СОДЕРЖАНИЕ
- Введение
- Глава 1. Применение наглядности как средства активизации творческой познавательной деятельности младших школьников
- 1.1. Средства наглядности и их виды
- 1.2. Психологические особенности младших школьников
- 1.3. Роль наглядности в обучении младших школьников
- 1.4. Требования к наглядным пособиям для младших школьников
- Глава 2. Применение средств наглядности на уроках математики в начальной школе
- 2.1. Наглядные средства в обучении математике как средство активизации творческой познавательной деятельности. Примеры практического использования средств наглядности для активизации творческой познавательной деятельности
- 2.2. Использование наглядности на уроках математики в начальной школе
- 2.3. ИКТ как средство активизации познавательной деятельности младших школьников
- Заключение
- Список литературы
ВВЕДЕНИЕ
Проблема обучения детей математике в современной жизни приобретает все большее значении. Это объясняется, прежде всего, бурным развитием математической науки и проникновением ее в различные области знаний. Математика играет огромную роль в умственном воспитании детей, в развитии мышления и интеллекта. В младшем школьном возрасте мышление ребенка входит в новую фазу развития, а именно — происходит увеличение круга представлений детей и расширение умственного кругозора, идет перестройка самой умственной деятельности.
Формирование начальных математических знаний и умений у детей младшего школьного возраста должно осуществляться так, чтобы обучение давало не только непосредственный практический результат, но и широкий развивающий эффект.
Используемые в настоящее время методы обучения реализуют далеко не все возможности, заложенные в математике. Разрешить это противоречие возможно путем внедрения новых, более эффективных методов и разнообразных форм обучения детей математике.
Актуальность проблемы использования наглядных средств в математическом обучении младших школьников заключается в том, что принцип наглядности позволяет сделать изучаемый материал интереснее, доступнее детям. С помощью наглядного материала занятие становится ярче, результативнее. Использование наглядного материала позволяет проверить качество усвоенного материала, способствует развитию активности обучающихся, творческому развитию, стимулирует мышление ребёнка, воспитывает интерес к предмету.
Разработкой этой проблемы занимались такие видные педагоги и психологи как Выготский Л.С., Эльконин Д.Б., Венгер Л.А., Дьяченко О.М., Зинкевич-Евстигнеева Т.Д. и многие другие.
Наглядность это один из компонентов целостной системы обучения, которая может помочь младшему школьнику качественнее усвоить изучаемый материал на более высоком уровне. Наглядные пособия занимают особое место в процессе обучения и позволяют, во-первых, создать на уроках обстановку заинтересованности учащихся в работе, вызвать у них стремление обобщать, конструировать, изображать пространственные фигуры на плоскости, и, во-вторых, успешнее формировать геометрическое воображение, облегчать изучение сложных и трудных вопросов, более того, наглядные пособия позволяют сконцентрировать внимание учащихся на отдельных вопросах либо проблемах. Другой вопрос стоит в том, как эффективней реализовать ее при изучении конкретной темы. Поэтому необходимо, чтоб перед учителем стояла следующая педагогическая задача: найти конкретное место наглядности, т.е. найти не только метод внесения в педагогический процесс, но и метод такого руководства самим этим процессом, который обеспечил бы не «формальное» применение наглядности, а действенное ее использование. Таким образом, главная проблема заключается в правильном подборе и использовании наглядных пособий в процессе обучения на уроках математики.
В этой связи цель нашего исследования: изучить использование средств наглядности как средства повышения творческой познавательной деятельности в процессе обучения математике в начальных классах.
Объект исследования — процесс обучения математике начальных школьников.
Предмет исследования — применение наглядности как средство активизации творческой познавательной деятельности учащихся на уроках математики в начальной школе.
Исходя из цели нашего исследования были поставлены следующие задачи:
1) изучить психолого-педагогическую литературу по вопросу психологических особенностей детей младшего школьного возраста;
2) раскрыть понятие наглядных средств обучения;
3) выявить особенности психического развития детей младшего школьного возраста;
4) определить особенности использования наглядных средств обучения на уроках математики;
5) проанализировать способы использования наглядных средств в начальной школе.
Методы исследования: теоретические: анализ психологической литературы, сравнение, обобщение, конкретизация; практические: анализ методик, опытно-экспериментальное исследование.
Данная дипломная работа состоит из введение, главы 1 «Применение наглядности как средства активизации творческой познавательной деятельности младших школьников», главы 2 «Применение средств наглядности на уроках математики в начальной школе», заключения, списка литературы.
ГЛАВА 1. ПРИМЕНЕНИЕ НАГЛЯДНОСТИ КАК СРЕДСТВО АКТИВИЗАЦИИ ТВОРЧЕСКОЙ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
1.1. СРЕДСТВА НАГЛЯДНОСТИ И ИХ ВИДЫ
В методике обучения детей математике принцип наглядности тесно связывается с активностью ребенка. Осознанное овладение элементами математических знаний возможно лишь при наличии у детей некоторого чувственного познавательного опыта, приобретение которого всегда связано с непосредственным восприятием окружающей действительности или познанием этой действительности через изобразительные и технические средства.
Принцип наглядности это один из самых известных и интуитивно понятных принципов обучения, использующийся с древних времен. Закономерное обоснование данного принципа получено сравнительно недавно. В основе его лежат следующие строго зафиксированные научные закономерности: органы чувств человека обладают разной чувствительностью к внешним раздражителям. У большинства людей наибольшей чувствительностью обладают органы зрения, которые «пропускают» в мозг почти в 5 раз больше информации, чем органы слуха, и почти в 13 раз больше, чем тактильные органы [5, c.448].
Я.А. Коменский гениально обосновал, обобщил, углубил и расширил имеющийся уже к тому времени некоторый практический опыт наглядного обучения, применил широко наглядность на практике, снабдив свои учебники рисунками [13, c.26].
Вслед за Коменским большое внимание принципу наглядности уделял и Жан-Жак Руссо (1712 — 1778). Дидактика Руссо основана на развитии у ребенка самостоятельности, сообразительности, умения наблюдать. Все должно быть представлено восприятию ребенка с максимальной наглядностью. По его мнению, наглядность — сама природа, сами жизненные факты, с которыми ребенок непосредственно знакомится [5, c.101].
Более глубокое, чем у Я.А. Коменского обоснование наглядности дал Иоганн Генрих Песталоцци (1746 — 1827). Он считал, что без применения наглядности, в широком смысле этого слова, нельзя добиться правильных представлений об окружающем мире, невозможно развивать мышление и речь ребенка.
Песталоцци не был знаком с педагогической системой Коменского в целом, но знал его учебные книги. Это дало ему право утверждать: “Когда в настоящее время оглядываюсь назад и спрашиваю себя: что же, собственно, я сделал для обучения человечества, то нахожу следующее: я прочно установил высший основной принцип обучения, признав наглядность абсолютной основой всякого познания ” [5, c.220].
Великий русский педагог Константин Дмитриевич Ушинский (1824 — 1870), исходя, из психологических особенностей детского возраста так же большое значение придавал принципу наглядности. Наглядное обучение, по словам К.Д. Ушинского, такое обучение, которое строится не на отвлеченных представлениях и словах, а на конкретных образах, непосредственно воспринятых ребенком [2, c. 70].
В обучении детей на занятиях наглядность применяется систематически: в связи с сообщением детям новых знаний, при закреплении их, при организации самостоятельной деятельности детей.
Наглядные учебные пособия — плоскостные и объёмные изображения предметов и явлений, создаваемые для целей обучения, производственные и природные объекты. Применение наглядных учебных пособий способствует формированию у детей материалистических представлений и понятий, выработке у них умений и навыков.
Песталоцци придавал огромное значение наглядности обучения, поскольку считал, что чувственное восприятие окружающего мира — исходный момент познания. Так же как и великий чешский педагог Я.А. Коменский, Песталоцци считал необходимым знакомить ребенка с ранних лет с предметами и явлениями реального мира, привлекая к их восприятию, по возможности, большее число его органов чувств. Принцип наглядности обучения — это опора на реальные представления дошкольников. Это один из самых известных и интуитивно понятых принципов обучения, использующийся с древнейших времен.
Воспитательно-образовательная работа в начальных классах должна учитывать закономерности развития детей, исходить из требований школьной педагогики и дидактики. В соответствии с этими требованиями обучение детей опирается на непосредственное восприятие действительности, что особенно важно в дошкольном и младшем школьном возрасте.
Особое место отводится принципу наглядного обучения в курсе начального обучения. Большое значение придают наглядному обучению и современные учителя новаторы: С.Н. Лысенков, Ш.А. Амонашвили и другие.
Таким образом, можно говорить о том, что использование наглядных пособий занимало умы ученых и педагогов на протяжении всей истории педагогики. Проблема наглядности остается актуальной и сегодня [11, c.78].
Все наглядные пособия классифицируются на несколько групп:
Реальные или натуральные, предметы, явления, используемые в классе, в школе. (минералы, растения, насекомые, небольшие животные: кролик, белка).
Натуральный предмет становится наглядным пособием, если, во-первых, изолируется от реальных условий своего бытия (птица в клетке), во-вторых, используется в учебном процессе.
Изображения предметов, явлений.
Натуральные предметы заменяются их моделями – объемными: чучела, муляжи и др. – и плоскостными: картины, рисунки и др.
Схематические и символические наглядные пособия.
Они представляют собой схемы, чертежи, карты, символы и т.п. Они используются для лучшего понимания и усвоения математических, физических, грамматических и других закономерностей теорий.
Например, трудно было бы ученику понять геометрические доказательства, если не использовались бы чертежи, схемы, модели фигур. При изучении свойств функций (возрастание, убывание, максимум, минимум и др.) целесообразно их аналитическую запись переводить на язык графиков и на этой основе тренировать учащихся „читать” графики функций.[6, 91-94]
По отношению к тексту учебника выделяют следующие виды наглядности:
Ведущая.
Ведущие иллюстрации самостоятельно раскрывают содержание учебного материала, заменяя основной текст.
Равнозначная.
Равнозначная иллюстрация служит целью более глубокого и эффективного усвоения содержания учебного материала. Цель их иллюстрации – дать определения понятий, сформулированных в учебнике в свернутой логической форме, дать адекватную алгоритмическую процедуру получения этих понятий.
Обслуживающая.
Обслуживающие иллюстрации призваны дополнять, конкретизировать содержание текста учебника. В работе с понятием эти иллюстрации должны предлагать рисунки, на которых представлены различные комбинации существенных признаков понятий. Цель обслуживающих иллюстраций – сформировать у учащихся навык подведения под понятие.
Виды наглядности по линии возрастания их абстрактности можно, согласно концепции Т.А. Ильиной, поделить на:
- Естественную наглядность (предметы объективной реальности).
- Экспериментальную наглядность (опыты эксперименты).
- Объемную наглядность (макеты, фигуры и т.п.).
- Звуковую наглядность (магнитофон).
- Символическую и графическую наглядность (карты, графики, схемы, формулы).
- Внутреннюю наглядность (образы создаваемые речью учителя).
Однако использование наглядности должно быть в той мере, в какой она способствует формированию знаний и умений, развитию мышления. Демонстрация и работа с предметами должны вести к очередной ступени развития, стимулировать переход от конкретно-образного и наглядно-действенного мышления к абстрактному, словесно-логическому.[11, 245-246]
В теории обучения различают несколько видов наглядности:
- Внешнюю.
- Внутреннюю.
- Словесную.
Наглядное обучение, которое опирается на представление учащихся и не связано с использованием внешних средств наглядности, называют внутренней наглядностью. Бывают случаи процесса обучения, когда учитель не находит в личном опыте учащихся материала, на который он мог бы опереться в своих обобщениях. Нет и наглядных пособий, при помощи которых можно было бы дать учащимся подобного рода материал. Единственный способ, которым может воспользоваться учитель в данном случае – это изложение материала в живой и образной форме. Изложение учителя, которое строится на живых образах, а не отвлеченных, называется в теории обучения словесной наглядностью.
Последнее время ставится вопрос о более широком использовании в учебном процессе знаковой наглядности. Под знаковой наглядностью понимается такая наглядность, которая с помощью знаков и символов позволяет наглядно представить те вещи, явления, связи, которые сейчас человек не может видеть. Так, например, Н2О – знаковая наглядность воды, которая с помощью латинских букв и цифр показывает определенное соединение.
И с этой точки зрения любая символьная наглядность является знаковой наглядностью. Но, когда речь идет о более широком использовании в учебном процессе, то имеют в виду использование не только графиков, диаграмм, цифр, но и знаковых моделей изучаемого явления. Под моделью понимается система элементов, воспроизводящая определенные стороны, связи, функции предмета исследования в виде формул, уравнений, математических структур и т.д.
В целом знаковая наглядность является действенным средством познания. Она составляет опору мышления и практически действий.
К изобразительным средствам наглядности относятся и технические средства: учебные кинофильмы, звукозаписи, радио. Эти наглядные средства называют аудиовизуальными средствами, позволяющими использовать в учебном процессе звук и изображение. [18, c. 23-33]
Таким образом, применение наглядного материала мобилизует активность психики младшего школьника, прививает интерес к получаемой информации, расширяет круг воспринимаемой информации, уменьшает утомляемость и в целом облегчает весь процесс обучения.
1.2. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
Вся сфера развития ребенка в процессе школьного обучения претерпевают качественные изменения и перестройки. Эта перестройка начинается в первую очередь с интенсивного развития интеллектуальной сферы ребенка. Главная особенность развития мышления в младшем школьном возрасте состоит в том, что ребенок переходит от конкретно-образного типа мышления к словесно-логическому и рассуждающему типу.
В начальной школе происходит развитие всех познавательных процессов, но Д.Б. Эльконин, вслед за Л.С. Выготским, считает, что изменения в восприятии, в памяти являются производными от мышления. «Благодаря переходу мышления на новую, более высокую ступень происходит перестройка всех остальных психических процессов, память становится мыслящей, а восприятие думающим. Переход процессов мышления на новую ступень и связанная с этим перестройка всех остальных процессов и составляют основное содержание умственного развития в младшем школьном возрасте» [10, с. 110].
В младшем школьном возрасте претерпевают изменения и психологические процессы как внимание, восприятие, память. К вниманию с первых дней обучения ребенка в школе предъявляются высокие требования, особенно к таким его характеристикам как управляемость, произвольность. По указанию учителя дети должны направлять и в течение времени удерживать внимание на предметах, не обладающих чертами необычности или непосредственной привлекательности для них.
Можно определить следующее направление развития внимания в младшей школе: от концентрации внимания в условиях, созданных учителем, к самоорганизации внимания, распределению и переключению его динамики в пределах задания и всего рабочего дня.
Фактически все познавательные процессы начинаются с внимания, которое определяет, что из окружающего мира выделит, увидит, услышит, запомнит ребенок, что и как войдет в систему его знаний. По образному выражению педагога К.Д.Ушинского, внимание – есть та дверь, через которую проходит все, что только входит в сознание человека из окружающего мира [38].
Известно, что в младшем школьном возрасте развиваются все свойства внимания. Без достаточной сформированности этой психической функции обучение невозможно.
Процесс овладения знаниями, умениями и навыками требует постоянного и эффективного самоконтроля детей, что возможно только при сформированности достаточно высокого уровня произвольного внимания. В первое время обучения у младших школьников, как и у дошкольников, преобладает непроизвольное внимание.
Поэтому задачей первостепенной важности для учителя является развитие произвольного внимания школьников, условием их дальнейшей успешной деятельности.
В начале обучения внимание ученика привлекает лишь внешняя сторона вещей. Внешнее впечатление захватывает учащихся. Однако это мешает им проникнуть в суть вещей, событий, явлений, затрудняет контроль над своей деятельностью.
Другие свойства внимания также еще очень несовершенны. Объем внимания младшего школьника меньше, чем у взрослого человека, всего 2-3 знака. Менее развито и умение распределять внимание. Особенно ярко неумение распределить внимание проявляется во время написания диктантов, когда надо одновременно слушать, припоминать правила, применять их и писать. Но уже ко 2-му классу у детей наблюдаются заметные сдвиги в совершенствовании этого свойства, если организовать учебную работу учащихся дома, на уроке и их общественные дела так, чтобы они учились контролировать свою деятельность и одновременно следить за выполнением нескольких действий [15].
В начале обучения у младших школьников проявляется и большая неустойчивость внимания (10-20 минут). Следует помнить, что в первом и втором классах устойчивость внимания выше при выполнении детьми внешних действий и ниже, при выполнении умственных. Поэтому методисты рекомендуют чередовать умственные занятия и занятия по составлению схем, рисунков, чертежей.
Несовершенно у младших школьников и такое важное свойство внимания, как переключение. В начале обучения у них еще не сформированы учебные умения и навыки, что мешает им быстро перейти от одного вида учебных занятий к другому. Только совершенствование деятельности учения уже ко второму классу приводит к формированию у детей умения переключаться от одного этапа урока к другому, от одной учебной работы к другой. Следует заметить, здесь ярко проявляются индивидуальные особенности человека. Вместе с развитием произвольного внимания развивается и непроизвольное, которое связано теперь не с яркостью и внешней привлекательностью предмета, а с потребностями и интересами ребенка, возникающими в ходе учебной деятельности, то есть с развитием их личности, когда чувства, интересы, мотивы и потребности постоянно определяют направленность его внимания. Итак, развитие внимания учащихся связано с овладением ими учебной деятельностью и развитием их личности [19].
Развитие разных свойств может быть как относительно независимым, так и взаимосвязанным. Свойства внимания учащихся могут быть развиты в разной степени. Одни ученики имеют устойчивое, но плохо переключаемое внимание, они довольно долго и старательно решают одну задачу, но быстро перейти к следующей им трудно. Другие дети быстро переключаются на другой вид деятельности, но также легко отвлекаются на посторонние моменты. А у третьих хорошая организованность внимания сочетается с его малым объемом.
Возрастные особенности внимания анализировались в работах Б.Г. Ананьева [1], Ф.Н. Гоноболина [9], Н.Ф. Добрынина [11], И.А. Баскаковой [2]. В целом внимание характеризуется следующими особенностями:
— у детей младшего возраста имеет место преобладание непроизвольного внимания над произвольным. Само произвольное внимание находится в стадии формирования и отличается: невысокой устойчивостью, невысокой концентрацией, слабым развитием переключения, слабым развитием распределения, ярко выражена зависимость внимания от темпа психической деятельности (это соотношение недостаточно освещено в работах и в целом мало разработано);
— ребенок в первом классе еще не имеет целенаправленного внимания, и данный факт необходимо учитывать при построении урока, необходимо повышать значимость так, как предлагает Л.П. Набатникова для малышей;
— ученик третьего класса уже способен сохранять устойчивость внимания в течение всего урока и регулировать свою деятельность помощью самостоятельных программ и планов;
— далее от года к году происходит усиление регулирующей функции внимания во всех психических процессах.
С.А. Лукомская [18] в своих работах выделяет три этапа становления внимания у школьников:
— первый этап (8 — 10 лет): отличительной чертой является разноуровневый характер организации основных свойств внимания. Ядром структуры внимания в рамках перцептивного внимания является переключение и объем, в рамках вербального внимания выделяют устойчивость и концентрацию. Данные различия чрезвычайно важны с точки зрения модально-специфических особенностей разделения свойств внимания, их качественного разнообразия;
— второй этап (13 — 16 лет): обнаруживается ускоренный однонаправленный рост показателей успешности как перцептивного, так и вербального внимания;
— третий этап — студенческий возраст: усложняются взаимосвязи всех показателей внимания. [18, c. 119]
Таким образом, очевидно, что внимание формируется в процессе учебной деятельности, равно как вообще деятельности (как социального фактора), причем деятельности развивающейся и усложняющейся, деятельности с нагрузками и требованиями к качеству выполнения, и прямо связано с уровнем учебной успешности.
Восприятие из процесса узнавания, различения, опирающегося на очевидные признаки, становится деятельностью наблюдения. Наблюдение сначала осуществляется под руководство учителя, который ставит задачу обследования предметов или явлений, знакомит учеников с правилами восприятия, обращает внимание на главные и второстепенные признаки, обучает способам регистрации результатов наблюдений (в виде записей, рисунка, схемы). Восприятие становится синтезирующим и устанавливающим связи, преднамеренным, целенаправленным наблюдением за объектом [12, с.56].
Память приобретает осмысленный характер, если опирается на приемы логической обработки материала. Важно донести до ребенка идею необходимости активной работы с запоминаемым материалом и его определенной организации [12, с.97].
В ряде работ посвященных началу школьного обучения (Л.И. Божович, Д.Б. Эльконин, Г.Г. Кравцов, Е.Е, Кравцова, Е.Л. Бережковская и др.), выделены новообразования, которые свидетельствуют о состоявшемся переходе ребенка из дошкольного в младший школьный возраст, т.е. рассматриваются новообразования, возникающие сразу после проживания кризиса семи лет. Л.И. Божович связывает начало школьного обучения с появлением нового, стержневого для личности ребенка системного новообразования – внутренней позиции, которая выражает новый уровень самосознания и рефлексии ребенка и приводит к осознанию своего социального «Я». Под внутренней позицией Божович Л.И. подразумевает единую систему реально действующих мотивов по отношению к окружению, осознание ребенком себя, а также отношение к себе в контексте окружающей действительности. Понятие внутренней позиции подразумевает также осознание своей неудовлетворенности, т.е. является результатом рефлексии ребенка [2, с.112].
Внутренняя позиция школьника, которая возникает у ребенка к концу дошкольного возраста, представляет собой систему потребностей, связанных с учением как новой, серьезной, общественно значимой деятельностью. Начало обучения способствует реализации этого стремления к социальному положению школьника и к учению как социально значимой и социально оцениваемой деятельности [2, с.127].
1.3. РОЛЬ НАГЛЯДНОСТИ В ОБУЧЕНИИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
Первая основная функция наглядности – информационная. Выполнение ее внешне осуществляется через различные типы и виды наглядности. Внутренняя же сторона этой функции связана с воздействием на познавательный процесс.
Она проявляется во влиянии на основные процессы усвоения знаний:
− непосредственное, чувственное ознакомление с материалом ощущения и восприятия;
− осмысление, обеспечивающее глубокое понимание материала путем активного участия мышления;
− запоминание, позволяющее на основе памяти осуществить запечатление и сохранение поступающей информации.
Различные типы и виды наглядности позволяют, прежде всего, увеличить количество источников информации. Причем, осуществляется это с их помощью двумя способами:
− наглядные средства выступают в роли основного источника информации;
− наглядные средства являются наглядно-иллюстрированным материалом [10].
Большие возможности представляет наглядность на запоминание как на логическое завершение процесса усвоения. В этом случае она позволяет закрепить полученные знания в образах, выделить главное и, путем создания ярких опорных моментов, запечатлеть логическую нить материала.
Вторая основная функция наглядности – обучающая (познавательная деятельность обучаемых). Управление познавательной деятельностью при использовании наглядности возможно благодаря применению разнообразных управляющих воздействий. Определенная последовательность, отбор наглядного материала, его подача, логика влияют на восприятие, осмысление и запоминание. Управляющее воздействие на процесс познания может быть осуществлено через пособие с помощью слова, позволяющего, например, поставить учебную проблему и, таким образом, включить ученика в активный познавательный поиск, обратив внимание на какую-то сторону или деталь изучаемого объекта, вызвать воспроизведение запечатленных ранее образов, то есть акцентировать внимание на представления, которые необходимы в какой-то определенный момент обучения.
Наглядные пособия, в частности кинофильмы и модели, представляют возможность осуществить управляющее воздействие демонстрацией действия, так как в процессе познания бывает необходимо обучение каким-то практическим умениям и навыкам. Наиболее важным вопросом в восприятии наглядности учащимися являются внимание и интерес, который они в этом процессе проявляют.
Третья основная функция наглядности в обучении, – воспитательная, не рассматривает всего вопроса о реализации этой функции наглядности в педагогическом процессе. Наглядные пособия могут оказывать на обучаемых такое эмоциональное воздействие, как никакое другое средство.
Рассмотрение основных функций наглядности дает основание сделать вывод, что широкое ее применение позволяет усилить (более полно реализовать) основные педагогические возможности учителя. Это необходимо учитывать при создании наглядных учебных пособий.
Рассматривая наглядные учебные пособия как средства обучения в учебном процессе, надо знать, что они сами в то же время во многих случаях представляют собой, по существу, образовательный материал для усвоения его учащимися, преподносимый им не только в книжном и словесном изложении, а в конкретно образном виде, в различных наглядных формах. Наглядные учебные пособия надо рассматривать не только как средства обучения, орудия и инструменты педагогического труда, облегчающие усвоение знаний учащимися, но, вместе с тем, и как элементы самого содержания обучения, выраженного в конкретных формах.
Особое место среди источников наглядности занимают наглядные учебные пособия. Одним из самых главных назначений наглядных учебных пособий в процессе обучения является конкретизация содержания учебных программ, конкретного учебного материала, преподносимого учащимся в иллюстрированном изложении или в словесной форме.
Наглядные пособия, как и учебники, являются источником знаний для учащихся. При создании образно-изобразительных наглядных учебных пособий для школ главная задача состоит не только в том, чтобы вернее, правдивее передать изображение оригинала: дом, дерево, а главным образом в том, чтобы показать наиболее характерные, типичные черты, свойства и признаки передаваемого объекта, его специфику. При этом допускается нарочитая концентрация типических свойств и признаков предмета или явления, которая часто может и не встретиться в действительности, чтобы сильнее подчеркнуть главное и сосредоточить на нем внимание учащихся.
Передавая предметы и явления реального мира такими, какими они существуют в действительности, наглядные пособия помогают сближать школьное обучение с жизнью, с окружающей действительностью, с практической деятельностью. Другими словами наглядные учебные пособия являются средствами, помогающими осуществлять в обучении один из основных дидактических принципов отечественной дидактики – связь теории с практикой.
Наглядные учебные пособия оказывают учителю большую помощь в формировании у учащихся различных представлений и понятий, способствуют развитию внимания и целенаправленного наблюдения учащихся. Хорошо известно, что сильно привлекает внимание детей красочная картина, интересный предмет, демонстрируемый на уроке [18].
Наглядные учебные пособия способствуют развитию творческого воображения учащихся, возбуждают эмоции учащихся, развивают память, способствуют прочному закреплению изучаемого учебного материала.
Таким образом, применение различных средств наглядности активизирует учащихся, возбуждает их внимание и тем самым помогает их развитию, способствует более прочному усвоению материала, дает возможность экономить время. Тот факт, что математике присуща большая абстрактность, определяет и характер средств наглядности, и особенности применения их. В таких учебных предметах, как естествознание, история, география, наглядные пособия чаще всего используются для показа изучаемых объектов. Чтобы учащиеся могли составить наиболее правильное, наиболее полное представление о животном или растении, о том или ином событии, о природном явлении и т.п., все это необходимо показать в возможно более естественном виде и так, чтобы хорошо были различимы все нужные детали.
Что касается математики, то здесь предметы, во- первых, выступают только как элементы множеств, над которыми могут производиться некоторые операции и относительно которых может быть поставлен вопрос об их численности. Поэтому , когда учитель говорит о яблоках на ветке, или о птичках на дереве, то он не останавливается на том, какие это яблоки, или о птичках на дереве. Он обращает внимание детей лишь на количества их и на количественные отношения. Во- вторых, когда идет речь о том или ином предмете, то может быть поставлен вопрос об исследовании его формы или некоторых числовых характеристик, носящих названия величин. Но чтобы исследовать количественные отношения и формы в чистом виде, необходимо совершенно отделить их от содержания. В этом и оказывают помощь учителю различные средства наглядности и в первую очередь модели, чертежи, схемы, которые более всего отвечают указанному требованию.[13, с.163]