СОДЕРЖАНИЕ
- Введение
- Глава 1. Сравнительный анализ детей дошкольного возраста с общими нарушениями речи и их сверстниками с нормальным развития речи
- 1.1. История рассмотрения проблемы речевых нарушений у детей в отечественной и зарубежной психологии
- 1.2. Основные подходы к коррекционной работе с детьми с нарушениями речи и памяти
- 1.3. Речевые нарушения у детей как препятствие успешной адаптации и коммуникации
- 1.4. Нарушение речи у детей и их коррекция
- 1.5. Проблемы развития памяти у детей дошкольного возраста с нарушением речи
- Выводы по 1 главе
- Глава 2. Исследование особенностей развития познавательных процессов у детей с ОНР и детей нормально развивающих
- 2.1. Выбор и описание методов исследования
- 2.2. Анализ результатов исследования
- Выводы по 2 главе
- Заключение
- Список использованной литературы
ВВЕДЕНИЕ
Актуальность написания выпускной квалификационной работы на тему «Сравнительный анализ познавательных процессов у детей старшего дошкольного возраста с общими недоразвитием речи и их нормально развивающими сверстниками» заключается в том, что старшие дошкольники с нарушениями речи имеют ряд психологических особенностей, которые затрудняют формирование речевой деятельности и требуют целенаправленной коррекции.
При нарушениях формирования всех компонентов речевой системы, т.е. фонетической и лексико-грамматической стороны речи и является общее недоразвитие речи (ОНР).
Психологический статус ребенка, с речевыми нарушениями показывающий недостаточно выраженной устойчивостью внимания, более низким уровнем показателей произвольного внимания, трудностями в переключении внимания и планировании своих действий. Дети с трудом справляются сосредоточить внимание на анализе условий. Поиск различных способов и средств решения задач у таких дошкольников затруднен. Дошкольникам с общей задержкой речи, гораздо труднее, сосредоточить внимание при условиях словесной инструкции, чем при зрительной инструкции в выполнении задания. При словестной инструкции наблюдается большое количество ошибок, связанных с нарушением грубых нарушений по цвету, форме, расположению фигур. При зрительной инструкции распределение внимания между речью и практическим действием для детей с задержкой речи является практически невыполнимой задачей. У детей с различными видами речевой патологии показатели произвольного внимания гораздо ниже по сравнению с нормой, но специфика этого нарушения определяется степенью его распределения и переключаемости.
У детей с общим недоразвитием речи выражены проблемы в развитии восприятия (слухового, зрительного и др.). У дошкольником, выражена несформированность в понимании предметов и явлений, окружающего их мира. У всех детей с общим недоразвитием речи нарушения фонематического восприятия различны от нормы. Изучение зрительного восприятия позволяет говорить о том, что у старших дошкольников с речевой задержкой психическая функция отстает в своем развитии от нормы и является недостаточной сформированностью целостного образа предмета. Исследования доказывают, что у этих детей с ОНР от нормы не отличается, простое зрительное узнавание реальных объектов и их изображений. В этом и состоит актуальность исследования темы работы.
Целью написания выпускной квалификационной работы является изучение теоретических основ и практических аспектов анализа познавательных процессов у детей старшего дошкольного возраста с нормальным развитием речи и с общими нарушениями речи.
Для достижения поставленной цели в работе необходимо изучить следующие задачи:
— изучить теоретические основы сравнительного анализа детей дошкольного возраста с общими нарушениями речи и их сверстниками нормального развития;
— исследовать особенность развития познавательных процессов у детей с общими нарушениями речи (ОНР) и детей нормально развивающихся.
Объектом исследования выпускной квалификационной работы являются дети старшего дошкольного возраста с общими нарушениями речи и дети нормально развивающиеся.
Предметом исследования является познавательные процессы память, мышление, воображение, восприятие у детей с общими нарушениями речи и их сверстников в норме.
Структура выпускной квалификационной работы состоит из введения, двух глав, заключения и списка использованной литературы.
Во введении обосновывается актуальность темы исследования, выделяются цель, задачи, объект и предмет исследования, а также структура и теоретическая и методологическая основа исследования работы.
В первой главе рассматривается история проблемы речевых нарушений у детей, в отечественной и зарубежной психологии. Основные подходы к корреляционной работе с детьми с нарушениями речи и памяти. Проводится сравнительный анализ познавательных процессов у детей дошкольного возраста с различными нарушениями речи и их нормально-развивающими сверстниками. Рассмотрение речевых нарушений у детей является препятствием в успешной адаптации и коммуникации, нарушение речи у детей и их коррекция, проблемы развития памяти у детей дошкольного возраста с нарушением речи, а также обзор методик коррекционной работы по развитию познавательных процессов у детей с ОНР.
Во второй главе идет сравнительный анализ познавательных процессов у детей с ОНР и детей с нормой развития речи, а именно изучаются цель, задачи и методы исследования, проводится анализ результатов исследования и проводится психокорреляционная работа по развитию познавательных процессов у детей с ОНР.
В заключении даются краткие выводы по теме исследования.
Гипотезой исследования является то, что задержка развития речи оказывает негативное влияние на развитие всех познавательных процессов и коммуникативных навыков у детей старшего дошкольного возраста с общи-ми нарушениями речи (ОНР) по сравнению со здоровыми детьми того же возраста.
Теоретической и методической основой написания выпускной квалификационной работы являются труды ученых-психологов, а также практика психологов и педагогов, логопедов.
ГЛАВА 1. СРАВНИТЕЛЬНЫЙ АНАЛИЗ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ ПРОЦЕССОВ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С РАЗЛИЧНЫ-МИ НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ И ИХ НОРМАЛЬНО-РАЗВИВАЮЩИМИ СВЕРСТНИКАМИ
1.1. История рассмотрения проблемы речевых нарушений у детей в отечественной и зарубежной психологии
Язык является основным средством для передачи знаний от поколения к поколению. Без языка, не возможно, представить способы для формирования и установления правил, законов и нравственности в обществе. Язык является важным средством для процессов общения. В рукописной форме у людей появилась возможность общаться через пространство и время.
Язык является системой вербальных знаков, условная от индивида, способствующая как цель коммуникации, формирования и формулирования мыслей, сохранение и выражение общественно-исторического опыта. Речь в отличии является существенный процесс применения языковых символов. Способ формирования мыслей это специфически человеческий с помощью алгоритм языковых средств.
Изучение особенностей развития высших психических функций
Развитие речи у ребенка подчинено определенным закономерностям. Существует специфический возрастной период ее развития — первые три го-да. По истечении этой стадии процесс слухоречевого развития и обучения замедляется и требует больших усилий. В целом, ребенок проходит три этапа становления речи: подготовительный или дофонемный — от рождения до 1,5 — 2 лет, этап самостоятельной речи — 1,5-2 до 7 лет и этап систематического обучения и развития речи — школьный период.
В нашем обществе принято считать, что нарушение речи преимущественно связано с работой логопеда. Как показывает история, компетентность психолога в вопросах речевой патологии, те так широко развернута, что, принципиально, затрудняет психокоррекционную работу с детьми недоразвитием речи. С целью углубления знаний по нарушению речи можно рас-смотреть, некоторые вопросы логопедического направления.
Развитие речи у ребёнка косвенно обучением, ребёнок учиться говорить. Однако это никак не означает, что овладение речью, является в целом результатом специальной учебной деятельности, целью которой являлось бы для ребёнка изучение речи. Такая учебная деятельность включается затем — при изучении грамматики, т.е. системы норм языка, которым на практике уже владеет ребёнок, при овладении — на базе устной речи — письменной речью, при изучении иностранного языка, но первичное овладение родным языком, подлинно живой речью совершается в процессе жизненно мотивированной деятельности общения. Только этим путём достигается понимание речи как речи. Ребёнок нормально овладевает речью в процессе общения, а, не изучая её в процессе учения. Конечно, и этот процесс общения обязательно организуется взрослыми при том так, чтобы привести к овладению речью. Учебная деятельность, в которой перед учеником ставилась бы специальная цель — изучение речи, выделяется из речевой деятельности, в процессе которой овладение речью является результатом, а не целью. Учебной работой над речью дорабатывается то, что зарождается «до» и независимо от неё.
В работах А.Н. Леонтьева («Психологическое исследование речи»; «Речевая деятельность») трактовал язык и речь исходя из точки зрения специфической деятельности человека, в частном использовании языка.
Метод исследования речи определенно различается от метода, которым человек, обучается в частности точным наукам или обучатся анализу. Способ объединен с природой речи, где речь является полноценной речью человека, которая не классифицирована признаками, величиной. Легко определяемая и заученная в использовании, как заучиваются правила знаками сложения и умножения. То истинное слово которое в результате произвольно усваивается в отличие от знака, обретает своё определенное значение. Для усвоения истинным словом происходит процесс не заучивания слово, а включается процесс жизнедеятельности употребления, насыщая реальные потребности человека говорившего [45, с.112].
В протяжении начального этапа развития речи, до того момента как ребёнок начинает произносить слова, в первую очередь обретает определенный пассивный фонетический словарь, происходит освоение речевого аппарата. Ребенок учиться понимать речь окружающих его людей. Первыми звуки ребёнка является крик. По причине того, что крики выдают и дети при глухоте, то распознание глухоту на первых порах затруднено определению. Следовательно, крик не является продуктом подражанием или выучки. Звуки издаваемые ребенком в своем составе которые издаёт ребёнок по своему составу примерно относятся к гласным звукам — а, е, у. Из согласных звуков, одними из первоначальных проявляются губные м, п, б. Затем проговариваются д, т, наконец, шипящие.
По данным проведенных исследований формирование различных звуков языка при понимании речи окружающих совершается у ребёнка в определенной последовательности: первый этап, распознание гласных звуков (a; и; е; е — о; и — о). Второй этап распознание согласных звуков. Также происходит в начале, воспроизведение самого наличие, затем начинается последовательность их различия.
Уже к третьему месяцу у ребёнка происходит распознание лепета. В лепете можно заметить большое разнообразие звуков, именно это и отличает лепет от крика. Слышимые звуки лепета, являются продуктом звуком. Они в меньшей степени связаны, но в большей свободны, чем непроизвольные крики. У ребёнка в лепете происходит, усвоение произнесенных различных, самостоятельных в отношении с подсознательными функциями звуков.
Фонетическим составом слов речи взрослых лепет происходит возможность освоения.
При помощи речи, при умении самостоятельно использовать возникает понимание речи окружающих. Этим существенным значением в развитии речи ребёнка, является выделение начального этапа в развитии главной для ребенка функции общения. В самом начале понимание всех этапов, является простым направлением.
Как утверждают некоторые исследователи, у детей 5 месяцев, замечали попытки определённым образом реагировать на слова (например, по передаваемому В. Плейером наблюдению Г. Линднера, В. Прейер, «Душа ребёнка: наблюдение над духовным развитием человека в первые годы жизни»). Так, в случае Линднера, ребёнку показывали часы, и произносили слово «тик-так». Затем произносили то же слово, но уже не показывали часы, ребёнок обращал взгляды на часы. Можно сказать, что у ребенка складывалась связь между звуком и определенным обстоятельством или реакцией на этот звук.
Характер такого «понимания» объясняет другое наблюдение того же Г.Линднера и аналогичные наблюдения В. Прейера и Тарпполета. Оказывается что довольно легко можно ребенку повторять одно и тоже слово или один звук с определенной интонацией, для то что бы ребенок в возрасте от 6 до 8 мес. отреагировал определенной реакцией в случае описанном Г.Линднера. В случае описанном Тарпполета ребёнок (6-9мес.), не только повернул в голову в сторону окна, но еще так же реагировал на вопрос, произнесенный с той же интонацией, на иностранном языке. Абсолютно ясно , что в этом случае не идет речь об истинном понимании слов[37, с.74-76].
Единомышленники ассоциативной психологии предполагали, что т значения слов опирается на ассоциативные связи, а рефлексологи полагали, что эта связь имеет условно-рефлекторный характер. Если между словом и ситуацией есть связь, к которой оно относится эта связь, и непременно касающаяся той реакции, которой оно вызывает, выражает ассоциативный или условно-рефлекторный характер. Обязательно следует дополнение, что, пока эта связь носит условно-рефлекторный или ассоциативный характер, это ещё не речь в том смысле, в котором понимаются слова. Смысловой речь превращается в том случае, когда связь между словом и значение теряет смысл и перестает быть условно-рефлекторной или ассоциативной.
При развитии речи ребенка на стадии понимания, отмечается на примитивном уровне, незнакомой речи овладение речевым аппаратом. Познание речи как определенным способом общения с его окружением приносит кардинальное развитие выраженные в создаваемых в новой степени потребности ребёнка и появляющиеся новые сдвиги в отношениях с людьми. У ребенка появляются абсолютно новые способы общения с окружающими людьми, этими способами он пытается донести до окружения свои мысли и чувства, проявляет попытки манипулировать на чувствах и направлять их мысли.
Слова, произнесенные в первые, которые он произносит осмысленно, можно заметить к концу первого года жизни ребенка. Они состоят преимущественно из лабиальных и дентальных согласных, объединенных с гласным в слог, повторяющийся несколько раз: баба, мама, папа . С этой точки зрения слова распространенные в слоем звуковом составе имеют так называемый «интернациональный» характер. Из этого значению можно выделить тот момент, что ребенок, произнося эти слова, он осмысленно выражает (как подчеркнул Э.Мейман) в первую очередь свои потребности, желания.
Семантическая функция речи выражается позднее, это происходит примерно к 1,5 годам. Определяется, в развитии речи у ребенка положительно выраженный сдвиг. Ребенок проявляет большой интерес к тому, как называются предметы. Результат значительно становиться заметным в активном росте словарного запаса, особенно становиться заметно существительных именах. И тогда происходит громадное открытие в жизни ребенка, что каждый предмет имеет свое имя. Штерн считал, что это первая «действительно общая мысль ребёнка». Примерно в 1,5 возрасте в развитии речи ребёнка действительно совершается большой скачок. Если взять трактовку Штерна, в которой говориться, что у полуторагодовалого ребёнка выявляется такая «действительно общая мысль», что «каждая вещь имеет своё название», с определенной очевидностью можно сказать, что об общем умственном развитии ребёнка этого возраст, его теория ошибочна. Оно строиться на исключительно неправильной, интеллектуалистической концепции, согласно которой ребёнок сначала в теоретическом плане сознания делает открытие, которое он затем применяет на практике. Это отношение определенно можно рассматривать на оборот. Ребёнок открывает не общий теоретический принцип; он старается овладеть с помощью взрослых, абсолютно новым способом обращения с вещами при помощи слова. Ребенок познает, что при помощи слова можно указать на вещь, обратить на неё внимание взрослых, получить её. Основным и решающим в речевом развитии ребёнка является не само по себе овладение обозначающей функцией слова, а именно это — то, что ребёнок приобретает возможность посредством речи вступать в сознательное общение с окружающими. При этом ребёнок начинает пользоваться отношением слова к обозначаемым им предметам, ещё теоретически вовсе не осмыслив его. Теоретическое осмысливание этого отношения не предшествует в виде «действительно общей мысли» его применению в соответствующей практи-ческой операции, а, наоборот, следует за ней и совершается на её основе в течение целого ряда лет умственного развития ребёнка.
Понимание отношения слова к вещи, которую оно обозначает, долго ещё остаётся крайне примитивным. Первоначально слово представляется свойством вещи, неотъемлемой её принадлежностью или выражением вещи; оно имеет «лицо», что и вещь. Часто цитировался пример сына К. Штумпфа, объяснявшего данное им камню наименование тем, что «камень выглядел именно так, как звучит это слово». Явление это на ранней стадии развития имеет довольно распространённый характер [43, с.89-90].
Отношение слова к определенному для него предмету имеет расплывчатый характер; ребёнок начинает понимать его смысл гораздо позже, чем он практически начинает в своей речи пользоваться этим отношением. Ребёнок, таким образом, не совершает в 1,5 года того теоретического открытия, но практическое овладение словом для обозначения предмета, которое к этому времени происходит, является большим «открытием», можно сказать важным моментом в становлении человеческого сознания ребёнка и определение новой ступени в отношении к миру.
Важность открытия определенного значения слова выражается ярко в том впечатлении, которое оно производит, когда это значение может быть осознана. Интересен в этом отношении рассказ Селиван, преподавательницы слепоглухонемой Елены Келлер. Она описывает такой эпизод: «Мы подошли к насосу, и я велела Елене держать под краном кружку, пока я буду накачивать воду. Когда холодная вода брызнула в незанятую руку и наполнила кружку, я по буквам изобразила на ее руке слово «в-о-д-а». Это слово, которое следовало непосредственно за ощущением холодной, льющейся на руку воды, казалось, изумило ее. Она выронила кружку из рук и остолбенела. Ее лицо просветлело, и она много раз изобразила по буквам это слово, потом села на корточки, коснулась руками земли и жестом спросила, как это называется, а затем указала на песок и решетку. После этого она вдруг жестами стала спрашивать, как меня зовут. На обратном пути она была в высшей степени возбуждена и осведомлялась о названии каждого предмета, до которого дотрагивалась, так что в течение нескольких часов она включила в свой запас 13 слов». Можно заметить, что «открытию», которое так драматически описывает мисс Селиван, показывая его как внезапное «откровение», предшествовал длительный по срокам подготовительный период. Воспоминания которые описывает женщина о первом уроке во время которого Елена сама не на-чертила этих букв на руке своей наставницы, которые какое время писала она, девочка пишет: «Я побежала вниз к матери, подняла руку и изобразила буквы. Я не знала, что составляла слово; не знала, что есть на свете слова и что это такое. Я просто шевелила пальцами, подражая по-обезьяньи. В следующие дни я выучилась с тем же непониманием изображать множество слов. Наставница моя билась со мной несколько недель, прежде чем я поняла, что каждый предмет имеет свое название». В соответствии со своей теорией «ага» переживания и с общим К. Бюлеру и В. Штерну представлением об «открытии» ребенком того общего положения, что каждая вещь имеет свое название, К. Бюлер, обращаясь на вышеприведенный нами отрывок из мисс Селиван, не замечает тот важный момент, что подготовительный пери-од долгосрочный [44, с.115-116].
В речевом развитии ребенка выделяется момент, который в исключи-тельных случаях, длится продолжительное время. Обычно он имеет более временный характер и потому не привлекает к себе внимание исследователей. Значительно такая форма речи представляет определенный интерес. О. Йесперсен назвал ее «малой речью», У. Элиасберг и Л.С. Выготский – «автономной речью» – ребенка. Ряд психологов отрицали существование такой особой автономной детской речи. В. Вундт говорил, что эта «мнимодетская речь», т.е. язык нянек, пристраивающаяся к ребенку. Конечно нет сомнений, что и «малая», или «автономная» речь у детей это как вариант определенный материал речи взрослых, которым ребенок «питается». Но из наблюдений можно сделать вывод, порой у детей наблюдается речь, во многих отношениях отличная от речи взрослых.
Так называемая «малая» речь ребенка, переплетающаяся обычно с пониманием речи окружающих, является переходным этапом к овладению ре-чью взрослых. Выделяется тот факт, что речь развитой бывает у детей-однолеток, растущих вместе. О. Йесперсен наблюдал развитие такой формы малой речи у двух близнецов 5,5 лет. Она формируется под воздействием речи окружающих. Но такую речь отличают особенностями, придающими ей характер своеобразного формирования. Выделяется, что во внешней форме слова автономной речи большей частью имеют моторный характер, т.е. слова встречаются с удвоением слогов, вроде «фу-фу», «ква-ква», «ля-ля», «ва-ва» и т.п. По своему значению эти слова не совпадают со значением наших слов; их значение часто меняется от ситуации к ситуации, объединяя абсолютно разные по значению предметы посредством неустойчивых и изменчивых связей. Слово имеет почти столько значений, сколько употреблений[41, с.102].
Одно и то же значение переносится на самые разные предметы, кото-рые могут быть объединены лишь на основании двух признаков – удлинен-ной формы (собака, лошадь, кукла, термометр) и блестящего глазоподобного характера (запонки, жемчужины). Это особенно яркий пример из числа многих, имеющихся в литературе.
Психологически существенным в этой малой детской речи является то, что она выявляет нестандартный способ «обобщения», которым определяется значение первых слов, употребляемых ребенком.
Широкие «обобщения», свойственные ребенку, являются не продуктами осознанной операции, а результатом установок, обусловленных аффективно-моторными реакциями: объективно разнородные предметы объединяются в одном слове в силу их сопринадлежности к аффективно однородной ситуации. В малой речи слова не выполняют еще обозначающей функции в полном смысле этого слова. «Малая речь» свидетельствует о несформированности предметного сознания.
Сравнения малой детской речи с развитой речью особенно проявляется, когда велика роль речи взрослых в умственном развитии ребенка, она вводит в обиход ребенка качественно иной, построенный на объективных принципах способ классификации вещей, сложившийся в результате общественной практики. При помощи речи, этой «общественной формы познания», общественное сознание происходит формирование индивидуальное сознание человека с раннего детства. Его речь и его словесная ориентировка в мире регулируются не его индивидуальным восприятием, а общественным познанием, которое через посредство речи определяет и само восприятие [40, с.96].
1.2. Основные подходы к коррекционной работе с детьми с нарушениями речи и памяти
В специальной психологии коррекционной педагогике важным направлением является установления условий для формирования у детей навыков и способностей к формированию речи.
Речь играет первичную роль в развитии психики ребенка, познавательной деятельности, понятийного мышления. Необходимые условия межличностных контактов образуют сформированные речевые навыки, что способствует расширению представлений ребенка об окружающем его мире.
Дети с нарушением речи и памяти требуют особого психологического подхода. У таких детей может нарушаться произношение, темп речи, ее грамматический строй, отмечается в наблюдениях, бедность словарного за-паса, но при этом не нарушается слух, развитие интеллекта.
Нарушение развития речи у детей влияет на познавательные процессы: память, внимание и восприятие. В конечном итоге недоразвития речи и ее компонентов наблюдается интеллектуальное отставание. Поэтому в таких случаях требуется коррекционная программа для детей с нарушением речи. План занятий разрабатывается индивидуально психологами и логопедами, в зависимости от дефекта.
Средствами и абстрактно выделенные стороны или моменты речи являются грамматические формы речи, словарь. Важнейшим является в развитии речи детей умение, которое преобразуется и прогрессирует посредством общения. На изменение формы речи влияет то, как изменяется модель взаимодействия. С самого рождения общение у ребенка зарождаются лишь с его ближайшим окружением. Включивший в непосредственный контакт с близким окружением отдельные реплики, просьбы, вопросы и ответы отливаются в разговорную диалогическую форму. Потребность передать появляется позже, выражая его в вербальной системе, более или менее широкое смысловое целое (описание, объяснение, рассказ), рассчитанное для понимания постороннего слушателя. Тогда развивается связная речь, умение раскрыть мысль в связном речевом построении [37, с.81].
Развитие связной речи имеет особое значение. Развитие словаря, овладение грамматическими формами и т.п. включаются в нее в качестве частных моментов.
Речь можно разделить на связную и контекстную. Как выделял С.Л. Рубинштейн: всякая подлинная речь, передающая его мысль говорящего, высказывания о его желаниях, является связной. Связной в специфическом, терминологическом смысле слова называется такая речь, которая отражает в речевом плане все существенные связи своего предметного содержания. Определить несвязную речь можно по нескольким факторам: нет,осознаете и нет восприятия хода мыслей, либо потому, что, будучи представлены в мысли говорящего, эти связи не выявлены надлежащим образом в его речи. Связность собственно речи означает адекватность речевого оформления мысли говорящего или пишущего с точки зрения ее понятности для слушателя или читателя. Связная речь – это такая речь, которая может быть вполне понята на основе ее собственного предметного содержания. Для того чтобы ее понять, нет необходимости специально учитывать ту частную ситуацию, в которой она произносится; все в ней понятно для другого из самого контекста речи; это контекстная речь.
Речь же маленького ребенка отличается в значительной степени ф том смысле, что она не образует связного смыслового целого такого контекста, чтобы на основании только этого смысла можно было вполне ее понять. Для ее понимания необходимо учесть ту конкретную ситуацию, в которой находится ребенок и к которой относится его речь. Содержание его речи становится понятным для окружающих, лишь в том случае, когда происходит эта или иная ситуация. Это и можно выделить, как ситуативная речь.
Различая, таким образом, ситуативную и контекстную речь по ключе-вой ее черте, никоим образом нельзя, внешне их противопоставлять. Всякая речь имеет хоть некоторый контекст, и всякая речь связана и обусловлена некоторой ситуацией если не частной, то более общей, ситуацией исторического развития данной науки и т.п. Ситуативные и контекстные моменты всегда находятся во внутренней взаимосвязи и взаимопроникновении; речь может идти лишь о том, какой из них является в каждом данном случае господствующим [42, с.91-92].
Основная линия развития речи ребенка, как раз, заключается в этом наиболее существенном для речи моменте, что от исключительного основания только ситуативной речи ребенок переходит к овладению и контекстной речью. Когда у ребенка развивается контекстная связная речь, не происходит наслаивание и вытеснение внешне над ситуативной ее речи; причем ребенок, как и взрослый, пользуется то одной, то другой в зависимости от содержания, которое надо сообщить, и характера самого общения. Ситуативная речь – это речь, которой естественно пользуется и взрослый в разговоре с собеседником, находящимся с говорящим в общей ситуации, когда речь идет о непосредственном ее содержании; к контекстной речи, понятной независимо от ситуации, переходят тогда, когда требуется связное изложение предмета, выходящего за пределы наличной ситуации, притом изложение, предназначенное для широкого круга слушателей (или читателей). Поскольку ребенок сначала оперирует лишь непосредственным ему близким содержанием и пользуется речью для общения с близкими, включенными в общую с ним ситуацию, речь его, естественно, носит ситуативный характер. Такой же характер речи соответствует и ее содержанию, и ее функции. По мере того как в ходе развития изменяются и содержание, и функции речи, ребенок, обучаясь, овладевает формой связной контекстной речи.
Непроизвольно ребенок готов строить свою речь, исходя из того, что ему на данный момент является известным и понятным. Но действие этой непроизвольной тенденции как бы прерывается не сформированном сознанием необходимости учитывать слушателя и строить свое изложение так, чтобы содержание речи было понятно для другого. Эта последняя установка еще не укрепилась. Она поэтому не определяет речевое построение с самого начала, а лишь входит в нее дополнительно, прерывая предваряющий его ситуативный способ изложения.
Начинающийся в этом явлении переход к новому этапу речевого развития сказывается в ряде обычно сопутствующих явлений. Прежде всего, дети на этапе развития, на дополнительные вопросы педагога охотно и подробно пытаются дать объяснение то, что не было раскрыто в первоначальном содержании их речи, в то время как попытка педагога расспросить, о чем говорит ребенок, что он подразумевает, малышей лишь приводит к раздражению, не пониманию, сбивает их. Они еще не в состоянии понять, чего от них хотят, и непонятные для них вопросы лишь вызывают их негативные чувства, между тем как детей с нормальным развитием речи побуждают тщательнее, понятнее строить свою речь. На этом же этапе развития у детей наблюдаются первые попытки ввести слушателя в свой рассказ, как бы обозначив сначала тему, указав, о чем будет речь.
Характерное формулирование ситуативной речи, содержание не образуется самостоятельно к поставленной индивидуальной обстановке, связного отрывка, созданного не какими-то свойствами, имманентно присущими возрасту как таковому, а прежде всего функцией, которую выполняет для ребенка речь. Речь ребенка это разговорная речь,с помощью речи у ребенка происходит общение с людьми, которые его окружают, близки с ним, живут его интересами, понимают его с полуслова. Для общения в таких условиях ситуативная речь как таковая не является дефектной, неполноценной речью. В таких условиях непосредственного контакта с собеседником и взрослый человек тоже пользуется ситуативной речью. В разговоре с близкими людьми, которым многое известно, было бы ненужным и комичным педантизмом говорить развернутой – контекстной – речью, формулирующей в содержании речи все и без того известное. Форма речи, естественно, обусловлена ее основным содержанием и назначением. Структура ситуативной речи в значительной мере обусловлена непосредственно близким содержанием речи и таким же непосредственным контактом говорящего с собеседником.
В отношении развития речи у ребенка Ж.Пиаже выдвинул связанную с общей его концепцией эгоцентризма теорию, согласно которой основная линия развития ведет от эгоцентрической речи, при которой ребенок строит свою речь со своей точки зрения, без учета слушателя, к социализированной речи, в построении которой он учитывает точку зрения другого человека, слушателя. Движущей силой развития речи ребенка у Пиаже представляется оторванный от предметно-смыслового содержания переход с одной, а именно эгоцентрической, к другой – социальной, точке зрения. Л.С.Выготский попытался объяснить речевое развитие ребенка, исходя из того, что способность к общению и к сообщению является результатом имманентного, изнутри идущего развития обобщения [30, с.152].
Мы противопоставляем обеим теориям иную концепцию. Способность к общению посредством речи и к сообщению не является производным продуктом имманентно в ребенке совершающегося развития. Роль социального воздействия не производна, а первична. Но социальность не сводится к переходу со своей на чужую точку зрения; основным в речевом развитии ребенка является не смена точек зрения. Социальность вообще не сводится к непосредственному контакту или общению людей.
Сам материал, которым оперирует ребенок в своей речи, является общественным продуктом. Непосредственное общение с другими людьми, со взрослыми – родителями и педагогами, их указания и вопросы, требующие уточнения, более, понятного, связного, совершенного ее построения, несомненно оказывают значительное влияние на развитие речи ребенка. Но это общение должно иметь свою материальную, предметную основу, а не сводиться к одной лишь бесплотной «точке зрения». Социальное воздействие на ребенка основывается прежде всего на том, что посредством обучения ребенок овладевает и новым предметным содержанием знания. Поскольку это содержание выходит за пределы непосредственно переживаемой ситуации, речь ребенка, которая сначала служила только для контакта с собеседником, при изложении этого материала, естественно, должна перестраиваться.
Ситуативная речь, как всякая речь, имеет социальную направленность, направленность на другого человека и даже более непосредственную и ярко выраженную, чем контекстная речь. Но она направлена на слушателя, находящегося в специфических условиях понимания, строящегося на основе не-посредственного контакта в общей с собеседником ситуации. Эта речь по-своему тоже учитывает слушателя, но учитывает его в соответствии с условиями, в которых она протекает. Содержанием ситуативной речи может быть только то, что порождено ситуацией и непосредственно связано с ней, а ее слушателем только тот, кто включен в ту же ситуацию [12, с.115-116].
Когда содержание изменяется, должен, естественно, изменяться и способ учета другого человека, и формы необходимого в этих условиях построения речи. Когда само содержание речи по существу не связано с ситуацией даже для говорящего, не приходится рассчитывать на понимание на основе ситуации. Нужно в самом содержании речи так отобразить все связи ее предмета, чтобы все было понятно из самого контекста речи и, значит, понятно для любого другого человека. Таким образом, неправильно, что только контекстная речь впервые начинает строиться с учетом ее понятности для другого, между тем как ситуативная речь будто бы этой тенденции не имеет. Ситуативная разговорная речь максимально направлена на другого человека, на слушателя или собеседника, и стремится к тому, чтобы быть им понятой. Суть дела в действительности лишь в том, что эта понятность контекстной речи должна быть достигнута в новых условиях и потому новыми средствами. Ребенок лишь постепенно овладевает этими новыми средствами построения речи, понятной для других на основе ее контекста. Такое построение предполагает как новое отношение к слушателю, так и новую трактовку предметного содержания речи.
Речь возникает из потребности в общении. Она всегда направлена на слушателя, на другого, и служит для общения с ним. Это относится в равной мере как к ситуативной, так и к контекстной речи. Но для того чтобы быть адекватным средством общения, речь в разных условиях должна удовлетворять разным требованиям и пользоваться различными средствами. Этим, прежде всего, и обусловлено различие ситуативной и контекстной речи.
Сознание ребенка является сначала осознанием ближайшей чувствен-ной действительности, прежде всего той частной ситуации, в которой он находится. Речь его рождается из этой ситуации и сначала по своему содержанию целиком связана с ней. Вместе с тем по своей функции речь является прямым обращением к находящемуся в той же ситуации собеседнику – для выражения просьбы, желания, вопроса; это разговорная речь. Ее ситуативная форма соответствует ее основному содержанию и назначению. У ребенка сначала развивается ситуативная речь, потому что предметом его речи является по преимуществу непосредственно воспринимаемое, а не отвлеченное содержание. Речь эта обращена обычно к людям, объединенным с ним общностью переживаемого, к близким. В этих условиях контекстная речь не нужна; в этих условиях не пользуется контекстной речью и взрослый. Овладение новой формой речи, которая может быть понятна из ее контекста, обусловлено новыми задачами, которые встают перед речью, когда она посвящена предмету, выходящему за пределы непосредственной ситуации, в которой находится говорящий, и предназначается для любого слушателя. Такая речь заключает в неразрывном единстве новое отношение и к предметному содержанию, и к другому человеку, к слушателю. Такая речь по своему содержанию и назначению требует иных форм, иного построения, для того чтобы быть понятой. Учет слушателя должен в ней совершаться посредством других приемов. Эти средства и приемы вырабатывались у человечества по-степенно в историческом развитии литературной, научной, по преимуществу письменной речи. Ребенок овладевает ими посредством обучения. По мере того как в процессе обучения ребенку приходится излагать более отвлеченное содержание, не являющееся для него и его слушателей предметом общего с ним переживания, у него появляется потребность в зависимости от изменения содержания речи и характера общения в новых речевых средствах, в новых формах построения. Дошкольник делает в этом направлении лишь самые первые шаги. Дальнейшее развитие связной речи относится в основном к школьному возрасту. Оно связано с овладением письменной речью [28, с.175-177].
Когда эта контекстная речь у ребенка развивается, она, как уже сказано и как это подтверждают и простое наблюдение, и специальное исследование, не вытесняет ситуативной речи и не приходит ей на смену, ребенок начинает все совершеннее и адекватнее, уместнее пользоваться то той, то другой в зависимости от конкретных условий, от содержания сообщения и характера общения.
В действительности, как показали наши исследования, это умение не означает появления у ребенка какой-то новой универсальной структуры речи, независимой от ее содержания, оно может иметься для содержания одного уровня, например у младшего школьника для повествовательного текста, и еще не иметься для содержания другого уровня, когда повествовательный текст сочетается с абстрактным рассуждением.