонами и способами их использования. Сенсорное развитие в дошкольном периоде – это усовершенствование ощущений, восприятий, наглядных представлений. Л. Метиева и Е. Удалова отмечают, что у дошкольников возрастают целеустремленность, планомерность, управляемость, осознанность восприятия, а с установлением взаимосвязи речи с мышлением, восприятие интеллектуализируется. В результате сенсорного развития ребенок овладевает перцептивными действиями, заключающимися в обследовании объектов и выделение их наиболее характерных свойств, а также в усвоении сенсорных эталонов, общепринятых свойств и отношений между предметами [24].

Психологическая наука и практика (В. Аванесова, Е. Пилюгина, А. Плеханов, О. Морозова, М. Манасеина и др.) убедительно доказали, что знания, полученные словесным путем и не подкрепленные чувственным опытом, являются неясными, нечеткими и непрочными, иногда очень фантастическими, а это значит, что нормальное умственное развитие невозможно без опоры на полноценное восприятие [19]. Это, в свою очередь препятствует развитию представлений о величине.

Как показывают исследования Н. Белкина, у детей с общим недоразвитием речи наблюдается значительное своеобразие высших психических функций: формирование любого уровня зрительного отражения, в том числе и величины предметов, нарушается (видимые образы у таких детей обеднены, часто деформированы и неустойчивы). Воспитанники логопедической группы трудно выделяют в объекте его составные части, пропорции, своеобразие строения, часто «выпускают» важные детали, не всегда точно распознают цвет и цветовые оттенки, величину предмета. В процессе изучения объектов и явлений, знакомых по прошлому опыту, проявляется общее чувство, идентификация предметов, имеющих некоторое сходство, искривленность и неадекватность представлений об окружающей действительности [19].

Дети с третьим уровнем речевого недоразвития называют не только предметы, но определяют их свойства: цвет, форма, величина. Но они не усложняют названия действий, признаков, качества и состояния, хорошо знакомых им из жизненного опыта. У них возникают также трудности в определении пространства, времени [7].

У 40% детей обнаружен мозаичный тип нарушения (высокие показатели выполнения по двум критериям (восприятие цвета и величины) и один низкий (например, восприятие формы)), у 12% – системное неусвоение сенсорных эталонов (низкие показатели выполнения задания по всем трем критериям – цвет, величина, форма) [30].

Такая ситуация обусловлена тем, что речевое недоразвитие является причиной недостаточного опыта в познании окружающей среды, в частности такого параметра, как величина предметов, что и приводит к недоразвитию представлений у дошкольников с ОНР о величине.

И. Власенко констатирует факт отличия зрительных представлений дошкольников с речевыми нарушениями от реальных предметов. Многие неточности проявляются при рассмотрении предметов в измененном состоянии (новый ракурс предмета) и воспроизведении нескольких подобных объектов. Представления, возникшие без регулирующего участия педагога, бедны, нечетки, фрагментарны, ошибочны. Многочисленные исследования показывают, что страдает и описание рассматриваемых объектов, оно не формируется без специального обучения [19]. Что свидетельствует о несформированности у детей умения словесно выражать качества предметов, в том числе и их величину.

Л.А. Метиева отмечает, что дошкольники с ОНР III уровня испытывают трудности в установлении связи между свойством предмета как явлением реальной действительности, так и его словесным обозначением [24]. Не требуя от детей специального запоминания и употребления соответствующих названий (высокий, низкий, широкий, узкий и т.д.), необходимо, однако, каждый раз исправлять ошибку, допущенную ребенком. Эффективный прием, когда то или иное понятие связывают с реальным предметом, для которого этот предмет характерен, например, высокое дерево и низкие дерево.

Ю.В. Рибцун в результате проведенного исследования установил, что при работе с доской Сегена, сопоставление круга и квадрата с их контурным изображением у детей с ОНР III уровня не вызывает затруднения (96% детей правильно выполнили задание), сопоставление же треугольника порождало значительное количество ошибок (у 80% детей). Попытка вставить в квадратное отверстие треугольник свидетельствовала о недостаточно усвоенных дошкольниками сенсорных эталонов фигур [30].

Используя картинки как с плоскостным, так и с рельефным изображением, в процессе обследования оказалось, что восприятие и практические действия дошкольников взаимно дополняют друг друга, и именно при практической деятельности, с применением не только зрительного, но и тактильного восприятия сенсорные эталоны лучше усваиваются. Дошкольникам предлагалось найти каждому из четырех зайчиков домик соответствующего размера. Нахождение контрастных домиков (самого большого и маленького) было выполнено безошибочно, однако подбор нужного домика для зайчиков среднего размера оказался сложным. Большинство детей допустили разные ошибки; из них 32% ошибок были обусловлены переключением с диагностической задачи на игровую ситуацию, 60% ‒ неустойчивостью внимания, 8% ‒ непониманием задачи. Следовательно, восприятие и сравнение резко контрастных по величине плоскостных изображений не вызывают затруднений, а восприятие двух изображений со слабо выраженной разницей в размерах носит характер угадывания [30].

Многие авторы, занимавшиеся особенностями развития детей с речевыми нарушениями, подчеркивают, что у детей с ОНР III уровня развитие зрительного восприятия несколько отстает от нормы и характеризуется недостаточной сформированностью целостного образа предмета. Исследования показывают, что простое визуальное сравнение реальных объектов и их изображений не отличается от нормы [44]. Трудности наблюдаются при усложнении задач (узнавание предметов в условиях наложения, зашумления). При изучении особенностей ориентирования детей с ОНР III уровня в пространстве ученые сходятся во мнении, что дети в большинстве случаев не могут различать «справа»-«слева», обозначающие месторасположение объекта, а также наблюдаются трудности ориентировки в собственном теле, особенно при осложнении задач. Однако пространственные нарушения у детей характеризуются определенной динамичностью и тенденцией к компенсации [8].

Сенсорное развитие детей с речевыми нарушениями имеет свои особенности. Сенсорное развитие дошкольников с ОНР III уровня характеризуется поверхностностью, фрагментарностью, выделением второстепенных признаков предмета. Речевое нарушение приводит к недостаточности опыта ребенка в изучении окружающей среды, в частности, это касается представлений о величине предметов. Без наглядного представления детям трудно сравнивать предметы по величине. Кроме этого, отмечается неумение детей с ОНР III уровня описывать предмет из нехватки речевого опыта и трудностей в усвоение понятий, используемых для описания. Однако, использование тактильных ощущений, зрительной наглядности, улучшает восприятие величины.

Сюжетно-дидактические игры считаем эффективным средством развития измерительных умений у детей 6-7 лет с ОНР III уровня.

Вопросы развития измерительных умений у детей 6-7 лет с ОНР III уровня в центре внимания современных исследователей дошкольной педагогики и детской психологии. Особое внимание ученых и практикующих педагогов сегодня направлено на поиск таких форм и методов обучения, которые будут способствовать целостному развитию ребенка и устранению либо нивелирования последствий ОНР. Поиск действенных форм и методов стимулирования измерительных умений как части математического развития приводит ученых к разным идеям. Одна из них – применение сюжетно-дидактической игры.

В дошкольной дидактике идея опоры на игровую дидактику не нова. Тем более, не нова она относительно математического развития детей. На протяжении десятилетий феномен игры как средства обучения подлежал глубокому изучению со стороны ученых, педагогов, психологов, практиков системы дошкольного образования. В первый раз идею сочетания обучения математике с игрой провозгласил Ф. Фребель. Дальнейшее развитие игрового обучения принадлежит классикам педагогики К. Ушинскому, Л. Водовозовой, А. Симоновичу, Л. Шлегеру, М. Монтессори, О. Декроли и другим. В начале ХХ века не было специальных трудов, направленных на раскрытие вопросов методик обучения дошкольников математики, более простой интересный игровой материал включался в общие сборники по интересной математике, где указывалось на возможность использования его с целью подготовки к обучению в школе, развитию сообразительности.

В течение последующих десятилетий учеными и педагогами-практиками предпринимались многочисленные попытки систематизировать математические игры, что привело к появлению различных их классификаций (З.А. Михайлова [25], А.А. Смоленцева [33], М. Фидлер [40]). Наиболее известна и распространена классификация, разделяющая все математические игры по разделам программы на пять групп: игры на количество и число, величину, форму, время и пространство. Такая классификация имеет право на существование, но не раскрывает широты, разнообразие применения таких игр, не определяет их места в учебном процессе, не дает полного представления о специфических особенностях их организации и проведения. В 80-х годах прошлого столетия А.А. Столяр, разработал свою классификацию дидактических игр. Заслугой его стало то, что он наделил математическую игру новой функцией – обучающей. Именно ему принадлежит термин «учебная игра». Ученый доказывает, что дидактические игры особенно необходимы для обучения и воспитания детей шестилетнего возраста [10]. Структура игры, выделенная А.А. Столяром, имеет четкое определение и включает в себя следующие элементы: дидактическую задачу, игровые действия, правила и результат. Специфика обучающих игр состоит в том, что дидактическая задача всегда разрабатывается воспитателем и устремится на формирование принципиально новых знаний и развитие логических структур мышления, усложняется на каждом этапе, тесно связывается с игровыми действиями и правилами, новые знания осознаются детьми через игровую задачу. Система обучающих игр А. Столяра [10] состоит из отдельных серий, внутри каждой из которых игры распределяются в определенной последовательности с постепенным усложнением задач.

Другую классификацию математических игр интересного содержания предложила З.А. Михайлова [25]. Она считала главным инструментом обеспечения умственного, а значит и математического развития детей, познавательные и развивающие игры, а также самостоятельную детскую деятельность, математические конкурсы, развлечения, вечера досуга и т.д. Исследовательница отмечала, что головоломки целесообразны при закреплении представлений о геометрических фигурах, их преобразовании; загадки, задачи-шутки уместны в ходе обучения решению арифметических задач, действий над числами, при формировании представлений о времени. Автор классифицирует материал по разным признакам: по содержанию и значению, характеру мыслительных операций, по признаку общности, направленности на развитие тех или иных умений. Следовательно, по ее классификации условно можно выделить три основных группы: развлечения, математические игры и задачи, развивающие (дидактические) игры и упражнения. По определению З.А. Михайловой [25], математическими считаются игры, в которых смоделированы математические построения, отношения, закономерности, нахождение ответа (решения), как правило, необходим предварительный анализ условий, правил, содержания игры или задачи, а по ходу решения требуется применение математических методов и умозаключений или аналогичных им. Определение З.А. Михайловой понятно, потому что верно обуславливает пределы внедрения игрового способа в математике.

Интерес вызывает и авторский подход А.А. Смоленцевой, разработавшей методику применения сюжетно-дидактической игры для стимулирования математического развития старших дошкольников с ОНР III уровня. Исследовательница определила сюжетно-дидактическую игру как действо, «во время которого дети, играя в профессии, постигают смысл труда и воспроизводят трудовую деятельность взрослых, а также одновременно учатся точному выполнению правил и математических действий в непринужденной, бытовой обстановке» [33].

А.А. Смоленцевой определены своеобразные особенности сюжетно-дидактической игры для развития измерительных умений: 1) наличие развернутого сюжета; 2) сочетание двух линий: сюжетной и дидактической; наличие разнообразных ролей; 3) определенные игровые задачи решаются непосредственно на основе усвоенных детьми на занятиях и повседневной деятельности математических знаний и предлагаются посредством игровых правил. Автор справедливо отмечает, что элемент дидактизма в таких играх усиливается наличием четких образовательных задач математического содержания, наличием целей, правил, четкого распределения игровых функций, проверкой результата [33]. В таких играх иногда создаются ситуации, в которых, выполняя взятую на себя роль, ребенок может производить разнообразные счетные и измерительные действия. Например, в игре «Магазин» он пересчитывает предметы, записывает свои подсчеты, измеряет ткань, ленты, веревочки и др.

Игровое поле игры «Магазин», в свою очередь, было представлено в виде отделов магазина – галантерейного, бакалейного, кондитерского, соки-воды. Каждый отдел «Магазина» наполнили требуемым игровым оборудованием и полифункциональными материалами: всевозможными условными мерками, измерительными приборами, игровой атрибутикой и игровыми материалами способствующих закреплению сформированных измерительных умений у детей старшего дошкольного возраста. В игру были внесены: разнообразные условные мерки и измерительные приборы. Условные мерки — предметы, с которыми дети постоянно встречаются: шарфики, ленточки, дощечки, веревки, скакалки, листы бумаги, коробочки, и т.д. Измерительные приборы – метр, линейка, мерный стакан, мерная кружка. Природные материалы (жёлуди, шишки, семена, сучки, листья, крупа, зерно, опилки, древесная стружка). Бросовый материал (пробки, палочки, трубочки для коктейля и т.п.). Неструктурированные материалы: песок, вода. Продукты (мука, соль, сахар, горох, фасоль). Ёмкости: пластиковые бутылки, банки, стаканы (разной формы, величины), мерки, воронки. Различные весы (безмен, напольные). Верёвки. Мелкие вещи из различных материалов (дерева, пластмасса, металл, резина). Ленточки, чашечки, карандаши. Так называемые фишки-эквиваленты – мелкие однородные предметы (кружки, квадраты, треугольники, палочки, пуговицы и т. д.), служащие для точного подсчета числа мерок. Подобрали формочки и совочки, муляжи овощей и фруктов. Главное, что весь подобранный материал должен быть безопасными для детей и находиться в удобных для использования контейнерах.

В игре «Ателье» совершенствование умения применять знания о способах «линейного» измерения условными мерками измерительными приборами (сантиметр, метр).

Материал и оборудование к игре: цветные ленты разной длины и ширины, условные мерки в виде картонных полосок, метр, сантиметр, линейки, большие и маленькие картонные куклы, детская швейная машинка, ножницы, мел, цветные карандаши, лекала, журналы мод, выставка тканей.

В сюжетно-ролевой игре «Кафе» совершенствование умения осуществлять измерение объёма жидкости и сыпучих веществ с помощью условной мерки и измерительных приборов при заказе меню и применять полученные знания в игре; закрепление знаний зависимости числа от выбора меры.

Материал и оборудование к игре: наборы детской посуды; условные мерки – миски, бокалы, мерные ложки; измерительные приборы – весы, набор разновесов – гири, кубики разных размеров, мелкие предметы; литровые и полулитровые кружки; неструктурированные материалы: песок, вода; продукты — мука, соль, сахар, горох, фасоль.

В игре «Кондитерская фабрика» совершенствование умения измерять массу предмета с помощью измерительных приборов при фасовке, в упаковки, изготовленного товара – печенья, конфет, кексов. Закрепление представлений об инвариантности массы.

Материал и оборудование к игре: весы, набор условных гирь; фантики от конфет, пластиковые и бумажные коробки, пакеты для упаковки товара; пластилин, солёное тесто, глина; предметы-заместители – жёлуди, шишки, семена каштана; этикетки с изображением товара и его веса.

Еще одним средством развития у детей представлений является посмотреть мультфильм «Тридцать восемь попугаев», снятый по мотивам произведения Г. Остера. Затем необходимо провести беседу для выявления причин, по которым звери запутались в измерении: использование разных мерок. Дошкольникам объясняется, чтобы не было такой путаницы, мера измерения должна быть единой для всех, т.е. общепринятой. Цель такой работы состоит в знакомстве дошкольников с речевыми нарушениями с сантиметром как общепринятой стандартной меркой для измерения величин и с линейкой как прибором измерения [28].

Как видим, в истории развития дошкольной дидактики и методики логико-математического развития место и роль интересного, игрового материала рассматривалось с разных позиций.

Несмотря на это, анализ состояния практики использования игр в развитии у дошкольников измерительных умений свидетельствует о том, что функция игры воспитателями не реализуется полноценно. В основном, педагоги применяют игру как средство закрепления знаний, которые ребенок получил на занятиях, в результате прямого обучения. Место игры при этом варьируется либо в конце занятия по математике, либо вне занятий в свободное время, по предложению того же воспитателя. Реже игра возникает по инициативе самих детей и в том случае, если она имеет конструктивную направленность и может быть интересна детям в самостоятельной деятельности. Отметим, что в современной практике работы с детьми превалируют дидактические игры или упражнения математического содержания. Логопеды крайне редко применяют сюжетно-дидактическое математическое содержание для организации взаимодействия детей как продуктивной формы их общения с присущими им элементами соревнования, непосредственности, интереса.

Вывод: таким образом, проведенный анализ содержания и методов формирования представлений о величине предметов у дошкольников, представленных в разработках педагогов и психологов и в современных образовательных программах, показывает, что средством формирования представлений о величине предметов могут и должны стать сюжетно-дидактические игры.

Страницы: 1 2