Содержание
Введение……………………………………………………………………………3
1 Теоретические основы формирования познавательной активности младших школьников 6
1.1 Сущность познавательной активности. 6
1.2 Особенности формирования познавательной активности младших школьников в условиях учреждения дополнительного образования. 17
2 Опытно-экспериментальная работа по формированию познавательной активности младших школьников в условиях УДОД.. 24
2.1 Возможности кукольного театра в формировании познавательной активности младших школьников. 24
2.2 Методика формирования познавательной активности младших школьников на занятиях кружка кукольного театра. 32
2.3 Методические рекомендации по формированию познавательной активности младших школьников. 39
Список использованных источников. 45
Приложения. 50
Введение
Анализ содержания программы и изменяющихся условий образовательной среды актуализирует диалог общества и государства об оптимальных путях развития системы дополнительного образования и приводит к поиску его новых форм, методов и содержательной системы в условиях цифрового обучения. Проблема исследования заключается в выявлении условий реализации дополнительного школьного образования, направленного на формирование мотивационно-ценностного отношения к познавательной деятельности учащихся. Отметим, что мотивационно-ценностный блок — это личностное образование, наиболее подверженное изменениям. Он представляет собой совокупность личностных ориентаций, которые служат основой для поддержания познавательной деятельности и практики на высоком уровне, ориентирует субъектов в учебном процессе на постановку конкретных целей и является эффективным средством повышения качества обучения [15].
Сегодня сфера дополнительного образования помогает большому количеству детей успешно реализовать себя в современном мире и адаптироваться к интенсивному развитию современных технологий. Развитие у ребенка желания и способности приобретать новые знания — главная задача педагога [21]. Самое главное — обеспечить условия для конструктивных и творческих инициатив, направленных на развитие духовного и интеллектуального потенциала всех участников педагогического процесса дополнительного образования
Анализ Концепции дополнительного образования позволил нам узнать ценностный статус дополнительного образования как уникальной и конкурентоспособной социальной практики наращивания мотивационного потенциала личности и инновационного потенциала общества. Ведущим видом деятельности школьников является учение. Поэтому необходимо искaть возможность повышения aктивности учaщихся в этом процессе, что будет способствовaть не только повышению кaчествa общеобрaзовaтельной подготовки, но и рaзвитию aктивной личности в целом.
Недостаточная сформированность познавательной активности учащихся в традиционных условиях обучения современной школы отрицательно сказывается на становлении личности.
Проблема развития познавательной активности рассматривалась в различных трудах педагогов и психологов. Я.А. Коменский, К.Д. Ушинский, Д. Локк, Ж-Ж Руссо определяли познавательную активность как естественное стремление учащихся к познанию. Современные отечественные исследователи изучали особенности познавательной деятельности и способы её активизации у младших школьников. Это такие ученые, как А.К. Марков, В.И. Лозовая, Ж.Н. Тельнова, Г.И. Щукина и многие другие.
Проблемой формирования познавательной активности уже в дополнительном образовании в нашей стране занимались такие учёные как: А. Г. Асмолов, А. К. Бруднов, И.В. Калиш, В.И. Панов и другие. Однако необходимо отметить, что перечисленные выше авторы, достаточно полно осветив вопросы стимулирования активности учащихся младшего школьного возраста в рамках учебной деятельности, уделяли недостаточное внимание возможностям формирования познавательной активности в рамках дополнительного образования, как открытого, в меньшей чем школа степени формализованного образовательного института, способного быстро и мобильно реагировать на изменения в социо — культурной среде, на многообразие потребностей, мотивов и способностей детей.
Система дополнительного образования призвана отвечать на те аспекты социального заказа к системе образования, которые выходят за рамки основного стандарта, закрепленного базисным учебным планом для учреждений обоего образования.
Цель: Охарактеризовать особенности формирования познавательной активности младших школьников в условиях дополнительного образования на примере театра кукол
Задачи:
- Раскрыть сущность познавательной активности.
- Рассмотреть особенности формирования познавательной активности младших школьников в условиях учреждения дополнительного образования (формы, методы, средства, приемы).
- Изучить возможности кукольного театра в формировании познавательной активности младших школьников.
- Охарактеризовать методику формирования познавательной активности младших школьников на занятиях кружка кукольного театр
- Дать методические рекомендации по формированию познавательной активности младших школьников.
Объект исследования: младшие школьники в условиях УДОД.
Предмет исследования: формирование познавательной активности младших школьников в условиях УДОД.
База исследования: Казачинская средняя общеобразовательная школа с. Казачинского Красноярского края.
Аудитория: 4 класс, 7 детей.
Методы исследования: Анализ, синтез, обобщение, наблюдение, эксперимент.
Практическая значимость заключается в том, что результаты исследования могут использоваться студентами при подготовке к семинарским занятиям на таких дисциплинах как Теоретические основы и практика дополнительного образования, Нормативно-правовое обеспечение системы дополнительного образования, преподавателями учреждений дополнительного образования при проведении своих занятий.
Структурно работа состоит из введения, двух глав, заключения и списка литературы.
1 Теоретические основы формирования познавательной активности младших школьников
1.1 Сущность познавательной активности
Прежде чем дать определение понятию «познавательная активность» рассмотрим понятия познание, познавательное развитие. Проблема познавательной активности является важнейшей в настоящее время. Чтобы обучение и воспитание способствовало становлению личности, необходимо «разбудить» в ребенке исходное, ключевое звено его разумной деятельности – познавательную активность.
Познание – это способность живых существ обрабатывать информацию из восприятия, знания и субъективных характеристик.
Познание охватывает такие процессы, как обучение, рассуждение, внимание к памяти, решение проблем, принятие решений или развитие чувств.
Познание — это процесс приобретения и развития знания, его постоянное углубление, расширение и совершенствование. Процесс познания — это всегда взаимодействие субъекта и объекта, результатом которого являются знания об окружающем мире. Субъект познания — это тот, кто хочет получить знания об окружающем мире. Объект познания — это то, на что направлена познавательная деятельность.
Познавательное развитие представляет собой поле, объединенное определенными темами и убеждениями, являющимися базовыми; однако это обширная и разнообразная область, особенно в отношении познавательное развития в раннем детстве [19]. На протяжении всего детства познавательное развитие происходит на разных уровнях.
Познавательное развитие относится к развитию мышления на протяжении всей жизни. Определение мышления может быть проблематичным, потому что нет четких границ, отделяющих мышление от других видов умственной деятельности. Мышление, очевидно, включает в себя высшие психические процессы: решение проблем, рассуждение, создание, концептуализацию, категоризацию, запоминание, планирование и так далее. Тем не менее, мышление также включает в себя другие психические процессы, которые кажутся более базовыми и в которых даже малыши обладают навыками, такие как восприятие объектов и событий в окружающей среде, умелое действие на объектах для достижения целей, а также понимание и производство языка. Тем не менее, другие области человеческого развития, которые включают мышление, обычно не связаны с когнитивным развитием, потому что мышление не является их заметной чертой, такой как личность и темперамент.
Как следует из названия, познавательное развитие связано с изменениями. Детское мышление меняется драматическим и удивительным образом. Рассмотрим исследование Де Вриса (1969) о том, понимают ли маленькие дети разницу между внешностью и реальностью. Чтобы выяснить это, она привела необычно уравновешенного кота по имени Мейнард в психологическую лабораторию и позволила 3-6-летним участникам исследования погладить и поиграть с ним. Затем Де Врис надел маску свирепой собаки на голову Мейнарда и спросил детей, что такое Мейнард. Несмотря на то, что все дети идентифицировали Мейнарда ранее как кошку, теперь большинство 3-летних детей сказали, что он был собакой и утверждали, что у него были кости собаки и живот собаки. Напротив, 6-летние дети не были обмануты; они не сомневались, что Мейнард остался кошкой. Понимание того, как мышление детей так резко меняется всего за несколько лет, является одной из увлекательных проблем в изучении познавательное развития.
Существует несколько основных типов теорий развития ребенка. Сценические теории, такие как теория стадии Пиаже, сосредоточены на том, прогрессируют ли дети через качественно разные стадии развития. Социокультурные теории, такие как теория Льва Выготского, подчеркивают, как другие люди и отношения, ценности и убеждения окружающей культуры влияют на развитие детей. Теории обработки информации, такие как теория Дэвида Клара, исследуют психические процессы, которые производят мышление в любой момент времени, и переходные процессы, которые приводят к росту этого мышления.
В основе всех этих теорий, да и всех исследований познавательного развития, лежат два основных вопроса: как природа и воспитание взаимодействуют, чтобы произвести познавательное развитие? Прогрессирует ли познавательное развитие через качественно различные этапы?
Познавательное развитие анализирует характер развития в отношении того, как дети увеличиваются, чтобы развить сознательный контроль над познанием и поведением. Кроме того, как познавательное развитие происходит в социальном контексте [23]. Помимо этого краткого введения в познавательное развитие в раннем детстве, в этой статье также будут сравниваться и противопоставляться теории Жана Пиаже и Льва Выготского, а также применяться теории познавательное развития.
Сравнение и противопоставление теорий Пиаже и Выготского Жан Пиаже и Лев Выготский предложили две из наиболее важных теорий познавательное развития в отношении того, как развивается и изменяется мышление детей от младенчества до взрослой жизни. Теории убеждений Пиаже и Выготского в чем-то схожи, но в чем-то различны. Однако Пиаже видел в детях любознательных ученых, способных учиться, экспериментируя с окружающей средой.
В то время как Выготский рассматривал детей как учеников, способных учиться у других людей, у которых было больше опыта [20]. Кроме того, Пиаже считал, что познавательное развитие происходит поэтапно, в то время как Выготский сосредоточился на темах, дающих другую точку зрения на развитие [14].
Пиаже разработает одну из наиболее целенаправленных теорий интеллектуального развития, основанную на стадиях. Теория Пиаже подробно описывает четыре отличительные стадии познавательное развития. Каждая стадия относится к любой возможной познавательной деятельности, и каждая стадия представляет собой специфическую организацию каждой мысли в единой ментальной структуре.
Первый этап, сенсомоторный этап, происходит от рождения до двухлетнего возраста, и на этом этапе дети взаимодействуют с окружающей средой.
Второй этап, дооперациональное мышление, возникает в возрасте от двух до семи лет. На этом этапе дети приобретают способность представлять события и предметы с помощью определенного символа, но не обладают способностью к логическому мышлению.
Третий этап, конкретные операции, — это этап, который длится с семи лет до 11 лет. На этом этапе дети приобретают способность к логическому мышлению и применению такого мышления к представлениям внешнего мира. Однако это происходит только при наличии воспринимаемых объектов. Последний этап — формальные операции; устанавливается во взрослом возрасте, но начинается примерно в 11 лет.
Дети применяют логическое мышление не только к вещам, но и к идеям. По этой причине могут возникать абстрактные представления, такие как понятие справедливости [19]. Благодаря своим убеждениям и теории Пиаже считал, что развитие предшествует обучению и что обучение является результатом развития. Что касается Выготского, то его вера в познавательное развитие отличалась от убеждений и теории Пиаже. Выготский считал, что развитие и обучение работают в процессе социализации и языка.
Бродерик и Блюитт (2015): «Выготский, возможно, наиболее известен своим акцентом на критическую роль, которую культура или общество, в котором человек родился, играют в передаче знаний» [15].
В результате Выготский разработал социокультурную теорию и подчеркивал, что используемые человеком инструменты опосредованы человеческим мышлением. Применяя эту концепцию к психологическому развитию, Выготский пришел к выводу, что когнитивный рост является результатом непрерывного расширения. В результате это произошло из-за использования инструментов людьми и в результате масштабов, в которых люди используют такие инструменты. Этими инструментами, также называемыми знаками, были любые и все, на что люди полагались, чтобы помочь мыслить и учиться, например, системы письма или нумерации [22]. Для Выготского язык был более важным инструментом. Действительно, у Пиаже и Выготского были сходные и разные взгляды и теории в отношении концепции познавательное развития, но их убеждения и теории имели решающее значение для понимания познавательное развития.
Понимание таких теорий путем сравнения и противопоставления таких теорий помогает применять эти теории познавательное развития.
Понимание того, как дети думают и учатся, оказалось полезным для улучшения образования. Один из примеров относится к области чтения. Исследования познавательное развития показали, что фонематическая осведомленность, то есть осознание того, что компонент звучит в словах, является решающим навыком в обучении чтению. Чтобы измерить осведомленность о составляющих звуках в словах, исследователи просят детей решить, рифмуются ли два слова, решить, начинаются ли слова с одного и того же звука, идентифицировать составляющие звуки в словах и указать, что останется, если данный звук будет удален из слова. Работа детских садов в этих заданиях является самым сильным предиктором успеваемости в чтении в третьем и четвертом классе, даже сильнее, чем IQ или социальное происхождение [21]. Кроме того, обучение этим навыкам случайно выбранных 4- и 5-летних детей приводит к тому, что спустя годы они становятся лучшими читателями.
Такие действия, как игры, которые включают работу с числами и пространственными отношениями, могут дать маленьким детям преимущество в развитии перед сверстниками, которые меньше знакомятся с теми же концепциями.
Другое образовательное применение когнитивных исследований развития включает в себя область математики. Еще до того, как они поступят в детский сад, математические знания детей из семей с низким доходом значительно отстают от знаний детей из более богатых семей. Рамани и Зиглер (2008) предположили, что эта разница связана с тем, что дети в семьях со средним и высоким уровнем дохода чаще занимаются числовой деятельностью, например, играют в числовые настольные игры, такие как Chutes и Ladders. Chutes and Ladders — это игра с числом в каждом квадрате; Дети начинают с номера один и вращают спиннер или бросают кости, чтобы определить, как далеко переместить свой жетон. Игра в эту игру, казалось, могла научить детей числу, потому что в ней большие числа связаны с большими значениями в различных измерениях. В частности, чем выше число, которого достигает жетон ребенка, тем большее расстояние жетон пройдет от начальной точки, тем большее количество физических движений ребенок совершит при перемещении жетона с одного квадрата на другой, тем большее количество числовых слов ребенок скажет и услышит, и тем больше времени пройдет с начала игры. Эти пространственные, кинестетические, вербальные и основанные на времени сигналы обеспечивают широкую, мультисенсорную основу для знания числовых величин (размеров чисел), тип знаний, который тесно связан с результатами тестов по математике [19].
Играя в эту числовую настольную игру в течение примерно 1 часа, распределенного в течение 2-недельного периода, дети с низким доходом улучшили знания о числовых величинах, способность читать печатные числа и навыки изучения новых арифметических задач. Успехи продолжались в течение нескольких месяцев после игрового опыта [19]. Преимущество этого типа образовательного вмешательства заключается в том, что оно имеет минимальные затраты — родитель может просто нарисовать игру на листе бумаги.
Понимание познавательное развития продвигается по многим различным направлениям. Одной из интересных областей является увязка изменений в активности мозга с изменениями в мышлении детей [16]. Хотя многие люди считают, что созревание мозга — это то, что происходит до рождения, мозг на самом деле продолжает сильно меняться в течение многих лет после этого. Например, часть мозга, называемая префронтальной корой, которая расположена в передней части мозга и особенно участвует в планировании и гибком решении проблем, продолжает развиваться в подростковом возрасте [25]. Такие новые области исследований, а также устойчивые вопросы, такие как природа и воспитание, преемственность и разрыв, а также как применять исследования познавательное развития к образованию, гарантируют, что когнитивное развитие будет оставаться захватывающей областью исследований в ближайшие годы.
Таким образом, познавательное развитие является областью исследования, которая анализирует именно это познавательное развитие. В результате познавательное развитие критически анализирует характер развития в раннем детстве, чтобы понять, как происходит познавательное развитие. Жан Пиаже и Лев Выготский разработали две критические теории познавательное развития, и эти теории в чем-то похожи, но в чем-то отличаются. Применение таких теорий познавательное развития может происходить с помощью задачи сохранения чисел Пиаже.
Перейдем к рассмотрению дефиниции познавательная активность.
Исследования Б.Г. Ананьева, Л.Н. Божович, Л.А. Венгера, Л.С. Выготского, А.Г. Запорожца показывают, что «познавательная активность формируется более успешно при активной познавательной деятельности. Познавательная активность ребенка проявляется в стремлении узнавать новое, выяснять непонятное о качествах, свойствах предметов, явлений действительности, в желании понять их сущность, найти между ними имеющиеся отношения и связи» [33].
В настоящее время существуют различные подходы к определению понятия познавательной активности. Он рассматривается как: «избирательная направленность внимания человека (Н.Ф. Добрынин); проявление его умственной и эмоциональной активности (С.Л. Рубинштейн); активатор разнообразных чувств (Д. Фрейер); активное эмоционально-познавательное отношение человека к миру (Н.Г. Морозова); специфическое отношение личности к объекту, вызванное сознанием его жизненного значения и эмоциональной привлекательностью (А.Г. Ковалев); активное познавательное отношение человека к миру (В.Н. Мясищев); избирательная направленность личности на предметы и явления окружающего мира (Н.Г. Морозова, Г.И. Щукина)» [34,c.48].
В современных исследованиях представлены различные аспекты проблемы формирования познавательной активности. Так, в исследованиях Г.И. Щукиной, рассматриваются содержательные компоненты познавательного интереса: интеллектуальные, эмоциональные, регулятивные и творческие процессы.
В исследованиях А. Валлона «познавательная активность рассматривается через призму эмоционального отношения к предмету познания. Одним из первых объектов познания маленького ребенка является предметный мир. Формирование познавательного отношения к предметному миру обуславливает успешность его освоения ребенком и во многом определяет процесс его социализации. По мнению психологов (Л.И. Божович, Л.С. Выготского, М.Ю. Кистяковской, Р.Я. Лехтван-Абрамовича) развитие познавательного интереса у дошкольников связано с преобладанием особых форм активности и положительного аффективного состояния, возникающего из потребности во внешних впечатлениях. Формирование его происходит в деятельности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.)» [23].
А.Н. Леонтьев отмечал, что «познавательная активность, активизируя все психические процессы человека, на высоком уровне своего развития побуждает личность к постоянному поиску преобразования действительности посредством деятельности (изменения, усложнения её целей, выделения в предметной среде актуальных и значительных сторон для их реализации, отыскания иных необходимых способов, привнесения в них творческого начала)» [26].
По мнению Г.И. Щукиной, «познавательная активность — важнейшее образование личности, которое складывается в процессе жизнедеятельности человека, формируется в социальных условиях его существования и никоим образом не является имманентно присущим человеку от рождения» [17].
Значение познавательного интереса в жизни конкретных личностей трудно переоценить. Интерес выступает как самый энергичный активатор, стимулятор деятельности, реальных предметных, учебных, творческих действий и жизнедеятельности в целом.
Б.П. Есипов утверждал, что «познавательная активность — интегральное образование личности. Он как общий феномен интереса имеет сложнейшую структуру, которую составляют как отдельные психические процессы (интеллектуальные, эмоциональные, регулятивные), так и объективные и субъективные связи человека с миром, выраженные в отношениях» [27].
«Познавательная активность, обладая мощными побудительными и регулятивными возможностями, способствует эффективному становлению ребенку как субъекта познавательной деятельности. Являясь устойчивой характеристикой личности, познавательная активность способствует ее формированию в целом, поскольку под его влиянием активнее протекает восприятие, острее становится наблюдение, активизируется эмоциональная и логическая память, интенсивнее работает воображение. Исходя из этого исследователи обнаруживают в интересе определенную личностную направленность» [22]. В частности, Г.И. Щукина [32] определяет «активность как избирательную направленность личности, обращенную к области познания и ее предметной стороне и к самому процессу овладения знаниями» [38].
М.А. Данилова, М.Н. Скаткина отмечали, что «в единстве объективного и субъективного в интересе проявляется диалектика формирования, развития и углубления интереса. Интерес формируется и развивается в деятельности, и влияние на него оказывают не отдельные компоненты деятельности, а вся её объективно-субъективная сущность (характер, процесс, результат). Интерес — это «сплав» многих психических процессов, образующих особый тонус деятельности, особые состояния личности (радость от процесса учения, стремление углубляться в познание интересующего предмета, в познавательную деятельность, переживание неудач и волевые устремления к их преодолению)» [36].
Г.И. Щукина утверждала, что «познавательная активность выражен в своём развитии различными состояниями. Условно различают последовательные стадии его развития: любопытство, любознательность, познавательная активность, теоретический интерес. И хотя эти стадии выделяются чисто условно, наиболее характерные их признаки являются общепризнанными». [26]
В.Б. Бондаревский, утверждал, что «любознательность — ценное состояние личности. Она характеризуется стремлением человека проникнуть за пределы увиденного. На этой стадии интереса обнаруживаются достаточно сильные выражения эмоций удивления, радости познания, удовлетворённостью деятельностью. В возникновении загадок и их расшифровке и заключается сущность любознательности, как активного видения мира, которое развивается не только на занятиях, но и в труде, когда человек отрешён от простого исполнительства и пассивного запоминания. Любознательность, становясь устойчивой чертой характера, имеет значительную ценность в развитии личности. Любознательные люди не равнодушны к миру, они всегда находятся в поиске» [17].
В условиях обучения познавательная активность выражен расположенностью школьника к учению, к познавательной деятельности одного, а может быть, и ряда учебных предметов.
Н.В. Зверева отмечала, что в «учебно-познавательной деятельности интересы младшего школьника не всегда локализованы, поскольку объём систематизированных знаний и опыт их приобретения невелики. Поэтому попытки педагога сформировать приёмы обобщения, а также поиск детьми обобщённых способов решения поставленных задач нередко бывают безуспешными, что сказывается на характере интереса школьников, который чаще обращён не столько к процессу учения, сколько к его практическим результатам (сделал, решил, сумел). Вот почему приближение цели деятельности к его результату составляет для школьника важную основу, укрепляющую интерес. Частые же переключения интереса могут неблагоприятно влиять не только на укрепление интереса к учению, но и на процесс формирования личности школьника. Лишь с приобретением опыта познавательной деятельности, умело направляемой педагогом, происходит постепенное овладение обобщёнными способами, позволяющими решать более сложные задачи учения, обогащающие интерес школьника». [29]
Как показывают психолого-педагогические исследования А.Г. Дубова и В.В. Давыдова, «интересы младших школьников характеризуются сильно выраженным эмоциональным отношением к тому, что особенно ярко, эффективно раскрыто в содержании знаний. Интерес к впечатляющим фактам, к описанию явлений природы, событий общественной жизни, истории, наблюдения с помощью учителя над словом рождают интерес к языковым формам. Всё это позволяет говорить о широте интересов младших школьников, в значительной мере зависимых от обстоятельств учения, от учителя. В то же время практические действия с растениями, животными во внеурочное время в ещё большей мере расширяют интересы, развивающие кругозор, побуждают всматриваться в причины явлений окружающего мира. Обогащение кругозора детей вносит в их познавательные интересы изменения» [19].
Многолетние исследования И.Г. Морозовой, Г.И. Щукиной доказали, что «познавательная активность не является имманентно присуща человеку от рождения, она складывается в процессе жизнедеятельности человека, формируется в социальных условиях его существования. При этом путь развития познавательной активности в младшем школьном возрасте проходит несколько качественных этапов: от интереса к внешним качествам, свойствам предметов и явлений окружающего мира к проникновению в их сущность, к обнаружению связей и отношений, существующих между ними» [29].
Особенностью познавательной активности является его способность обогащать и активизировать процесс не только познавательной, но и любой деятельности человека, поскольку познавательное начало имеется в каждой их них. Важной особенностью познавательного интереса является также и то, что центром его бывает такая познавательная задача, которая требует от человека активной, поисковой или творческой работы, а не элементарной ориентировки на новизну и неожиданность. Формирование и развитие познавательных интересов часть широкой проблемы воспитания всесторонне развитой личности. Поэтому необходимость формирования познавательных интересов в начальной школе имеет социальное, педагогическое и психологическое значение.
1.2 Особенности формирования познавательной активности младших школьников в условиях учреждения дополнительного образования
Инновации определяют новые методы, формы, средства, технологии, используемые в педагогической практике, ориентированные на личность ребенка, на развитие его способностей. Однако современные педагогические технологии в образовании направлены на внедрение государственных стандартов образования. Поэтому основной задачей педагогов является выбор методов и форм организации работы с детьми, инновационных педагогических технологий, которые будут оптимально соответствовать заявленной цели личностного развития [4].
Несомненно, важнейшим аспектом в педагогической технологии является положение ребенка в образовательном процессе, отношение к ребенку со стороны взрослых. Взрослый придерживается ситуации в общении с детьми: «Не рядом, не над ним, а вместе!». Ведь его цель – способствовать развитию ребенка как личности. Что означает сам термин «технология»?
Технология ‒ совокупность приемов, используемых в любом деле, мастерстве, искусстве [5].
Педагогическая технология ‒ совокупность психолого-педагогических установок, форм, методов, методов обучения, средств обучения; это инструмент педагогического процесса [6].
Педагогическая технология представляет собой системный набор и порядок функционирования всех личностных, инструментальных и методических средств, используемых для достижения педагогических целей [7].
По мнению Г.К. Селевко, любая педагогическая технология должна удовлетворять некоторым основным методическим требованиям:
- Концептуальность предполагает опору на определенную научную концепцию, включающую философское, психологическое, дидактическое и социально-педагогическое обоснование достижения образовательных целей.
- Систематика включает в себя наличие всех признаков системы: логики процесса, взаимосвязи всех его частей, целостности.
- Управляемость дает возможность диагностировать целеполагание, планирование, проектирование процесса обучения, поэтапную диагностику, вариацию средствами и методами с целью коррекции результатов.
- Эффективность видит оптимальность с точки зрения затрат, гарантию достижения определенного стандарта обучения.
- Воспроизводимость подразумевает возможность использования (повторения, воспроизведения) педагогической технологии в других аналогичных учебных заведениях, других предметах [8].
Познавательная активность проявляется в свободной деятельности по выбору и интересам. Задача учреждения дополнительного образования — предоставить обучающимся этот выбор, путем реализации программ различных направленностей: технической, спортивной, художественной, естественнонаучной и многих других, направить и сопроводить их в этом увлекательном путешествии к новым открытиям и достижениям.
Основной задачей педагога дополнительного образования является поддержка инициативы обучающихся в различных видах деятельности. Положительный результат деятельности обучающегося создает ситуацию успеха, что в свою очередь мотивирует его на дальнейшую работу.
Способы поддержки детской активности в учреждении дополнительного образования (рис.1).
Рисунок 1 — Способы поддержки детской активности в учреждении дополнительного образования
Развивающая предметно — пространственная среда обеспечивает максимальную реализацию образовательного потенциала пространства группы, а также территории, прилегающей к ней или находящейся на небольшом удалении, приспособленной для реализации образовательной программы, оборудования и инвентаря для развития детей дошкольного возраста в соответствии с особенностями каждого возрастного этапа, охраны и укрепления их здоровья, учета возрастных особенностей.
Развивающая предметно-пространственная среда должна обеспечивать возможность общения и совместной деятельности детей (в том числе детей разного возраста) и взрослых, двигательной активности детей, а также возможности для уединения.
Сущность модульной формы обучения, прежде всего, заключается в том, что ученик сам изучает дисциплину, а педагог управляет его учебно-познавательной деятельностью: организовывает учебный процесс, а также мотивирует, координирует и контролирует работу ученика.
Образовательный процесс с модульной организацией реализуется на базе утвержденных Министерством образования и наук России учебных планов. Структура образовательной программы может включать в себя несколько модулей, при этом объем их исполнения выражается в кредитах (за академический год может быть освоено не более 60 кредитов).
Каждый модуль имеет в своем составе учебные элементы, конфигурация которых зависит от дидактических целей. Учебный элемент модуля состоит из: цели, списка материалов, пособий, проверки усвоенных знаний. Как правило, каждый модуль содержит 5-8 учебных элементов: введение, учебные цели, базовые проблемы элемента (кейсы, текстовая информация, упражнения, заключения, библиографический список, глоссарий (словарь терминов).
Индивидуальные образовательные маршруты – это технология будущего, которая способствует самореализации обучающихся, и направлена на формирование и развитие широко образованной, социально адаптивной, творческой личности.
ИОМ – специфический метод индивидуального обучения, помогающий обучаться как с опережением, так и ликвидировать пробелы в знаниях, умениях, навыках обучающихся, овладеть ключевыми образовательными технологиями, осуществить психолого-педагогическую поддержку ребёнка, а значит повысить уровень учебной мотивации.
Индивидуальный образовательный маршрут определяется образовательными потребностями, индивидуальными способностями и возможностями обучающегося (уровень готовности к освоению программы).
Личностно-ориентированный подход – базовая ценностная ориентация педагога, определяющая его позицию во взаимодействии с каждым ребенком и коллективом. Этот подход требует отношения к учащемуся как к уникальному явлению независимо от его индивидуальных особенностей. Данный подход требует и того, чтобы сам воспитанник воспринимал себя такой личностью и видел ее в каждом из окружающих людей. Личностный подход предполагает, что и педагоги, и учащиеся относятся к каждому человеку как к самостоятельной ценности для них, а не как к средству для достижения своих целей. Это связано с их готовностью воспринимать каждого человека как заведомо интересного, признавать за ним право на непохожесть на других.
Портфолио можно определить как средство психолого-педагогического сопровождения процесса личностного развития ребенка в выбранной сфере, как средство, которое обеспечивает фиксацию и систематизацию его достижений, позволяющую формировать мотивационную базу для осознанного его включения в дополнительную образовательную деятельность.
Портфолио – одна из альтернативных форм оценивания, отвечающих требованиям нового видения оценки обучения по результатам, по приложенным усилиям, по продуктам учебно-познавательной деятельности, предполагающая смещение акцента с того, что обучающийся не знает и не умеет, но то, в чем он преуспевает, с оценки на самооценку.
Проблемное обучение — это метод, в ходе которого подача нового материала происходит через создание проблемной ситуации, которая является для ребенка интеллектуальным затруднением. Он не может найти объяснение какому-либо явлению или факту, а способы решения подобных ситуаций, которые он знает, не помогают ему в достижении желаемого, и ребенок вынужден искать новые пути. Педагог должен создать все условия не только для усвоения ребенком результатов системы знаний, но и пониманием пути процесса их приобретения.
Информационно-коммуникационные технологии обучения — совокупность методов, приемов, способов, средств создания педагогических условий на основе компьютерной техники, средств телекоммуникационной связи и интерактивного программного продукта, моделирующих часть функций педагога по представлению, передаче и сбору информации, организации контроля и управления познавательной деятельностью.
Применение компьютерных технологий обучения позволяет видоизменять весь процесс преподавания, реализовывать модель личностно-ориентированного обучения, интенсифицировать занятия, а главное — совершенствовать самоподготовку обучающихся. Безусловно, современный компьютер и интерактивное программно-методическое обеспечение требуют изменения формы общения преподавателя и обучающегося, превращая обучение в деловое сотрудничество, а это усиливает мотивацию обучения, приводит к необходимости поиска новых моделей занятий, проведения итогового контроля (доклады, отчеты, публичные защиты групповых проектных работ, повышает индивидуальность и интенсивность обучения.
Рассмотренные выше способы развития инициативы обучающихся позволяют сделать вывод, что в системе дополнительного образования для этого созданы оптимальные условия. И это лишь малая часть педагогических инструментов для мотивации обучающихся. Однако основы познавательной активности и инициативы должны закладываться с раннего детства и зависят от личностных и возрастных особенностей обучающегося.
2 Опытно-экспериментальная работа по формированию познавательной активности младших школьников в условиях УДОД
2.1 Возможности кукольного театра в формировании познавательной активности младших школьников
Проведенное теоретическое исследование по проблеме исследование позволило перейти к опытно-экспериментальной работе.
Опытно-экспериментальная работа проходила на базе муниципального бюджетного образовательного учреждения дополнительного образования Казачинский районный центр детского творчества. МБОУ ДО Казачинский РЦДТ является правопреемником Дома пионеров, созданного и открытого 1956 г. с целью организации массовой внешкольной работы.
В опытно-экспериментальном исследование приняли участие дети младшего школьного возраста в количестве 7 детей, учащиеся 4 класса.
Цель опытно-экспериментальной работы: формирование познавательной активности младших школьников посредством кукольного театра в условиях УДОД.
Кукольный театр играет большую роль в формировании личности ребенка, доставляет много радости, привлекает своей яркостью, красочностью, динамикой, воздействием на зрителей. Он начинает привлекать внимание с самого раннего детства и таит в себе большие возможности для всестороннего развития ребенка. С древних времен различные формы театрального действа служили самым наглядным и эмоциональным способом передачи знаний и опыта в человеческом обществе. Позднее театр как вид искусства стал не только средством познания жизни, но и школой нравственного и эстетического воспитания подрастающих поколений.
Преодолевая пространство и время, сочетая возможности нескольких видов искусств — музыки, живописи, танца, литературы и актерской игры, театр обладает огромной силой воздействия на эмоциональный мир ребенка. Кукольный театр – искусство синтетическое, оно воздействует на детей целым комплексом художественных средств. При показе спектаклей кукольного театра применяются и художественное слово, 2 и наглядный образ – кукла, и живописно-декоративное оформление, и музыка – песня, музыкальное сопровождение.
Благодаря занятиям в театре кукол жизнь ребят становится более интересной и содержательней, наполняется яркими впечатлениями, интересными делами, радостью творчества. Кукольный театр оказывает на детей большое воспитательное воздействие, способствует формированию положительных черт характера каждого ребѐнка, таких как доброжелательность, трудолюбие, отзывчивость, честность, умение сопереживать другим людям. Театральная деятельность учащихся формирует у них навыки совместной деятельности, чувство общности, умение видеть свои недостатки и способность просить помощи у окружающих, а в конечном итоге способствует сплочению детского коллектива, профилактике асоциального поведения детей.
Кукольный театр — это весело и уже несколько десятилетий используется в общении для передачи идей. Это древнее искусство, которое существовало еще до живого театра и пантомимы. Кукольное искусство — это отличный способ для застенчивых людей сделать шаг вперед в качестве театральных артистов, потому что пока они наслаждаются волнением от представления, зрители сосредотачиваются на кукольном спектакле.
Если дать кукол в руки детям или, скорее, на руки детям, это может заложить основу для ценных возможностей обучения во многих областях развития. Куклы — это увлекательные игрушки, которые могут способствовать развитию навыков устной речи и общения, социальному/эмоциональному развитию, а также помочь детям изучать и понимать окружающий мир через безопасную, образную игру.
Ручные куклы, пальчиковые куклы и марионетки — все они вызывают интерес у детей. Кукольные театры важны, потому что они обеспечивают безопасное место за занавесом — и большинство детей находят их менее пугающими для исполнения пьес. Куклы предлагают детям увлекательный способ взаимодействия и исследования их знаний и понимания мира. Например, когда ребенок может говорить через куклу, вдруг становится не так страшно делиться.
Для многих детей это открывает новый мир общения, который способствует приобретению языковых навыков. На самом деле, куклы используются в терапевтических целях для поддержки общения и развития детей с ограниченными возможностями.
Дети учатся вести беседу и формулировать свои мысли и слова, чтобы наилучшим образом передать свое послание. Одним из очень эффективных способов развития языковых навыков детей с помощью кукол является ролевая игра для моделирования устной речи. Это может означать моделирование правильной структуры предложения или введение в разговор новой лексики.
Куклы вызывают чувство безопасности, что облегчает детям выражение мыслей и чувств, которыми они могут не чувствовать себя комфортно. Разговор через куклу позволяет детям свободно исследовать чувства и разыгрывать ситуации в привычной для них манере.
Этот процесс также позволяет детям развивать сочувствие к другим. Когда детям предлагают взять на себя роль других, они учатся сопереживать. Это очень важно для того, чтобы помочь им испытать сострадание и уважение к чувствам других людей.
Это также важная характеристика для развития межличностного интеллекта, который играет важную роль в процессе обучения. Те, кто обладает сильным межличностным интеллектом, хорошо понимают и взаимодействуют с другими людьми и способны оценить эмоции, мотивы, желания и намерения окружающих.
К счастью, социальный интеллект можно развить, и куклы предоставляют прекрасную возможность для изучения ситуаций, которые помогают детям научиться сопереживанию и межличностному общению. Это также дает возможность научить позитивному социальному взаимодействию, решению проблем и другим социальным/эмоциональным навыкам.
Кукольный театр – наиболее распространённая форма организации детского досуга.
Театр кукол в современном мире сталкивается с большими трудностями и большими возможностями. Зрители традиционных народных театров почти исчезли. Панч и Джуди на английских пляжах и Гиньоль в парках Парижа до сих пор привлекают толпу, но крытые театры, которые когда-то привлекали скромную аудиторию, выживают с трудом, обычно с помощью сочувствующего городского совета или местного музея. Куклы все чаще рассматриваются как развлечение только для детей. Они, безусловно, являются своего рода театром, на который дети реагируют с энтузиазмом, и в общем развитии детского театра кукольный театр играет определенную роль. Некоторые кукловоды с удовольствием играют только для детей. Но другие стремятся играть и на взрослом уровне; и для них аудитория невелика. Ни один профессиональный кукольный театр не может существовать на Западе по чисто взрослому репертуару. Даже те театры, которые играют для детей, сталкиваются с большими экономическими трудностями из-за небольшого размера аудитории, в которую могут играть куклы, и из-за скромных вступительных взносов, которые могут взиматься с детей. Если несколько компаний продолжают представлять качественные спектакли, это дань их преданности своему искусству.
Прямой перенос кукольной продукции на телевизионный экран оказался неэффективным, и кукольные номера на телевидении часто ограничивались короткими презентациями на варьете. Несколько программ, предназначенных для телевидения, иногда сочетающих кукол с человеческими исполнителями, тем не менее, получили большой успех. В Англии, например, мул Маффин и его друзья-животные, которыми манипулировала Энн Хогарт, появились с 1946 года на пианино, на котором Играла и пела Аннетт Миллс. В Соединенных Штатах сериал с участием куклаполитов, созданный Берром Тиллстромом, начал транслироваться в 1947 году; У Куклы, маленького мальчика, было множество друзей, в том числе Дракон Олли, который обменялся репатри с Фрэн Эллисон, человеческой актрисой, стоящей за пределами стенда. В 1969 году куклы были введены в образовательную программу «Улица Сезам»; Они были созданы Джимом Хенсоном и представляли собой тип фигуры, которая полностью реализовала свой потенциал в «Маппет-шоу», которое привлекло огромную аудиторию в более чем ста странах в период с 1976 по 1981 год. Хенсон продолжал создавать кукольные фильмы, в которых фантастическими кукольными персонажами манипулировали радиоуправляемые механизмы необычайной изобретательности. Другой тип телевизионного кукольного искусства можно увидеть в «Spitting Image», программе, представленной в 1984 году с карикатурными куклами, разработанными Роджером Лоу и Питером Флюком. Он состоял из сатирических эскизов, первоначально английских политиков и личностей, и представлял собой возрождение традиции 18-го века взрослого сатирического кукольного театра.
Экономические трудности, с которыми сталкиваются кукольные компании в Западной Европе и Соединенных Штатах, были сняты в Восточной Европе и Китае, где государство предоставляет щедрые субсидии для кукольных театров. В то время как на Западе кукольному театру повезло, если он может позволить себе заплатить компании из 5 или 6 исполнителей, для кукольного театра на Востоке нет ничего необычного в том, чтобы нанимать 50 или 60 исполнителей, художников и техников. Интерес к кукольному театру вырос в Восточной Европе со времен Второй мировой войны, и, хотя государство поддерживает эти театры, в их программах очень мало признаков какой-либо прямой политической пропаганды. Результаты всей этой помощи часто были впечатляющими в огромном весе чисел и сценических эффектов, а постановки часто были экспериментальными и творческими. Однако сам размер не обязательно гарантирует художественный успех, и некоторые из лучших из этих театров, казалось бы, чувствуют недостаток уверенности в своей среде из-за их беспокойного поиска новых методов представления через «черный театр», театр масок и другие методы.
Большой особенностью образования в течение 20-го века было введение кукольного дела в школах как ремесленной деятельности. Трудности, с которыми сталкивается профессиональный кукольный театр, здесь полностью отсутствуют, и кукольный спектакль может синтезировать многие виды искусства и навыки группы детей в создании, костюмировании и манипулировании куклами, в написании пьес для них и в их исполнении. Когда эта деятельность была впервые введена, чрезмерное значение часто придавалось простому построению фигур в соответствии с определенными методами набора и кропотливой подготовке шоу, так что творческий релиз спектакля долго откладывался, а иногда и не достигался. Сегодня тенденция заключается в том, чтобы быстро создавать кукол из подручных материалов или из природных объектов и исполнять их экспромтом, без репетиций, как форму драматического самовыражения. Именно из такой деятельности терапевтические возможности марионеток были использованы психиатрами, работающими с беспокойными детьми.
На будущее кукольного театра, безусловно, будет сильно влиять взаимное обогащение различных традиций в кукольном искусстве, которое станет результатом встречи кукольников и просмотра выступлений друг друга на международных фестивалях кукольного театра. Эти фестивали в настоящее время проходят почти каждый год и обычно спонсируются UNIMA, Международным союзом марионеток, международным обществом кукольников. Первоначально основанная в 1929 году и воссозданная в 1957 году, UNIMA имеет членов примерно в 65 странах и обеспечивает общую площадку для встреч для профессиональных и любительских исполнителей, критиков и энтузиастов. В то же время традиционные стили кукольного искусства не будут пренебрегаться. Многие страны в настоящее время могут похвастаться национальными организациями — кукловодами Америки в Соединенных Штатах и Канаде или Кукольным центром в Великобритании, например, — которые продвигают различные местные традиции этого незначительного, но увлекательного искусства.
Для изучения уровня познавательной активности детей младшего школьного возраста нами была выбрана следующая методика: методика «Познавательная активность младшего школьника» (А. А. Горчинская) (Приложение 1).
Методика проводится в форме анкетирования учеников 4-х классов. Бланки стандартизированной анкеты с пятью вопросами, имеющими возможные варианты ответов были розданы младшим школьникам контрольного и экспериментального класса с предложением ответить на вопросы. В ходе опроса учащихся был определен уровень сформированности их познавательной активности:
— низкий уровень свидетельствует о не желании выполнять творческие задания, читать дополнительную литературу, задавать вопросы для разъяснения ситуации;
— средний уровень свидетельствует о присутствии познавательной активности, но только в определенной ситуации;
— высокий уровень свидетельствует о желании самостоятельно выполнять творческие задания, находить ответы на вопросы. Анкетирование проводилось до реализации программы по развитию познавательной активности детей младшего школьного возраста и после реализации данной программы.
Для диагностики детей младшего школьного возраста мы использовали стандартные, рекомендованные для использования в образовательных учреждениях методики для соответствующих возрастных групп.
Познавательная активность направлена на удовлетворение познавательного интереса, а её уровень характеризует потребностно-мотивационную сторону детей младшего школьного возраста. Таким образом, методика, выбранная нами для диагностики уровня развитости познавательной активности детей младшего школьного возраста, позволяет нам судить об уровне познавательной активности школьников.
Выраженность показателей познавательной активности детей младшего школьного возраста по методике А.А Горчинской в целом по выборке отражена в таблице 1.
Таблица 1 — Распределение младших школьников по уровню сформированности познавательной активности в целом по выборке (по методике А.А. Горчинской)
| Уровень сформированности
познавательной активности |
Количество учеников,
чел. |
Количество учеников, % |
| Высокий | 1 | 14 |
| Средний | 4 | 56 |
| Низкий | 2 | 30 |
| Итого | 7 | 100 |
Для наглядности представим полученные результаты на диаграмме (рис.1).
Рисунок 2 — Уровни сформированности познавательной активности учащихся 4х классов, на начальном этапе опытно-экспериментальной работы
Таким образом, на основе проведенного исследования было выявлено, что у большинства опрошенных преобладает средний уровень сформированности познавательной активности, кроме того достаточно большое число опрошенных с низким уровнем познавательной активности.
Проведенный анализ диагностики уровня развитости познавательной активности детей младшего школьного возраста показывает, что важным мотивом разработки методики формирования познавательной активности детей младшего школьного возраста является дальнейшее развитие познавательной активности как для школьников, развитие которых соответствует возрастной норме, так и для учеников, нуждающихся в специальной методике по формированию познавательной активности.