Сравнительный анализ познавательных процессов у детей старшего дошкольного возраста с общими недоразвитием речи и их нормально развивающими сверстниками. Часть 2.

Страницы:   1   2   3   4

---

1.3. Речевые нарушения у детей как препятствие успешной адаптации и коммуникации

Основы формирования всесторонне развитой личности закладываются в дошкольном детстве, что во многом предопределяет успех его дальнейшего полноценного развития.

Первой и ответственной ступенью в системе образования является для ребенка дошкольное учреждение. Первостепенной задачей для педагогов заключается развитие качества воспитательной, образовательной и коррекционной деятельности в дошкольном учреждении и повышение уровня подготовительного обучения детей к школьному адаптированию [18, с.96].

В настоящее время повышается число среди детей с проявлениями дезадаптации к условиям дошкольного образовательного учреждения. Возрастной период 3-х лет, является не только кризисным для развития личности и нервной системы, но и сензитивным периодом для развития речи. Это создает актуальностью установление воздействия развития речи детей дошкольного возраста на его адаптацию к новым социально-психологическим условиям.

Речевая деятельность является одним из компонентов механизма адаптации младшего дошкольного возраста. А уровень речевого развития одним из критериев успешности адаптации.

Речь формируется и функционирует в тесной связи со всеми психическими процессами. Речевая недостаточность у детей младшего дошкольного возраста влияет на их общее развитие: тормозит формирование психических функций, ограничивает познавательные возможности, нарушает процесс социальной адаптации [2, с.112].

В большинстве случаев у таких детей процесс адаптации протекает тяжело, это выражается в проявлении невротических реакций, тревожности, фобий и т.д.

У детей с речевой патологией преобладают страхи, волнения, тревога, мнительность, общая напряжённость, склонность к дрожанию, потливости, покраснению. Исследователи говорят о фиксированности таких детей на своём дефекте и разном эмоциональном отношении к нему (переживание, тревожность, боязливость, страх). Наблюдаемые у детей с тяжелыми нарушениями речи серьезные трудности в организации собственного речевого поведения отрицательно сказываются на их общении с окружающими.

Дети, имеющие нарушения речи, не способны к длительной игровой деятельности, они упрямы, в отдельных случаях проявляется негативизм. У них отмечаются склонность к колебаниям настроения, переходы от импульсивного состояния к заторможенному. Недостаток общения приводит к неумению учитывать поведение партнера по игре, стремление разрешить конфликтную ситуацию «силовым» способом.

Если дети выполняют какую-либо общую работу по поручению взрослого, то каждый ребенок стремится сделать все по-своему, не ориентируясь на партнера, не сотрудничая с ним.

Исследования показывают, что в подготовительной группе детей с ОНР действуют социально-психологические закономерности, общие для нормальных детей и детей с речевой патологией, проявляющиеся в структуре группы, наличие «звезд», «предпочитаемых», «изолированных» [8, с.74].

Среди «изолированных» чаще всего оказываются дети, которые плохо владеют коммуникативными средствами. Их игровые умения, как правило, развиты слабо, игра сводится к манипуляции с предметами. Попытки общения этих детей со сверстниками не приводят к успеху и нередко заканчиваются вспышками агрессивности со стороны «непринятых».

В целом коммуникативные возможности детей с выраженной речевой патологией отличаются заметной ограниченностью и по всем параметрам значительно ниже нормы.

Для большинства таких детей характерна крайняя возбудимость, которая связана с различной неврологической симптоматикой, в связи с чем игры, не контролируемые воспитателем, приобретают порой весьма неорганизованные формы. Часто дети данной категории вообще не могут занять себя каким-либо делом, что говорит о недостаточной сформированности у них навыков совместной деятельности [5, с.88].

Большую роль в общении детей с окружающими играет самооценка ребенка.

Самооценка является ядром самосознания, так же как и связанный с самооценкой уровень притязаний. Самооценка и уровень притязаний могут быть адекватными и неадекватными. Последние бывают завышенными и заниженными. Эмоциональное состоятельность, успешность в различных видах деятельности и его поведения в целом, все эти составляющие оказывают огромное влияние на самооценку и уровень притязания ребенка.

Заниженная самооценка обычно бывает у дошкольников с нарушениями речи. Такие дети с заниженной самооценкой бывают, молчаливы, нерешительны, малообщительны, недоверчиво относятся к окружающим, в движениях прослеживается скованность. Они очень чувствительны, эмоциональное сдержаны, не стремятся к сотрудничеству и не в состоянии постоять за себя.У этих дети выражена тревожность, не уверенность в себе, трудности происходят различных видах деятельности. Они не проявляют попыток в решениях задач, которые кажутся им сложными, но при эмоциональной поддержке взрослого легко справляются с ними. Ребенок с заниженной самооценкой кажется медлительным. Он долго не приступает к выполнению задания, опасаясь, что не понял, что надо делать и выполнит все неправильно; старается угадать, доволен ли им взрослый. Чем более значима деятельность, тем труднее ему с ней справиться [27, с.148]. Дети стараются меньше говорить, либо замыкаются совсем, следовательно, нарушается одна из основных функций речи коммуникативная, что в еще большей степени затормаживает речевое развитие.
Эти дети, как правило, имеют низкий социальный статус в группе сверстников.

Выделяют несколько групп классификаций поведения дошкольников в общении:

— ребенок стремиться к сверстникам. Но они его не принимают в игру;
— стремиться к сверстникам и они его принимают, но их общение носит формальный характер;
— уходит от сверстников, но они настроены к нему дружелюбно;
— уходит от сверстников и сверстники избегают контакта с ним.

У большинства старших дошкольников 5-6 лет с нарушениями в речевом развитии преобладает ситуативно-деловая форма сотрудничества, что характерно для нормально развивающихся детей 2-4 лет.Общение со взрослыми обстановке игровой деятельности является для ребенка предпочитаемый вид общения, которая отличается не только содержательной бедностью, но и недостаточной структурированностью используемой речи Практически у половины детей с ОНР не сформирована культура общения: они фамильярны в общении со взрослыми, у них отсутствует чувство дистанции, интонации часто крикливы, резки, они назойливы в своих требованиях.

У некоторых дошкольников с ОНР преобладает внеситуативно познавательная форма общения, возникающая на основе потребности взаимопонимания и сопереживания со стороны взрослых. У детей проявляется интерес вместе со взрослым к чтению книг, во время чтения внимательно слушают несложные тексты, но организовать с ними беседу очень сложно так, как дети силу слабой сформированной репродуцирующей фазы монологической речи. почти не задают вопросов по содержанию, не могут сами пересказать услышанное. Даже при наличии интереса в общении со взрослым, ребенок часто перескакивает с одной темы на другую, познавательный интерес его носит кратковременный характер и беседа не может длиться более 5-7 мин. Значительная часть детей данной категории старается изолироваться от взрослых. Происходит замыкание в себе, дети в большинстве случаев очень редко обращаются к взрослым, стесняются и стараются избегать контактов с ними.

Очень важной для формирования личности ребенка с речевой патологией является проблема осознания своего дефекта Расстройства в эмоционально-волевой и личностной сфере детей с нарушениями речи не только снижают и ухудшают их работоспособность, но и могут приводить к нарушениями поведения и явлениям социальной дезадаптации [9, с.121].

Таким образом, комплекс нарушений речевого и когнитивного развития у детей с тяжелой речевой патологией препятствует становлению у них полноценных коммуникативных связей с окружающими, затрудняет контакты со взрослыми и может приводить к изоляции в коллективе сверстников.

Указанные особенности в развитии детей с нарушениями речи спонтанно не преодолеваются. Они требуют от педагогов специально организованной коррекционной работы. Необходимо учитывать психологические особенности, степень речевых нарушений, личностные качества ребенка.

В коррекционной работе для повышения эффективности с детьми нарушениями речи обязательно используются методы, ориентированные на обучение и консультирование родителей, воспитателей, а также должны проводиться специальные психологические занятия, направленные на развитие активной жизненной позиции личности.

Адаптация в окружающую социальную жизнь во многом зависит от активной оптимистичной жизненной позиции родителей ребенка с речевыми нарушениями, а так зависит от объективных причин потребности, направленности и мотивации к речевому общению, уровня сформированности речевой деятельности. Ранняя реабилитация возможно при понимании родителями важности своевременного обращения к специалистам. Дети с речевыми нарушениями нуждаются в помощи специалистов разного профиля: логопеда, психолога, дефектолога, педагога, детского психиатра, невролога, а также консультациях отоларинголога, окулиста, эндокринолога, врача-генетика и др. [20, с.55].

Таким образом, благоприятная речевая среда, своевременное выявление речевого нарушения, правильно организованная коррекционная работа при взаимодействии всех специалистов облегчит протекание адаптации детей с нарушениями речи к условиям дошкольного образовательного учреждения.

Понимание педагогами значимости и сущности целенаправленной подготовки детей к школе играет особую роль. Поступление ребенка в школу является переломным моментом в его жизни: он вступает в новый тип отношений с окружающими людьми, у него начинают складываться новые формы деятельности.

Подготовка детей к школьному обучению,задача многогранная, охватывающая все сферы жизни ребенка. Психологическая и социальная готовность к школе один из важных и значимых аспектов этой задачи.

Психологическую готовность ребенка к школе выявляют из стремления, желания учиться, т.е. мотивационная готовность. Развитие познавательных процессов памяти, внимания, мышления, представлений о пространстве и времени, о животном и растительном мире, об общественных явлений — интеллектуальная готовность.Развитие самоконтроля, умения слушать, умение подчиняться является волевой готовностью,социально-психологической готовности [13, с.56-58].

Социальная готовность к обучению в школе объясняется готовностью ребенка к новым аспектам общения, совершенно новому отношению к окружающему миру и самому себе, обусловленным ситуацией школьного обучения. Этот компонент готовности включает в себя формирование у детей качеств, благодаря которым они могли бы общаться с другими детьми, взрослыми. Ребенок приходит в школу, класс, где дети заняты общим делом, и ему необходимо обладать достаточно гибкими способами установления взаимоотношения с другими детьми, необходимы умения войти в детское общество, действовать совместно с другими, умение уступать и защищаться.

Таким образом, данный компонент предполагает развитие у детей потребности в общении с другими, умении подчиняться интересам детского коллектива, справляться с ролью школьника в ситуации школьного обучения.
Готовностью детей принять требованиями школы в этом складываются определенные противоречие. На сегодняшний день большинство испытывают затруднения в адаптации к школьному обучению, даже при наличии у них умений [11, с.123].

У детей, поступивших в школу, могут наблюдаться различные нарушения речи, ее недоразвитие, дизартрия, ринолалия, заикание. Для общего недоразвития речи характерными признакам являются: нарушение фонетико-фонематической стороны речи, лексико-грамматического строя и смысловой стороны речи.

Для учащихся начальных классов с нарушениями речи характерны малая уравновешенность нервных процессов с выраженной заторможенностью, снижение работоспособности, они менее ориентированы в коллективе и адаптированы к условиям школьной жизни. Более чем у половины детей доминируют отрицательные эмоции и повышена склонность к стрессовым состояниям.

Исследования уровня притязаний младших школьников с нарушениями речи выявили, что в большинстве случаев после удачно выполненного задания часть детей переходит не к более трудному, а к более легкому заданию. Однако можно говорить о том, что у детей с нарушениями речи с возрастом формируется реалистический уровень притязаний [1, с.159].

У детей с речевой патологией также отмечается ряд специфических особенностей социального поведения: речевые контакты, включенные в деятельность, сводятся к минимуму; практическая деятельность и поведение ребенка остаются непосредственными, невербальными; наблюдается сниженный уровень понимания того, как достичь цели, предвидеть возможные препятствия и продумывать пути решения проблемы; обнаруживается низкий уровень эмоциональной эмпатии.

Таким образом, комплекс нарушений речевого и когнитивного развития у детей с речевой патологией препятствует становлению у них полноценных коммуникативных связей с окружающими, затрудняет общение со взрослыми и может приводить к замкнутости в коллективе сверстников.

Описанные особенности в развитии детей с нарушениями речи спонтанно не преодолеваются. Они требуют от педагогов специально организованной коррекционной работы по коррекции и развитию всех компонентов речевой, познавательной и коммуникативной деятельности в целях оптимальной и эффективной адаптации детей с выраженными нарушениями речи к условиям и требованиям социума [12, с.110-111].

Таким образом, рассмотрев речевые нарушения у детей как успешной адаптации и коммуникации, было выявлено, что наблюдаемые у детей с нарушениями речи серьезные трудности в организации собственного речевого поведения отрицательно сказываются на их общении с окружающими. У школьников с нарушениями речи адаптация к новым социальным условиям протекает тяжелее, чем у детей с нормальным речевым развитием, с иными отклонениями в развитии

1.4. Нарушение речи у детей и их коррекция

Формирование речи является одной из основных характеристик общего развития ребенка. Нормально развивающиеся дети обладают хорошими способностями к овладению родным языком. Важным средством связи между ребенком и окружающим миром, становится речь, как наиболее совершенная форма общения, характерная только человеку. Так как речь является особой высшей психической функцией, обеспечиваемая головным мозгом любые отклонения в ее развитии должны, быть вовремя определены. Для нормального формирования речи необходимо, чтобы кора головного мозга достигла определенной зрелости, был сформирован артикуляционный аппарат, сохранен слух. Еще одно непременное условие полноценного речевого окружения с первых дней жизни ребенка. Основные показатели развития речи от 1 года до 6 лет приводятся в таблице 1[21, с.85-86].

Таблица 1. Показатели развития речи от 1 года до 6 лет

 

Речь представляет собой одну из сложных высших психических функций и имеет несколько важных составляющих:

— восприятие звуков речи, за которое отвечает центр Вернике (находится в слуховой коре височной доли);
— воспроизведение звуков, слов, фраз речедвигательная функция, которая обеспечивается центром Брока (располагается в нижних отделах лобной доли, в непосредственной близости от проекции в коре мускулатуры, участвующей в речи).

Оба речевых центра у правшей располагаются в левом полушарии головного мозга (Рисунок 1), а у левшей наоборот, в правом.В соответствии с этим разграничиваются импрессивная речь (процесс восприятия речи на слух, понимание смысла, содержания речевого высказывания) и экспрессивная речь (процесс высказывания с помощью языка)[25, с.123].

 

В процессе речевого развития дошкольники должны освоить несколько подсистем родного языка. Первичная из них, фонетическая система звуков речи. В основе любого языка лежит определенный сигнальный или фонематический признак, в преобразовании которого происходит изменения смысла слова. Этот сигнальный, смыслоразличительный признак составляет основу звуковых единиц языка фонем (от греч. phonema — «звук речи»). В русском языке различают 42 фонемы, среди них 6 гласных и 36 согласных. К числу основных смыслоразличительных признаков относятся звонкость и глухость (был–пыл, дом–том, гость–кость), твердость и мягкость (пыл–пыль), ударность и безударность (за’мок–замо’к).

Вместе с тем, язык является планомерной системой, в которой все речевые части объединены по определенным правилам. Соединение принципов составная часть грамматики,при помощи которой слова соединяются в законченные смысловые единицы. Синтаксис создает закон совокупности слов в предложении, семантика объясняет значение отдельных слов и фраз, а прагматика — социальные правила, предписывающие, что, как, когда и кому следует говорить. В процессе развития речи дети осваивают эти законы родного языка.

До настоящего времени не проводилось единой классификации речевых расстройств у детей.

Основанием отставания в речевом развитии могут явиться патология во время беременности и родов, расстройство деятельности артикуляционного аппарата, поражение органа слуха, общее отставание в психическом развитии ребенка, влияние наследственности и неблагоприятных факторы социальные (недостаток общения и воспитания).Характерные трудности в исследовании речи для детей с признаками отставания в развитии речи, перенесших в раннем возрасте тяжелые заболевания, ослабленных, получающих ненадлежащее питание [15, с.102]. Реже задержку развития речи связывают с наличием у ребенка аутизма или общего отставания в психическом развитии. В таких случаях показано углубленное психоневрологическое обследование.

В отечественной логопедии используются две классификации речевых нарушений: клинико-педагогическая и психолого-педагогическая. Эти классификации хотя и рассматривают одни и те же явления с разных точек зрения, не противоречат, а дополняют одна другую и оказываются ориентированы на решение разных задач единого, но многоаспектного процесса коррекции нарушений речи. Следует отметить, что обе классификации относятся к первичному недоразвитию речи у детей, т. е. к тем случаям, когда нарушения развития речи наблюдаются при сохранном слухе и нормальном интеллекте.

Клинико-педагогическая классификация основана на принципе «от общего к частному», ориентирована на детализацию видов и форм речевых нарушений, разработку дифференцированного подхода к их преодолению. Нарушения развития устной речи делятся на два типа: фонационное (внешнее) оформление высказывания, которые называют нарушениями произносительной стороны речи, и структурно-семантическое (внутреннее) оформление высказывания[16, с.85].

К нарушениям фонационного оформления высказывания относятся:

1) Дисфония (афония) — расстройство (или отсутствие) фонации вследствие патологических изменений голосового аппарата, дисфония проявляется в нарушениях силы, высоты и тембра голоса.
2) Брадилалия — патологически замедленный темп речи, проявляется в замедленной реализации артикуляторной речевой программы.
3) Тахилалия — патологически ускоренный темп речи, проявляется в ускоренной реализации артикуляторной речевой программы.
4) Заикание — нарушение темпо-ритмической организации речи, обусловленное судорожным состоянием мышц речевого аппарата.
5) Дислалия — нарушение звукопроизношения при нормальном слухе и сохранной иннервации речевого аппарата (синонимы: дефекты звукопроизношения, фонетические дефекты, недостатки произношения фонем).

В психолингвистическом аспекте нарушения произношения могут возникать вследствие трех основных причин:

— недостатки операций различения и узнавания фонем (дефекты восприятия);
— несформированность операций отбора и реализации произносимых звуков;
— нарушения условий реализации звуков при анатомических дефектах речевого аппарата[19, с.136].

У большого количества детей звукопроизношение достигает языковой нормы к 4–5 годам. Чаще всего дефекты речи бывают выражены тем, что у ребенка не полностью сформировалась артикуляторная база (не усвоен весь набор артикуляторных позиций, необходимых для произнесения звуков) или артикуляторные позиции сформировались неправильно, вследствие чего продуцируются искаженные звуки.

Ринолалия — это нарушения тембра голоса и звукопроизношения, обусловленные анатомо-физиологическими дефектами речевого аппарата. При ринолалии наблюдается искаженное произнесение всех звуков речи, а не отдельных, как при дислалии.

Дизартрия — это нарушение звукопроизносительной стороны речи, обусловленное органическим поражением ЦНС и расстройствами иннервации речевого аппарата.

Нарушения структурно-семантического (внутреннего) оформления высказывания включают два подтипа.

Алалия — это отсутствие или недоразвитие речи вследствие поражения речевых зон коры головного мозга во внутриутробном или раннем (доречевом) периоде развития ребенка (синонимы: дисфазия, ранняя детская афазия, дисфазия развития).

Афазия — это полная или частичная утрата речи, обусловленная локальными поражениями речевых зон коры головного мозга (в результате черепно-мозговых травм, нарушений мозгового кровообращения, нейроинфекций и других заболеваний, сопровождающихся поражением ЦНС)[24, с.96-97].

Психолого-педагогическая классификация построена на противоположном принципе — «от частного к общему». Подобный подход ориентирован на логопедическое воздействие как педагогический процесс, разработку методов логопедической коррекции для работы с коллективом детей (учебной группой, классом). С этой целью определяются общие проявления различных форм речевых расстройств. В соответствии с данной классификацией нарушения речи подразделяются на две группы: нарушение средств общения и нарушения в применении средств общения.

Нарушения средств общения включают фонетико-фонематическое недоразвитие и общее недоразвитие речи (ОНР).
Фонетико-фонематическое недоразвитие речи — нарушение процессов формирования произносительной системы родного языка у детей с различными речевыми расстройствами вследствие дефектов восприятия и произношения фонем. Выделяются следующие основные проявления этого состояния:

1) Недифференцированное произношение пар или групп звуков. В этих случаях один и тот же звук может служить для ребенка заменителем двух и даже трех других звуков. Например, мягкий звук т’ произносится вместо звуков с’, ч, ш: «тюмка» (сумка), «тяска» (чашка), «тяпка» (шапка).
2) Замена одних звуков другими. Звуки, сложные для произнесения, заменяются более легкими, которые характерны для раннего периода речевого развития. Например, звук л употребляется вместо звука р, звук ф — вместо ш. У некоторых детей целая группа свистящих и шипящих звуков может быть заменена звуками т и д: «табака» (собака).
3) Смешение звуков. Это явление характеризуется неустойчивым употреблением целого ряда звуков в различных словах. Ребенок может в одних словах употреблять звуки правильно, а в другихзаменять их близкими по артикуляции или акустическим признакам. Так, ребенок, умея произносить звуки р, л или с изолированно, в речевых высказываниях произносит, например: «Сторял стлогает дошку» вместо «Столяр строгает доску»[4, с.96].

Подобные нарушения свидетельствуют о недоразвитии фонематического слуха (способности различения фонем), которое подтверждается в процессе обследования. Недоразвитие фонематического слуха препятствует полноценному осуществлению звукового анализа слов. Именно поэтому к школьному возрасту данная группа детей обладает недостаточными предпосылками для обучения письму и чтению.

К ОНР относятся различные сложные речевые расстройства, при которых страдает формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к звуковой и смысловой стороне. Под ОНР понимают нарушенное формирование всех компонентов речевой системы в их единстве (звуковой структуры, фонематических процессов, лексики, грамматического строя, смысловой стороны речи) у детей с нормальным слухом и первично сохраненным интеллектом.

ОНР неоднородно по механизмам развития и может наблюдаться при различных формах нарушений устной речи (алалии, дизартрии и др.). В качестве общих признаков отмечаются позднее начало развития речи, скудный словарный запас, аграмматизмы, дефекты произношения, дефекты фонемообразования. Недоразвитие может быть выражено в разной степени: от отсутствия речи или лепетного ее состояния до развернутой речи, но с элементами фонетического и лексико-грамматического недоразвития. В зависимости от степени нарушений формирования средств общения, ОНР подразделяется на три уровня. Уровни речевого недоразвития обозначаются как:

— отсутствие общеупотребительной речи (так называемые «безречевые дети»);
— начатки общеупотребительной речи;
— развернутая речь с элементами недоразвития во всей речевой системе [10, с.45-46].

Однако первичные механизмы ОНР не могут быть выяснены без проведения неврологического обследования, одной из важных задач которого является определение локализации поражения в нервной системе, т. е. постановка топического диагноза. Одновременно с этим диагностика направлена на выявление основных нарушенных звеньев в ходе развития и реализации речевых процессов, на основании чего определяется форма речевых расстройств. Не вызывает сомнения то, что при использовании клинической классификации нарушений развития речи у детей значительная часть случаев ОНР оказывается связана с алалией. При этом поражение различных зон коры больших полушарий головного мозга в доречевом периоде влечет за собой определенное своеобразие в формировании симптоматики алалий.

Алалии относятся к числу наиболее тяжелых расстройств развития речи. Алалия — системное недоразвитие речи центрального генеза. Недостаточный уровень развития речевых центров коры больших полушарий головного мозга, лежащий в основе алалии, может являться врожденным или приобретенным на ранних этапах онтогенеза, в доречевом периоде. Причиной алалии может быть раннее органическое повреждение ЦНС в связи с патологией течения беременности и родов. В последние годы особое внимание исследователей привлекает роль наследственных факторов в формировании как речевых способностей, так и различных нарушений развития речи, в том числе алалий [3, с.174].

Полная или частичная утрата речи, обусловленная локальными поражениями речевых зон коры головного мозга, называется афазией. Афазия — распад уже сформированных речевых функций, поэтому такой диагноз ставят только детям старше 3–4 лет. При афазиях наблюдается полная или частичная утрата способности понимать обращенную речь либо говорить, т. е. пользоваться словами и фразами для выражения своих мыслей. Афазии обусловлены поражением речевых центров в коре доминантного полушария (у правшей — левого, у левшей — правого) при отсутствии нарушений со стороны артикуляционного аппарата и слуха.

В случаях поражений речевых центров у детей в возрасте до 3-4 лет речь обычно развивается, но с выраженным отставанием. Это состояние отечественные специалисты обозначают как алалия. Более точным является международный термин «дисфазия» или «дисфазия развития». Аналогично афазиям у взрослых, различают моторную и сенсорную алалии (дисфазии).

Моторная алалия (дисфазия) — системное недоразвитие экспрессивной речи центрального генеза. У ребенка имеются нарушения артикуляционного праксиса и организации речевых движений, поэтому речевое развитие задерживается. Наблюдаются поиски артикуляции, неумение выполнить определенные артикуляционные движения и их последовательности. Ребенок не может найти правильную последовательность звуков в слове, слов во фразе, не может переключиться с одного слова на другое. Это ведет к обилию в речи ошибок, перестановок, персевераций (многократное повторение одного и того же слога или слова). Вследствие этого у ребенка с моторной алалией при хорошем слухе и достаточном понимании речи, при отсутствии парезов артикуляционной мускулатуры самостоятельная речь долго не развивается, либо она остается на уровне отдельных звуков, слов[6, с.88].

Уже в раннем возрасте обращает на себя внимание отсутствие или ограничение лепета. Родители отмечают молчаливость, подчеркивают, что ребенок все понимает, но не желает говорить. Вместо речи развиваются мимика и жестикуляции, которыми дети пользуются избирательно в эмоционально окрашенных ситуациях.

---

Страницы:   1   2   3   4