Первые слова и фразы появляются поздно. Родители отмечают, что, кроме отставания в речи, в целом дети развиваются нормально. По мере увеличения словарного запаса трудности, возникающие у детей в овладении структурой слова, становятся более заметными. Речь замедленна. В речевом потоке много оговорок, на которые дети обращают внимание и пытаются исправлять ошибочно сказанное — особенно по мере своего развития. Примеры искажений слов: пуговица — «кубыка», «пузыка», «пузувиса», «кубиска»; февраль — «фраль», «вираль», «фараль».
Словарный запас формируется медленно, искаженно, часто встречается неправильное использование слов.
Характерны замены слов по внешним признакам предмета или действия: стирает-моет, топор–молоток, чашка–стакан и т. д. Дети не умеют пользоваться синонимами, антонимами, обобщающими словами. Узок и однообразен запас прилагательных, наречий.
Словарный запас беден, ограничен обиходно-бытовой тематикой. Ребенок не может объяснить значение слов, не умеет пользоваться средствами словообразования. В своих высказываниях дети затрудняются в согласовании слов, использовании родовых и числовых окончаний, не используют предлоги и союзы. Их фразы состоят из неизменяемых слов («Книга, Таня!» и жест просьбы), что делает их понятными только в определенной ситуации. В предложениях нарушены количество и порядок слов, ребенок отвечает одним-двумя словами (преимущественно номинативными предложениями-существительными в правильном или искаженном падежном варианте) в сочетании с жестом. Несформированность структуры предложения является при алалии следствием незрелости внутренних речевых операций — выбора слова и построения плана высказывания [17, с.141].
Отмечается системность недоразвития всех сторон и функций речи. Наблюдаются трудности построения фразы, усвоения грамматического строя, недостаточность развития подражательной деятельности (в том числе подражательно-речевой) и всех форм произвольной речи. Дети не в состоянии постепенно переводить знакомые слова из пассивного словаря в активный.
При малой речевой активности страдает общая познавательная деятельность ребенка. Речь при алалии не является полноценным средством коммуникации, организации поведения и индивидуального развития. Интеллектуальная недостаточность и ограниченный запас знаний, наблюдающиеся у многих детей с алалией в различные возрастные периоды, носят, таким образом, вторичный характер.
В ряде случаев у детей с алалией развиваются патологические качества личности, невротические черты характера. Как реакция на речевую недостаточность, у них отмечаются замкнутость, негативизм, неуверенность в себе, напряженное состояние, повышенная раздражительность, обидчивость, склонность к слезам. Некоторые дети пользуются речью только в эмоционально окрашенных ситуациях. Боязнь ошибиться и вызвать насмешку окружающих приводит к тому, что они стараются обойти речевые трудности, отказываются от речевого общения, охотнее пользуются жестами. Речевая неполноценность «выключает» ребенка из детского коллектива и с возрастом все больше травмирует его психику [14, с.31-36].
Сенсорная алалия (дисфазия) — системное недоразвитие импрессивной речи центрального генеза, обусловленное преимущественно нарушениями со стороны речеслухового анализатора. Это приводит к расстройствам анализа и синтеза речевых сигналов, вследствие чего не формируется связь между звуковым образом слова и обозначаемым им предметом или действием. Ребенок слышит, но не понимает обращенную речь.
Сенсорная алалия признается меньшей степени изученным состоянием чем моторная алалия. Скорее всего, это зависит от, что в чистом виде она отмечается существенно реже, своевременное распознавание и постановка конечного диагноза могут быть достаточно затруднены. В частности всегда необходимо проводиться дифференциальный диагноз сенсорной алалии со снижением слуха, которое может препятствовать нормальному речевому развитию, а также с аутизмом.
Степень недоразвития речеслухового анализатора может быть различной.
В наиболее тяжелых случаях у ребенка не происходит понимания речи окружающих, отношение у ребенка к речи ассоциируется как шум без какого либо смысла.Ребенок абсолютно не реагирует даже на тот факт, что называют его собственное имя.Не происходит у ребенка различий звуков речи и шумов неречевого характера. У него идет безразличие к любым внешним раздражителям. В отдельных случаях ребенок понимает отдельные слова, но на фоне развернутого высказывания они теряются,например, у здоровых людей при недостатке знании иностранного языка. В обращении к нему ребенок воспринимает не все слова и их оттенки,в последствии чего происходит неправильная реакция. Способность воспринимать звуковой состав слова развивается медленно, процесс формирования проходит долго.Важную роль для детей с сенсорной алалией играет ситуация. Часто они понимают содержание высказываний только в определенной связи и затрудняются в понимании смысла при изменении форм и порядка слов, использовании грамматических конструкций.
Часто ребенок не воспринимает в проговаривании изменений в заданиях, не отличают неверное произнесённое от правильного ответа. Некоторых случаях дети просят повторно произнести ранее сказанное и вникают только в ту информацию, которая была сказала не один раз. В отдельных случаях понимание происходит только, тогда когда дети проговаривают сами. В этих случаях процесс проговаривания приводит к развитию восприятия.
Отличительная черта таких детей заключается в том, что они часто смотрят в лицо собеседнику, так как в таком случае повышается понимание речи за счет подключения слухового впечатления со стороны зрительного анализатора происходит так называемое «чтение с лица». Иногда ребенок понимает только определенного человека — мать, педагога — и не происходит понимания в случае передачи информации сторонним говорящим[26, с.148].
Дети с сенсорной алалией инстинктивно могут воспроизвести отдельные слоги, звукосочетания, слова и короткие фразы, услышанные ими, хотя это повторение является лабильным. Подражание звукам речи при сенсорной алалии непостоянно, во многом зависит от ситуации. Дети не в состоянии образовывать связи между предметом и его названием, у них не формируется соответствия между слышимыми и произносимыми ими словами. Понимание значений слов, которые ребенок произносит, неустойчиво. Его активный словарь превышает пассивный.
При произношении слов ребенок не уверен в правильности собственной речи, ищет адекватные речевые движения, например: слон — «сон», «вылон», «сылон», «салон». Ошибки в речи являются качественно иными, чем при моторной алалии. С одной стороны, диффузное недифференцированное восприятие звуков приводит к их неправильному проговариванию, а с другой — ошибки ведут к многочисленным поискам нужных кинестезий.
В некоторых случаях наблюдается бессвязное воспроизведение всех известных ребенку слов, так называемая своеобразная логорея, отмечается устойчивое повторение услышанного или произнесенного или словосочетания, при это мне происходит осмысливания и запоминания слов.
В словах можно заметить постоянные искажения в ударениях, звуковые замены, искажения, причем в каждом новом повторении характер искажений и замен обычно меняется. Новые слова и фразы ребенок осваивает медленно.В высказываниях ребенок неточен и для сторонних слушателей смысл бывает трудно понять. К собственной речи он не критичен.Ошибки в экспрессивной речи обусловлены неполноценностью понимаю собственной речи и речи окружающих[22, с.185].
Из-за неустойчивого понимания значений слов ребенок получив словесные инструкции, действует неуверенно, стремиться найти поддержку, имеет ограниченные возможности при организации ролевой игры, не способен длительное время прослушивать чтение или рассказ.
При менее тяжелых формах сенсорной алалии, когда у детей сформирована собственная речь, они говорят легко, без напряжения, не задумываются о подборе слов, точности высказывания, построении фразы, не замечают допущенных ошибок. Дети не контролируют собственную речь, употребляют слова и обороты, не связанные с ситуацией, лишенные смысла. Речь носит фрагментарный характер. Поскольку высказывания ребенка неточны по содержанию и ошибочны по форме, окружающим часто бывает трудно понять, о чем он говорить.В произносимых словах много звуковых замен, пропусков, персевераций, соединений частей слов между собой (контаминаций). В целом речь ребенка с сенсорной алалией может быть охарактеризована как повышенная речевая активность на фоне нарушенного понимания речи окружающих и недостаточного контроля над собственной речью.
Сенсорная алалия в чистом виде встречается сравнительно редко, гораздо чаще сенсорная недостаточность сопутствует моторной алалии. В этих случаях говорят о моторной алалии с сенсорным компонентом или сенсомоторной алалии. Существование смешанных форм алалии характеризуется функциональной неразрывностью речедвигательного и речеслухового анализаторов. Тщательное обследование ребенка с алалией позволяет уточнить характер нарушений, установить ведущую неполноценность в структуре речевых расстройств и определить оптимальные подходы к их коррекции[23, с.47].
Таким образом, разработка представлений об ОНР у детей ориентирована на разработку методов коррекции для групп детей со сходными проявлениями различных форм речевых расстройств. При этом необходимо учитывать, что ОНР может наблюдаться при различных поражениях ЦНС и отклонениях в строении и функциях артикуляционного аппарата, т. е. при разных клинических формах нарушений устной речи. В концепции ОНР находит отражение тесная взаимосвязь всех компонентов речи в ходе ее аномального развития, но вместе с тем подчеркивается возможность преодоления этого отставания, перехода на качественно более высокие уровни речевого развития.
1.5. Проблемы развития памяти у детей дошкольного возраста с нарушениями речи
В настоящее время наблюдается значительное увеличение количества детей имеющих различные нарушения речевого развития. Наиболее сложные речевые нарушения охватывают как фонетическую, так и лексико-грамматическую стороны языка и приводят к общему недоразвитию речи.
ОНР – это различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы относящихся и к звуковой, и смысловой стороне, при сохранном слухе и интеллекте.
Причинами ОНР могут быть различные неблагоприятные воздействия, как во внутриутробном периоде развития (травмы, употребление алкоголя, наркотических средств, курение, различные вирусные и инфекционные заболевания и т.д.), во время родов (травмы, асфиксия), во время воспитания и обучения, может быть связано с психической депривацией в сензитивные периоды развития речи.
Впервые теоретическое обоснование ОНР было сформулировано в результате многоаспектных исследований различных форм речевой патологии у детей дошкольного и школьного возраста. С позиции системного подхода был решен вопрос о структуре различных форм патологии в зависимости от состояния компонентов речевой системы[28, с.71-72].
Во многих случаях ОНР является следствием комплексного воздействия различных факторов, например, наследственной предрасположенности, органической недостаточности ЦНС (иногда легко выраженной). У детей с ОНР имеются проявления, указывающие на системное нарушение речевой деятельности. Одним из ведущих признаков является более позднее начало речи: первые слова проявляются к трем — четырем годам, а иногда и к пяти годам. Речь аграмматична и недостаточно оформлена, малопонятна. Наблюдается недостаточная речевая активность. Однако, дети достаточно критичны к своему дефекту. Отмечается недостаточная устойчивость внимания, при относительно сохранной смысловой, логической памяти у детей снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания. Дети отстают в развитии словесно-логического мышления, с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением и обобщением.
Некоторые отставания в развитии двигательной сферы, которая характеризуется плохой координацией движений, снижением скорости и ловкости Выполнения движений. Отмечается недостаточная координация пальцев, кисти рук, недоразвитие мелкой моторики.
Но ОНР может наблюдаться при наиболее сложных формах детской речевой патологии: алалии, афазии, а также ринолалии — в тех случаях, когда выявляются одновременно недостаточность словарного запаса грамматического строя и пробелы в фонетико-фонематическом развитии[34, с.120].
Выделяются три уровня речевого развития, отражающие типичное состояние компонентов языка у детей дошкольного и школьного возраста с ОНР:
Первый уровень,средства для речевого общения практически полностью отсутствуют или весьма ограничены. Активный словарь детей состоит из небольшого количества нечетко произносимых слов, звукоподражаний и звуковых комплексов. Дети не пользуются морфологическими элементами для передачи грамматических отношений. При общении дети широко используют паралингвистические средства общения.
Второй уровень, переход к нему характеризуется возросшей речевой активностью ребенка. Общение осуществляется посредством использования постоянного, хотя все еще искаженного и ограниченного запаса общеупотребительных слов. На этом уровне возможно использование местоимениями, а в некоторых случая союзами, простыми предлогами в элементарных значениях Дети могут отвечать на вопросы по рисунку связанные с семьей, знакомыми событиями окружающей жизни. Фонетическая сторона речи характеризуется наличием многочисленных искаженных звуков, замен и смешений У детей выявляется недостаточность фонетического восприятия их неподготовленность к овладению звуковым анализом и синтезом.
Третий уровень речевого развития характеризуется развернутой фразовой речью с элементами недоразвития лексики, грамматики и фонетики Типичным для данного уровня является использование детьми простых распространенных, а также некоторых видов сложных предложений при этом их структура может нарушаться. В самостоятельной речи уменьшилось число ошибок, связанных с изменением слов по грамматическим категориям рода, числа, падежа, лица. На данном уровне детям становиться доступны словообразовательные операции. Словарный запас сможет показаться достаточным в рамках бытовой повседневной ситуации. Наряду с заметными улучшениями звукопроизношения наблюдается недостаточная дифференциация звуков на слух[36, с.94-95].
Характерным является недифференцированное произнесение звуков (в основном шипящих, свистящих, аффрикат и соноров), когда один звук заменяет одновременно два или несколько звуков данной фонетической группы.
На данном этапе дети уже используют всеми частями речи правильно употребляют не сложные грамматические формы, пытаются строить сложносочиненные и сложноподчиненные предложения. У детей возникает затрудняются в назывании предметов, действий, признаков, качеств и состояний, хорошо знакомых им из жизненного опыта. Они в состоянии свободно рассказывать о собственной семье, о себе и друзьях, событиях окружающей жизни. Впрочем, тщательное изучение состояния всех сторон речи позволяет выявить выраженную картину недоразвития каждого из компонентов языковой системы: лексики, грамматики, фонетики. В устном речевом общении дети стараются «обходить» сложные для них слова. Хотя дети используют развернутую фразовую речь, но испытывают огромные трудности при самостоятельном составлении предложений, чем их в норме развивающие сверстники.
Несмотря на большой количественный рост словарного запаса, выявляется ряд определенных недочетов. Полное незнание значений неточное понимания и употребление ряда слов [32, с.154].
Также отмечается аграмматизм: ошибки в согласовании числительных с существительных, прилагательных с существительными в роде, числе, падеже. Фонетическое формирование речи у дошкольников с IIIуровнем речевого развития значительно отстает от возрастной нормы. У них наблюдается все виды нарушений звукопроизношения (сигматизм, ротацизм, ламбдацизм, дефекты озвончения и смягчения).
Недостаточное развитие фонетического слуха и восприятия приводит к тому, что у детей самостоятельно не формируется готовность к звуковому анализу и синтезу слов.
По поведению дети двигательно расторможены, суетливы, долго не могут подобрать себе занятие, сосредоточиться на чем-либо не умеют сдерживать своих порывов, поэтому часто вступают в конфликт с детьми или, наоборот, заторможенные, медлительные во всех действиях, не замечают окружающего, могут долго сидеть без действия, пассивны к любому мероприятию, проводимому в группе. По интеллектуальным возможностям,на принимая во внимание возраст, их можно условно отнести к детям в возрасте от трех до пяти лет в норме.
У этих детей бедное воображение, зрительно дети плохо запоминают форму предметов, долго не могут усвоить ее, правильно расположить предметы в пространстве. Недостаточный объем внимания, с трудом переключаются с одного вида работы на другой. В любом задании необходимы многократные объяснения и показы, прежде чем ребенок сможет его выполнить. Недостаточная продуктивность в силу отсутствия целенаправленности, снижение вербальной памяти, отставание в развитии словесно-логического мышления.
Взаимосвязь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития детей обуславливает некоторые специфические особенности памяти, в том числе зрительной и слуховой у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня[38, с.71-72].
Речевые нарушения дошкольников взаимосвязано с развитие зрительной и слуховой памяти. Проявляется это в медленном темпе овладения, неспособности сохранения и неумении к воспроизведению. Помимо перечисленных недостатков памяти следует отметить также несовершенство их памяти, обусловленное переработкой воспринимаемого материала. Этот процесс переработки и отбора подлежащих запоминанию впечатлений связан с другой особенностью человеческой памяти, с опосредованным характером запоминания.
Опосредованные приемы запоминания малодоступны детям. Однако, соотношение непосредственного и опосредованного запоминания у детей с ОНР III уровня динамично, изменчиво. Недоразвитие речи мешает детям выделить существенное в подлежащем запоминанию материале, связать между собой отдельные его элементы и отбросить случайные, побочные ассоциации. При воспроизведении рассказов дети повторяют отдельные слова, фразы из рассказов, не могут изложить своими словами основный смысл или сюжет. У детей с ОНР III уровня встречаются трудности в подборе зрительных образов, в узнавании изображений, выделение предмета из «зашумленного» фона. Это приводит к тому, что дети с ОНР III уровня лучше запоминают внешние признаки предметов и явлений. С трудом запоминают внутренние логически связи и отношения или же просто не вычленяют их. Также плохо понимают и запоминают отвлеченные словесные объяснения.
Характерной особенностью у детей с ОНР III уровня является неумение целенаправленно заучивать и припоминать. Когда им вслух читают рассказ, они стараются запомнить отдельные фразы, но не вникают в его содержание. У этих детей отмечается слабость мыслительной деятельности [39, 102-103].
На протяжении всей своей жизни человек ощущает и воспринимает окружающий мир, но эти ощущения и восприятия не исчезают бесследно, они запоминаются в той или иной степени, благодаря памяти.
Память – это психический познавательный процесс запечатления, сохранения, и воспроизведения того, что человек ранее отражал, делал и переживал. Это запоминание, сохранений и последующее воспроизведение человеком его жизненного опыта. Практически любой психический процесс, его протекание обязательно предполагает удержание каждого данного его элементами для сцепления с последующими.
В зависимости от того как надолго запоминается полученная информация память бывает: зрительная, эмоциональная, образная, словестно логическая, долговременная, кратковременная, оперативная, произвольная и не произвольная.
ОНР III уровня речевое развитие характеризуется развернутой фразовой речью с элементами недоразвития лексики, грамматики и фонетики. Типичным для данного уровня является использование детьми простых распространяется, а также некоторых видов сложных предложений, при этом их структура может нарушаться. В самостоятельной речи уменьшилось число ошибок, связанных с изменением слов по грамматическим категориям рода, числа, падежа, лица. На данном уровне детям становятся доступны словообразовательные операции. Словарный запас может показаться достаточным в рамках бытовой повседневной ситуации. Наряду с заметными улучшениями звукопроизношения наблюдается недостаточная дифференциация звуков на слух.
У этих детей бедное воображение, зрительно дети плохо запоминают форму предметов, долго не могут усвоить ее, правильно расположить предметы в пространстве. Недостаточный объем внимания, с трудом переключается с одного вида работы на другой. В любом задании необходимы многократные объяснения и показы, прежде чем ребенок сможет его выполнить. Недостаточная продуктивность в силу отсутствия целенаправленности, снижение вербальной памяти, отставание в развитии словесно-логического мышления.
Взаимосвязь между речевыми нарушениями и остальными моментами психического развития детей определяет некие специфические особенности памяти так же как и зрительная и слуховая у старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня[30, с.123].
Нарушение речи дошкольников влияет на развитие зрительной и слуховой памяти. Проявляется это в замедленном темпе усвоения, нестабильности сохранения и не правильном воспроизведения. Помимо перечисленных недостатков памяти следует отметить также несовершенство их памяти, обусловленное переработкой воспринимаемого материала. Этот процесс переработки и отбора, надлежащих запоминанию впечатлений связан с другой особенностью человеческой памяти, с опосредованным характером запоминания.
Зрительная память в отличие от образной памяти у разных людей она развита по-разному Нормально развивающиеся дошкольники имеют достаточно большой объем зрительной памяти и без труда запоминают и воспроизводят 7 предложенных предметов.
Дети же с ОНР III уровня сталкиваются с трудностями в запоминании и воспроизведении предложенных объектов, особенно это касается геометрических фигур. Кроме того зрительная память детей ОНР III уровня в большей мере чем у их нормально развивающихся сверстников зависит от выразительности, яркости, новизны запоминающего объекта, от мотива и способа организации процесса зрительного запоминания объектов.
Принимая во внимание из вышеприведенное и проанализировав работы многих известных психологов, большой уверенностью можно утверждать, что память является психическим процессом отражения и запоминания прошлого опыта, проявляется в возможности последующего воспроизведения различных информационных единиц.
Память является связующим звеном между временными моментами человека. Память находиться в основе развития и обучения человека, что влияет на основные познавательные функции. Существование и развитие человека, как личность, не возможно представить без памяти. Продуктом деятельности является непроизвольное запоминание. А обязательное правило запоминания является взаимосвязь личности с предметом[11, с.151-153].
Следовательно, упорядоченная деятельность является эффективным в непроизвольном запоминании. При такой системе функционирования определяются наиболее положительные состояния для образования и укрепления нервных связей.
ВЫВОДЫ ПО 1 ГЛАВЕ
В ходе изучения первой главы выпускной квалификационной работы было выявлено, что дети с нарушением речи и памяти требуют особенного психологического подхода. У таких детей нормальные слух, развитый интеллект, но может нарушаться произношение, темп речи, ее грамматический строй. Кроме того, наблюдается бедность словарно запаса.
Комплекс нарушений речевого и когнитивного развития у детей с тяжелой речевой патологией препятствует становлению у них полноценных коммуникативных связей с окружающими, затрудняет контакты со взрослыми и может приводить к изоляции в коллективе сверстников.
Благоприятная речевая среда своевременное выявление речевого нарушения, правильно организованная коррекционная работа при взаимодействия всех специалистов облегчит протекание адаптации детей с нарушениями речи к условиям дошкольного образовательного учреждения. Понимание педагогами значимости и сущности целенаправленной подготовки детей к школе играет особую роль. Поступление ребенка в школу является переломным моментом в его жизни: он вступает в новый тип отношений с окружающими людьми, у него начинают складываться новые формы деятельности.
Рассмотрев речевые нарушения у детей как препятствие успешной адаптации и коммуникации, было выявлено, что наблюдаемые у детей с нарушениями речи серьезные трудности в организации собственного речевого поведения отрицательно сказываются на их общении с окружающими. У школьников с нарушениями речи адаптация к новым социальным условиям протекает тяжелее, чем у детей с нормальным речевым развитием, не имеющих иных отклонений в развитии.
Таким образом, разработка представлений об ОНР у детей ориентирована на разработку методов коррекции для групп детей со сходными проявлениями различных форм речевых расстройств. При этом необходимо учитывать, что ОНР может наблюдаться при различных поражениях ЦНС и отклонениях в строении и функциях артикуляционного аппарата, т. е. при разных клинических формах нарушений устной речи. В концепции ОНР находит отражение тесная взаимосвязь всех компонентов речи в ходе ее аномального развития, но вместе с тем подчеркивается возможность преодоления этого отставания, перехода на качественно более высокие уровни речевого развития.
В заключение следует еще раз подчеркнуть необходимость раннего выявления, своевременной и комплексной диагностики и коррекции нарушений развития речи у детей, объединения усилий врачей, логопедов, педагогов и психологов. Целенаправленное действие являются продуктивным в непроизвольном запоминании. При такой структуре деятельности складываются наиболее благоприятные условия для образования и закрепления нервных связей.
ГЛАВА 2. ИССЛЕДОВАНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ РАЗВИТИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ ПРОЦЕССОВ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ И ДЕТЕЙ В НОРМЕ
2.1. Выбор и описание методов и методик исследования
С целью сравнительного анализа познавательных процессов старших дошкольников с речевыми нарушениями и детей в норме использовались разные методы исследования: эксперимент, беседа, тестирование.
Исследование начиналось с беседы дошкольников для установления контакта и знакомства.
Для исследования познавательных процессов были выбраны следующие методики:
Мышление
Цель – исследование способности к обобщению и абстрагированию, умение выделить существенные признаки.
Для проведения методики понадобиться 10 карточек размером 12Х12, поделенных на 4 квадрата, в каждом квадрате изображен предмет, 3 предмета на карточке объединяются по существенному признаку, а 4-й из них – лишний, например: свитер, платье, сапоги, пальто.
Методика проводиться индивидуально с детьми. Ребенку показывают по одной карточке и говорят: «Посмотри на карточку. Здесь нарисованы 4 предмета. Три из них подходят друг к другу, а четвертый – лишний. Какой предмет лишний и почему? Как можно назвать вместе остальные три предмета?»
Анализируется особенность обобщения предметов ребенком, умеет ли обобщать ребенок по понятийному признаку или делает обобщение на основе представления об одновременном участии предметов в житейской ситуации. Выявляют умение подобрать обобщающее слово к группе предметов. Прослеживается, какие группы предметов ребенок легче всего объединяет, а так же, как зависит процесс обобщения от возраста ребенка.
1. Методика «Времена года» (Н.Я. Семаго)
Цель – исследование способности устанавливать причины следственной связи, понимать последовательность событий.
Подбираются серии сюжетных картинок, на которых изображены этапы какого-либо события. Картинки нужно подбирать красочные, яркие, большие, четко нарисованные, по содержанию соответствовать возрасту детей.
Методика проводится индивидуально с детьми. Ребенку показывают беспорядочно перемешанные картинки и говорят: «Вот здесь на всех рисунках изображено одно и то же событие. Нужно разобрать, с чего все началось, что было дальше и чем дело закончилось. Вот сюда (указывают место) положи первую картинку, на которой нарисовано начало, сюда – вторую, сюда третью, сюда — последнюю».
Анализируют, способен ли ребенок устанавливать причинно-следственные связи, понимает ли последовательность событий, данных наглядно в серии картинок. Анализируется устная речь ребенка во время объяснения последовательности событий. Связанность речи, ее грамматическая точность, словарный запас, развернутость или бедность, односложность или многосложность, лаконичность или тенденция к излишней детализации, эмоциональность раскрывания прошлого опыта.
Память
1. Методика «Запомни рисунки» (Р.С. Немов)
Цель — определение объема кратковременной зрительной памяти.
Методика проводится индивидуально с детьми. Дети в качестве стимулов получают картинки. Инструктаж примерно такой дается:
«Перед тобой на картинке изображены девять разных фигур. Посмотри внимательно и постарайся запомнить их. Затем узнать эти фигуры на другой картинке, которую я тебе сейчас покажу. На ней, кроме девяти ранее показанных изображений, есть еще шесть таких, которые ты еще не видел. Постарайся узнать и показать на второй картинке только те изображения, которые ты видел на первой из картинок».
2. Методика «Выучи слова»
Цель — определение динамики процесса заучивания, исследование слуховой памяти. Ребенок получает задание за несколько попыток выучить наизусть и безошибочно воспроизвести ряд, состоящий из 10 слов: дерево, кукла, телефон, стакан, птица, пальто, лампочка, картина, человек, книга.
Запоминание ряда производится так. После каждого очередного его прослушивания ребенок пытается воспроизвести весь ряд. Отмечается количество слов, которое ребенок во время данной попытки вспомнил и назвал правильно, и вновь зачитывает тот же самый ряд. И так шесть раз подряд, пока не будут получены результаты воспроизведения ряда за шесть попыток.
Восприятие
1. Методика «Какие предметы спрятаны в рисунках?»
Цель- выявление зрительно-предметного восприятия, формирование зрительных образов и узнавание объектов предметов в усложненных условиях (наложение изображения). Узнавание подразумевает выделение существенных признаков предметов, что является уже функцией мышления.
Идет объяснения для ребенка, будут показаны несколько контурных рисунков, в которых как бы «спрятаны» многие известные ему предметы. Затем ребенку показывают картинку с изображениями и просят последовательно назвать очертания всех предметов, «спрятанных» в трех его частях: 1,2 и 3.
В задании идет, ограничение повремени. В течение одной минуты, если ребенок не сумел полностью выполнить задание, то его прерывают. Если ребенок справился с заданием меньше чем за одну минуту, то фиксируют время, затраченное на выполнение задания.
2. Методика «Нелепицы в картинках» (М. Битянова, О.Барчук).
Цель — направлена на диагностику уровня развития зрительного внимания; элементарных образных представлений ребенка об окружающем мире и о логических связях и отношениях, существующих между некоторыми объектами этого мира; также определяется умение ребенка рассуждать логически и грамматически правильно выражать свою мысль. Инструкция: «Внимательно посмотри на эту картинку и скажи, все ли здесь находится на своем месте и правильно нарисовано. Если что-нибудь тебе покажется не так, не на месте или неправильно нарисовано, то укажи на это и объясни, почему это не так. Далее ты должен будешь сказать, как на самом.»
Внимание
1 Методика «Запомни и расставь точки» (исследования объема внимания).
Цель — Методика направлена на выявление объема внимания.
Детям на короткое время (5 сек) предъявляются по одной каждая из восьми карточек с изображением от 2 до 9 точек. Каждая карточка показывается 2 раза. После этого испытуемые отмечает на аналогичном пустом бланке расположение точек. На воспроизведение карточки с 2-5 точками дается 10 секунд, 6-7 точками – 15 секунд, 8-9 точками – 20 секунд.
3. Методика «Найди и вычеркни» (Р.С.Немов).
Цель — предназначено для определения продуктивности и устойчивости внимания.
В этой методике ребенок работает 2,5 мин, в течение которых пять раз подряд (через каждые 30 сек) ему говорят слова «стоп» и «начинай».
В этой методике дается задание ребенку искать и разными способами зачеркивать какие-либо два разных предмета, например треугольник перечеркивать вертикальной линией, а звездочку — горизонтальной. Экспериментатор сам отмечает на рисунке ребенка те места, где даются команды оатановиться.
Воображение
1.Методика Кравцовой Е.Е. «Где чье место?»
Методика Кравцовой Е. Е. «Где чье место?» предназначена для исследования вербального воображения у детей дошкольного возраста. Методика дает понять, насколько развита фантазия у ребенка, как далеко может пойти от реальности и конкретности в данном случае в вопросе взрослого, смоделировать в уме ситуацию целиком, увидеть целое раньше части и перенести функции с одного объекта на другой. Иными словами, ребенок должен проявить свое воображение.
Ребенку дается лист с сюжетной картинкой, в которой имеются пустые кружочки практически возле всех изображенных предметов. Такие же по величине кружочки, но уже с нарисованными на них фигурками ребенок должен расставить в пустые кружочки. Суть заключается не только в том, чтобы расположить их правильно, а как можно больше подключить воображение.
Обработка данных: После проведения методики определяется насколько творчески ребенок подошел к заданию и выявляется уровень воображения.
2.Методика Н. Н.Павлова, Л. Т.Руденко «На что это похоже?»
Ребенку дается картинка, которую необходимо мысленно дорисовать так, чтобы получилась какая-нибудь картинка и необходимо сказать, на что картинка похожа.
Обработка данных. Выявляют степень оригинальности, необычности. Устанавливают тип решения задач на воображение.