Психологическая помощь в преодолении тревоги студентами, проходящими педагогическую практику

---

Страницы:   1   2   3   4

---

СОДЕРЖАНИЕ

• Введение
• Глава 1. Теоретические аспекты исследования проблемы состояния тревоги у студентов, проходящих педагогическую практику
• 1.1. Феномен тревоги у студентов, проходящих педагогическую практику
• 1.2. Самооценка как основная личностная детерминанта возникновения состояния тревоги у студентов, проходящих педагогическую практику
• Глава 2. Особенности группового психологического тренинга как одного их методов психологической помощи в преодолении тревоги студентами, проходящими педагогическую практику
• 2.1. Теоретические аспекты группового психологического тренинга как метода психологической помощи в преодолении тревоги студентами, проходящими педагогическую практику
• 2.2. Методические аспекты группового психологического тренинга как метода психологической помощи в преодолении тревоги студентами, проходящими педагогическую практику
• Глава 3. Экспериментальное исследование эффективности группового психологического тренинга как метода психологической помощи в преодолении тревоги студентами, проходящими педагогическую практику
• 3.1. Организация экспериментального исследования эффективности группового психологического тренинга как метода психологической помощи в преодолении тревоги студентами, проходящими педагогическую практику
• 3.2. Результаты экспериментального исследования эффективности группового психологического тренинга как метода психологической помощи в преодолении тревоги студентами, проходящими педагогическую практику
• Заключение
• Список используемой литературы

 

Введение

Актуальность исследования. Среди различных психических состояний, являющихся предметом исследования в психологии, довольно большое внимание уделяется состоянию, обозначаемому на английском языке термином «anxiety», иногда «anxiousness». На русский язык значение этого термина пе­реводится наиболее адекватно как «тревога», «беспокойство», «тревожность».

По мнению А.М.Прихожан, тревога и тревожность обнаруживают связь с историческим периодом жизни общества, что отражается в содержании страхов, характере «возрастных пиков» тревоги, частоте, распространенности и интенсивности переживания тревоги, значительном росте количества тревожных детей и подростков в нашей стране в последнее десятилетие [37]. Этим объясняется обращение ученых вновь к проблемам тревоги и тревожности на современном этапе.

А.М.Прихожан, Н.Д.Левитов, Г.Ш.Габдреева, Э.А.Голубева, Н.В.Имедадзе, И.В.Пацявичус, Ю.Л.Ханин, Ч.Спилбергер, Д.Тейлор и другие придают большое значение исследованию тревоги, так как она неблагоприятно сказывается на жизнедеятельности человека, снижает уровень умственной работоспособности, вызывает неуверенность в своих силах, является условием формирования отрицательного статуса личности и конфликтных отношений, создает предпосылки для агрессивного поведения. По мнению А.М.Прихожан, Н.Д.Левитова, Г.Ш.Габдреевой, И.Захарова, А.О.Прохорова, частое и продолжительное переживание тревоги как неравновесного состояния формирует личностное свойство — тревожность. Люди, имеющие высокую тревожность, относятся к «группе риска» по неврозам и психосоматическим заболеваниям, на это указывают исследования В.В.Лебединского, А.И.Захарова, Н.В.Жутиковой, А.И.Киколова, С.Спиваковской и многих других.

Анализ литературы показывает, что проблема тревоги наиболее обстоятельно изучена в контексте спортивной и учебной деятельности, изучение тревоги в студенческие годы тоже находит свое отражение в работах Б.Г.Ананьева, А.А.Бодалева, Н.В.Вязовец, Г.Ш.Габдреевой, М.А.Ивановой, М.П.Мороз, М.И.Педаяс, Н.М.Пейсахова, В.П.Трусова и других. Особенно остро данная проблема встает, если говорить о ССУЗ педагогического профиля. Ведь студенты данных учебных заведений те же подростки и юноши, но в тоже время уже выходящие на практику и  непосредственно работающие с детьми.

Одним из направлений исследования тревоги и тревожности является поиск их связей с различными личностными конструктами. В рамках системного подхода, описанного отечественными исследователями Б.Ф.Ломовым., В.А.Барабанщиковым, А.М.Столяренко и др., рассматривающего личность, и, в частности, психику человека как строгую систему — многомерное, иерархически организованное, динамически целое, и в связи с ограничением работы по объему, в нашем исследовании мы будем рассматривать не все факторы, детерминирующие возникновение тревоги, а сконцентрируемся на влиянии самооценки личности студента на уровень тревоги, возникающей в период прохождения практики. Исходя из нашего опыта и анализа научной литературы по данной проблеме, можно предположить, что именно данная личностная детерминанта оказывает большее влияние на уровень тревоги у студента при прохождении им педагогической практики.

Отечественные и зарубежные авторы указывают на взаимосвязь уровня самооценки и проявлениями тревоги. Данная взаимосвязь прослеживается в работах Ч.Д.Спилбергера, К.Роджерса, Р.Бернса, А.М.Прихожан и других. В частности, А.М.Прихожан в своих исследованиях показала, что в качестве важнейшего источника тревожности часто выступает «внутренний конфликт, преимущественно связанный с самооценкой» [38].

Исходя из наших размышлений, сформированных в процессе работы, мы пришли к выводу о необходимости оказания психологической помощи студентам, проходящим педагогическую практику. Психологическая помощь включает в себя различные формы работы: психологическое консультирование, психологическое просвещение, психотерапия, психокоррекцию, психологический тренинг и пр. Ввиду ограничения работы по объему, в рамках нашего исследования для теоретического и экспериментального исследования  выбран групповой психологический тренинг (далее — ГПТ), как средство эффективной психологической помощи при тревоге у студентов, проходящих педагогическую практику.

Заметим, что на сегодняшний день остается не решенной задача разработки программ по преодолению деструктивной тревоги в педагогической деятельности, в том числе и у студентов педагогического колледжа, проходящих педагогическую практику. Также недостаточно освещен вопрос о влиянии самооценки на уровень тревоги у студентов, что позволило сформулировать объект, предмет, цель, задачи и методы нашего исследования.

Объект исследования: состояние тревоги у студентов, проходящих педагогическую практику.

Предмет исследования: ГПТ как средство психологической помощи в преодолении тревоги студентами, проходящими педагогическую практику.

Цель работы: теоретически и экспериментально исследовать особенности психологической помощи в преодолении тревоги студентами, проходящими педагогическую практику (на примере педагогического колледжа), посредством ГПТ.

Для реализации цели, необходимо решить следующие задачи:

1. На основе анализа литературы:

— выявить сущность состояния тревоги и определить критерии для ее исследования у студентов, проходящих педагогическую практику;

— рассмотреть сущность самооценки как основной личностной детерминанты возникновения состояния тревоги у студентов, проходящих педагогическую практику, и определить критерии для ее исследования;

— теоретически обосновать эффективность ГПТ как средства преодоления тревоги студентами, проходящими педагогическую практику.

2. На основе экспериментального исследования показать эффективность ГПТ как средства преодоления тревоги студентами, проходящими педагогическую практику.

Гипотеза исследования:

1. ГПТ является эффективным средством преодоления тревоги студентами, проходящими педагогическую практику за счет повышения уровня их самооценки.
2. У студентов, участвующих в ГПТ, за счет повышения уровня их самооценки снизится уровень тревоги, в отличие от студентов, не участвующих в групповом психологическом тренинге.

Методы исследования. Для достижения исследовательской цели и реализации задач эмпирического исследования были использованы:

а) общенаучные методы теоретического анализа (обобщение, абстрагирование, систематизация и др.);

б) специальные психологические методы сбора психологической информации, объединенные в рамках эксперимента: модифицированная методика «Шкала тревоги Дж.Тейлора» (автор модификации Т.А.Немчин), методика исследования самоотношения (МИС) С.Р.Пантелеева.

в) методы статистической обработки эмпирической информации: U-критерий Манна-Уитни, Т-критерий Вилкоксона.

База исследования: в исследовании приняли участие студенты  государственного образовательного учреждения среднего профессионального образования Истринский педагогический колледж Московской области. Общее количество испытуемых – 51 человек.

Глава 1. Теоретические аспекты исследования проблемы состояния тревоги у студентов проходящих педагогическую практику

С целью выявления сущности состояния тревоги у студентов педагогического колледжа, проходящих педагогическую практику, изучения личностных детерминант возникновения состояния тревоги, а также с целью выявления сущности самооценки как основной личностной детерминанты возникновения состояния тревоги, проведем анализ доступной нам литературы и рассмотрим, как представлена проблема тревоги в отечественной и зарубежной психологии вообще и, в частности, у студентов, проходящих педагогическую практику.

1.1. Феномен тревоги у студентов, проходящих педагогическую практику

Сущность и критерии тревоги. Большинство отечественных исследователей сходятся в признании необходимости рассматривать понятие «тревоги» и «тревожности» дифференцированно – как ситуативное явление и как личностную характеристику с учетом переходного состояния и его динамики. Однако как подчеркивает А.М.Прихожан, термин «тревожность», в отечественной литературе используется также и для обозначения явления в целом [38].

В психологической литературе, можно встретить разные определения понятия тревожности и тревоги.

Термин «тревога» в «Большом психологическом словаре» под редакцией Б.Г.Мещерякова и В.П.Зинченко характеризуется следующим образом»: «тревога — переживание эмоционального дискомфорта, связанное с ожиданием неблагополучия, предчувствием грозящей опасности. В отличие от страха как реакции на конкретную, реальную опасность тревога — переживание неопределенной, диффузной, безобъективной угрозы» [8].

В словаре «Общая психология» под редакцией А.В. Петровского дается следующее определение тревожности: «тревожность — это склонность человека к переживанию состояния тревоги. Чаще всего тревожность человека связана с ожиданием социальных последствий его успеха или неудачи» [34].

А.В.Петровский определяет тревожность как «склонность индивида к переживанию тревоги, характеризующаяся низким порогом возникновения реакции тревоги; один из основных параметров индивидуальных различий. Тревожность обычно повышена при нервно-психических и тяжелых соматических заболеваниях, а также у здоровых людей, переживающих последствия психотравмы, у многих групп лиц с отклоняющимся субъективным проявлением неблагополучия личности» [14].

Р.С.Немов тревожность рассматривает как «постоянно или ситуативно проявляемое свойство человека приходить в состоянии беспокойства испытывать страх и тревогу в специфически социальных ситуациях» [33].

Интересен подход К.Изарда, который считает, что тревога — это не некий отдельный самостоятельный феномен, а комбинация состояния страха с одной или несколькими другими эмоциями: гневом, виной, стыдом, интересом [20].

Мы полагаем, что наличие тревоги связано именно с ожиданием опасности или неприятности, с предчувствием его. Потому тревога может возникнуть не прямо в ситуации стресса, в нашем случае в ситуации прохождения практики, а еще до ее наступления. Как показывает наш опыт, еще до прихода в школу для прохождения практики, студенты начинают испытывать тревогу, беспокойство, неуверенность в себе, а так же ряд соматических проявлений, подкрепляющих психологическое состояние: учащенное сердцебиение, двигательная расторможенность, сбитый ритм дыхания и пр.

Тревога, как состояние, и есть ожидание неблагополучия. Однако тревога, как показывает анализ литературы, может быть различной в зависимости от того, от кого индивид, в частности студент, ожидает неприятности: от себя, своей несостоятельности: недостаточно знаний, умений и навыков, плохо подготовлен конспект занятия, плохо выучен конспект и пр., от внешних объективных обстоятельств: первый урок первой смены, нехватка времени на подготовку или от других людей, методистов, учителей базовых школ и пр. [31].

Важным является тот факт, что, как при стрессе, так и при фрустрации авторы отмечают у субъекта эмоциональное неблагополучие, которое выражается в тревоге, беспокойстве, растерянности, страхе, неуверенности. Но эта тревога всегда обоснованная, связанная с реальными трудностями [31].

Необходимо отметить, что до настоящего момента в отечественной психологии нет целостного подхода в изучении понятия «тревога». Доминирующей является негативная установка, проявление тревоги однозначно считается субъективным проявлением неблагополучия личности. Наряду с доминирующим представлением о негативном влиянии тревоги на личность, существует ряд фундаментальных работ, в которых это понятие изучается глубоко. К ним относятся работы Н.Д.Левитова, В.А.Астапова, Ф.Б.Березина, A.M.Прихожан, Ю.Л.Ханина и др.

В частности А.М. Прихожан рассматривает тревожность как переживание эмоционального дискомфорта, связанное с ожиданием неблагополучия, с предчувствием грозящей опасности. Различает тревожность как эмоциональное состояние и как устойчивое свойство, черту личности или темперамента. Автор, отмечает, что в отечественной психологической литературе это различение зафиксировано соответственно в понятиях «тревога» — эмоциональное состояние и «тревожность» — устойчивое свойство, черта личности [38].

Ряд ученых рассматривает тревогу как социально-обусловленное свойство личности. Н.В.Имедадзе называет тревожность «…специфически социализированной эмоцией» [21]. Его экспериментальные материалы показывают, что на проявление тревоги у детей большое влияние оказывает социализация, интенсивно протекающая в детских садах. В этом же аспекте анализирует тревогу В.Р.Кисловская. На основании исследования она показала, что уровень тревоги надежно коррелирует с социометрическим статусом. В.Р.Кисловская утверждает, что тревожность в очень значительной мере является функцией социального общения [31]. В исследованиях грузинской школы, в частности М.А.Цицкаридзе, Н.Т.Закарая, также выявлена четкая связь между особенностями поведения людей и типами установки с уровнем тревожности [31].

Л.С.Выготский., не смотря на то, что в своих работах слово «тревога» он не употреблял, однако он рассматривал тревогу как свойство характера. В своей работе «К вопросу о динамике детского характера» [13] автор говорит о чувстве неполноценности подростка. Неполноценность как чувство в данном понимании является проявлением тревоги.

Сходной позиции придерживается и Н.Д.Левитов, рассматривая данное понятие также в области социально-обусловленного свойства. Анализируя проблему тревоги, автор разводит понятия тревоги и страха. Часто бывает, когда тревожащие нас состояния не сопровождаются страхом. В тех же состояниях тревоги, где страх переживается, он специфичен. В состоянии тревоги на первый план выступает вторая сигнальная система, состояние характеризуется «думаньем», постоянной напряженностью. Автор также отмечает, что было бы неверным считать всегда тревогу отрицательным состоянием [27].

Н.Д.Левитов относит к тревожным такие психические состояния, которые вызываются возможными или вероятными неприятностями, а также изменениями в привычной обстановке и деятельности, задержкой приятного, желательного и выражающиеся в специфических переживаниях и реакциях. Рассматривая тревогу в характерологическом плане, автор представляет в общих чертах следующую схему. Тревога как черта характера положительная имеет следующие характеристики: адекватность к раздражителям; самоконтроль; «культурные» формы реакции; отсутствие «вязкости», легкое изживание состояния тревоги. Тревога как черта характера отрицательная имеет следующие характеристики: неадекватность раздражителя; ослабление самоконтроля; резкие, аффективные формы реакции; «вязкость».

Тревога имеет отрицательное значение именно в тех случаях, когда она неадекватна объектам и ситуациям, имеет такие формы, которые свидетельствуют о потере самоконтроля, и плохо изживаются. Таким образом, Н.Д.Левитов рассматривает тревогу как черту характера, качественная сторона которой зависит от адекватности реальной действительности [27].

Ф.Б.Березин, в свою очередь, рассматривает тревогу как один из компонентов стресса. Он полагает, что тревогу стоит расценивать как единое явление и акцентировать внимание на неадаптивном усилении тревоги при патологии, а не на различении невротической и реальной тревоги. Березин Ф.Б. считает, что тревога выступает как ощущение неопределенной угрозы, характер и время возникновения которой не поддаются предсказанию, как чувство диффузного опасения и тревожного ожидания, как неопределенное беспокойство. Он также отмечает, что тревога представляет собой не столько форму психической адаптации, сколько сигнал, свидетельствующий о ее нарушении и активирующий адаптивные механизмы. Именно поэтому тревога может играть охранительную и мотивационную роль. Тревога изменяет характер поведенческой активности и включает механизмы интрапсихической адаптации. При этом снижение активности тревоги указывает на адекватность реализуемых форм поведения [3].

Также, по мнению автора, тревога может не только стимулировать активность, побуждать к более интенсивным и целенаправленным усилиям, но и способствовать разрушению недостаточно адаптивных поведенческих стереотипов, замещению их более адекватными формами поведения. При этом она определяется в конечном итоге особенностями взаимодействия в системе человек-среда. Тревога лежит в основе любых (адаптивных и неадаптивных) изменений психического состояния и поведения, обусловленных психическим стрессом.

Другой специалист по тревоге В.М. Астапов, пишет, что тревога предвосхищает тот или иной вид опасности, предсказывает неприятную ситуацию и сигнализирует об этом индивиду. Сигнализируя о неопределенности опасности, тревога побуждает к активному поиску ее источников. Действия тревоги могут распространяться далеко за рамки реальной ситуации, перенося субъекта, как в будущее, так и в прошлое. Тревога навязывает субъекту «свое» видение ситуации, что проявляется в виде так называемой «надситуативной активности». Субъект выходит за рамки ситуации, сам организует процесс постановки новых целей и способов их достижения. Совершая поисковую активность навстречу угрожающему объекту, субъект уменьшает тревогу [1, 47].

Опираясь на слова В.М.Астапова, можно заключить, что тревога может помочь студенту, вовремя обратить внимание на какие-либо недостатки в работе, что может помочь и простимулировать его к активному поиску выхода из сложившейся ситуации.

Также, В.М. Астапов на основании функционального подхода рассматривает тревогу как сложный процесс, включающий когнитивные, аффективные и поведенческие реакции на уровне целостной личности. Этот процесс развертывается в ситуации, субъективно оцениваемой как потенциально опасной. Тревога ориентирована на поиск этой опасности и оценку средств по ее преодолению. При этом способность выйти за пределы возможностей конкретной угрожающей ситуации является основой в успешном преодолении экстремальной ситуации [2].

Так же необходимо отметить концепцию спортивного психолога Ю.Л.Ханина, который выдвинул гипотезу и экспериментально обосновал тот факт, что каждому индивиду присуща зона оптимального функционирования  Согласно этой теории один спортсмен будет достигать своих наилучших результатов при наивысшем возбуждении, другой — при полном расслаблении, третий — при умеренном уровне возбудимости. Другими словами, уровень ситуативной тревоги различен для разных спортсменов, не существует оптимального уровня возбуждения при выполнении определенного задания [44, 51].

Г.Салливан считал, что у человека есть исходное беспокойство, тревога, которая является продуктом межличностных (интерперсональных) отношений [41].

Г.Салливан утверждает, что организм — энергетическая система напряжений, которая может колебаться между определенными пределами – состоянием покоя, расслабленности (эйфория) и наивысшей степенью напряжения. Источниками напряжения, как подчеркивал автор, являются потребности организма и тревога. Тревога вызывается действительными или мнимыми угрозами безопасности человека [41].

Л.Д.Столяренко в книге «Основы психологии» [45] подчеркнул, что Г.Салливан рассматривает состояния тревоги, не только как одно из основных свойств личности, но и как фактор, определяющий ее развитие, так как, возникнув в раннем возрасте в результате соприкосновения с неблагоприятной социальной средой, тревога постоянно и неизменно присутствует на протяжении всей жизни человека. Также подчеркивается, что избавление от чувства беспокойства для индивида становится «центральной потребностью» и определяющей силой его поведения. Человек вырабатывает различные «динамизмы», которые являются способом избавления от страха и тревоги.

1.2. Самооценка как основная личностная детерминанта возникновения состояния тревоги у студентов, проходящих педагогическую практику

Необходимо отметить, что принцип детерминизма в психологии, как закономерной и необходимой зависимости психических явлений от порождающих их факторов, в психологии существует давно. Детерминант, как гласит Оксфордский толковый словарь по психологии [35], это любое причинное или предшествующее условие или средство.

Большая энциклопедия по психиатрии, гласит, что детерминант – это любая причина или предшествующее условие явления, события [17].

Иными словами, детерминант – это причина.

В.А.Жмуров выделяет несколько видов детерминант [17]:

• организменный детерминант используется для обозначения причинных факторов, которые, возникают внутри организма;
• генетический – используется для обозначения тех детерминантов, которые считаются наследственными;
• средовой – используется для обозначения тех детерминант, которые рассматриваются как исключительно (или, по крайней мере, преимущественно) находящиеся во внешней среде;
• ситуационный – используется для обозначения мгновенных детерминантов или конкретных действий;
• личностный – используется для обозначения тех детерминант, которые, являются причиной изменения личности.

В данном разделе нашей работы мы рассмотрим основные личностные детерминанты возникновения состояния тревоги у студентов, проходящих педагогическую практику.

В большом толковом словаре современного русского языка Д.Н. Ушакова даются определения понятию практика. Одно из значений данного понятия: «Практика — систематически организуемая по учебному плану работа студентов или других учащихся на производстве, с целью их обучения, укрепления и расширения их опыта в области какой-нибудь специальности» [46].

Толковый словарь С.И. Ожегова дает такое определение понятию практика: «Практика — одна из форм обучения: применение и закрепление на деле знаний, полученных теоретическим путем» [47].

Педагогический словарь Коджаспировой Г.М. так же дает свое определение понятию практика: «Практика (от греч. prakticos — деятельный, активный) — материальная, целеполагающая деятельность людей, имеющая своим содержанием преобразование природных и социальных объектов, всеобщая основа развития человеческого общества и познания. Практика в самых различных своих проявлениях присутствует в процессе обучения, считается одним из основных компонентов профессиональной подготовки учителя» [24].

Р. Бернс, Е.И.Исаев, Л.М.Митина, В.И.Слободчиков писали о том, что педагогическая практика, играет важную роль в развитии личности студентов. Именно в ситуации ее прохождения активно формируется профессиональное самосознание и самооценка будущего педагога [31].

Период прохождения педагогической практики студентами совпадает с периодом становления и стабилизации характера подростка, наиболее активного развития нравственных и эстетических чувств и, что особенно важно, овладения полным комплексом социальных ролей взрослого человека: гражданских, профессионально-трудовых и др. [31].

Е.И.Исаев, С.Г.Косарецкий, В.И.Слободчиков говорили о том, что, включаясь в новую профессиональную практическую деятельность, студент – будущий педагог, сталкивается с вопросами и проблемами, для решения которых ему необходимо профессиональное сотрудничество с преподавателями и учителями школы. Но такое сотрудничество невозможно в формах взаимодействия, практикуемых в обычной учебной деятельности в образовательном учреждении [31].

Как показывает наш опыт, ситуация прохождения педагогической практики выступает одним из ведущих факторов формирования чувства тревоги у студентов педагогического учебного заведения, так как данная ситуация нова для студента. Обучение, сдача экзаменов, прохождений промежуточной и итоговой аттестации – это знакомые ситуации для студентов, здесь они привычно находятся в позиции ученика, и в данной позиции им все знакомо, они знают и умеют в ней действовать. Позиция учителя же – это совсем иная и непривычная позиция для студента. Здесь он выступает в непривычной для себя роли, примеряет на себя совершенно другой образ, заглядывает на процесс обучения с другой стороны. Как подготовить урок, как себя вести, что рассказать своим ученикам, как тебя оценят дети, учитель школы и методист практики. Именно этими вопросами задается каждый студент, проходящий педагогическую практику.

В рамках нашей работы особую значимость имели исследования П.Фресса [50], в которых возникновение состояния тревоги связывается с фактором новизны, необычности и внезапности событий, влияние которых определяется не силой воздействия, а отношением к прошлому опыту субъекта. Педагогическая практика совершенное новое поле работы  студента, вид деятельности, которого еще не было в его прошлом опыте, и  таким образом, можно заключить, что именно несформированность психологической готовности и способности студента к совершенно новому виду деятельности, прохождению педагогической практики, может также выступать одним из личностных детерминант возникновения состояния тревоги.

Нужно заметить, что в образовательных учреждениях высшего и среднего профессионального образования в период действия ФГОС 2 поколения, на формирование готовности и способности к учебной и профессиональной деятельности не уделялось должного внимания, однако стандарты 3 поколения, вступившие в силу с 1 сентября 2012 года уже предполагают и прописывают основы компетентностного подхода, основой которого является формирования у обучающихся способности и готовности в учебной и профессиональной деятельности, при этом формируя определенные стандартом знания и умения [49].

Как описывает Я.Рейковский, расхождение в предварительных оценках своих возможностей и фактически достигнутых результатах обусловлено тревожной установкой личности. Автором названы истоки этого явления, анализируя которые, мы выделили четыре причины такого расхождения [40]:

• опыт неуспеха в организации учебно-воспитательного процесса оказывает влияние на выработку тактики занижения ожиданий;
• завышенная заинтересованность (мотивация) в достижении высоких результатов ведет студента-практиканта к скрытию его истинного желания, т.е. к занижению уровня притязаний;
• тревога снижает способность к точному прогнозированию, объективной оценке своих возможностей.

Таким образом, такое психологическое образование студента как тревожная установка на собственную деятельность, определенно также выступает детерминантом возникновения состояния тревоги у студентов, проходящих педагогическую практику.

Рассматривая детерминанты состояния тревоги нельзя не упомянуть о нехватке у студентов знаний, умений и навыков работы с детьми. Это может происходить в силу различных факторов, включающих как психологические свойства студентов: их характер, темперамент, направленность и способности, их психологическое состояние в момент объяснения нового материала или в период отработки на практических занятиях навыков работы, так и особенности их психических процессов: познавательных, волевых и эмоциональных [15].

Р.Бернс в своих работах подмечал, что самочувствие студента, его психическое состояние во многом определяют успешность педагогической практики. И, одновременно, неуспех в выполнении роли учителя приводит к «снижению профессиональной самооценки» и к «негативным последствиям для Я-концепции в целом» [4].

Одновременно Р.Бернс установил «связь негативной Я-концепции с высокой тревожностью». Она им идентифицируется с авторитарными ролями, что, как правило, влечет за собой жестокость и властность в поведении, а так же развивает потребность любой ценой утвердиться в глазах своих подчиненных, то есть учащихся [4].

Опираясь на исследования Р.Бернса [4], мы установили три фактора, объясняющих происхождение профессиональной тревоги будущих учителей:

• уровень тревоги зависит от того, в какой степени значимые другие участники события склонны, по мнению индивида, судить о нем отрицательно, критически, с неодобрением;
• по мере снижения степени самооценки индивида вырастает степень тревоги. Она нарастает с того момента, когда возникает ощущение собственной неадекватности или неэффективности поведения в той или иной педагогической ситуации;
• высокая уровень тревоги индивида наступает в тот момент, когда субъективно воспринимаемая оценка других не согласуется с его самооценкой и носит по сравнению с ней более завышенный негативный характер. Здесь, как замечает Р. Бернс, «тревога, по всей видимости, порождается угрозой самооценке».

А.М.Прихожан, Л.И.Божович, Л.В.Бороздина, Е.А.Залученова, О.Н.Молчанова, В.А.Пинчук и другие также описывают связь тревоги с конфликтностью самооценки. Под последней понимается несоответствие завышенных притязаний и различной степени силы осознанности неуверенности в себе [15].

В частности, О.Н.Молчанова показывает, что самооценка является центральным звеном произвольной саморегуляции, определяет направление и уровень активности человека, его отношение к миру, к людям, к самому себе,  выступает в качестве важной детерминанты всех форм и видов деятельности и социального поведения человека [30].

В работах Л.В.Бороздиной показано, что высокая самооценка связана с низким уровнем личностной тревожности и наоборот, а также, что не только самооценка влияет на уровень личностной тревожности, но и личностная тревожность влияет на самооценку [9, 10].

Анализируя вышесказанное, можно отметить, что самооценка, выступает как фактор формирования чувства тревоги, она обусловлена сомнениями в собственной способности эффективно взаимодействовать с другими людьми, с методистами, учителями баз практики, и, конечно, со школьниками.

Как показывает наш опыт, расхождения между субъективно воспринимаемой оценкой других и самооценкой вызывают у студента ощущение тревоги и неуверенности из-за предполагаемой потери уважения со стороны значимых других. А на момент прохождения педагогической практики, именно методисты, учителя баз практики и школьники являются значимыми другими для студента, проходящего педагогическую практику.

Из ранее изложенного можно заключить, что основной личностной детерминантой возникновения состояния тревоги у студентов, является низкая самооценка.

Влияние тревоги на деятельность зависит от её выраженности. Как свидетельствуют исследования Д.Хебба [54], тревога может играть как охранительную, так и мотивационную роль. Автор с возникновением тревоги связывает усиление поведенческой активности. Так для низкого уровня тревоги характерны:

• высокая активность;
• оптимистическая оценка ситуации и перспективы;
• стремление к взаимодействию с окружающими;
• потребность определять своё поведение в соответствии с нормами;
• способность не привлекать внимание к своим проблемам;
• высокая заинтересованность в положительной оценке со стороны.

Для высокого уровня тревоги характерно увеличение адаптационных нарушений, что чаще всего ведет к блокированию деятельности.

Где: 1 — скука, 2 — рост мотивационного напряжения, 3 — вос­приятие требований как вызова (решение сложной задачи), 4 — пик исполнения профессиональной роли, 5 — беспокойство, 6 — рассеянность (низкая концентрация внимания), 7 — сложности принятия решения, 8 — усталость, 9 — интеллектуальное истощение, 10 — «сгорание».

Согласно теории Д.Хебба, влияние уровня предъявляемых требований на выполнение профессиональной деятельности может быть описано кривой нормального распределения событий (рис.1). Здесь видно, что увеличение уровня требований необходимо как стимулирование выполнения профессиональной роли. Однако если требования превышают индивидуальные возможности человека (пик исполнения), то это ведёт к высокому уровню беспокойства, снижению концентрации внимания, неспособности принимать адекватные ситуации решения и так далее, что, в конечном счете, ведет к «сгоранию».

Д.Хебб также замечает, что данное явление чаще всего наблюдается в профессиях связанных с большими «нагрузками в общении». Это в полной мере относится к профессии учителя. Так как сама деятельность педагога строится по законам общения, где постоянно возникают различного рода изменения в эмоционально-волевой сфере его личности [54].

Исходя из наших размышлений, сформированных в процессе работы, заметим, что при различных концептуальных подходах к проблеме тревоги в профессиональной педагогической деятельности начинающего педагога, при многообразии суждений об источниках ее происхождения и функциях, можно сделать вывод о том, что происхождение тревоги обусловлено многообразием факторов, среди которых можно выделить основные:

• тревожная установка;
• несформированность психологической готовности и способности у студента;
• нехватка у студентов знаний, умений и навыков работы с детьми;
• низкая самооценка студента.

Также стоит обратить внимание на то, что функции тревоги зависят от степени ее выраженности. Так умеренная тревожность играет охранительную и мотивационную роль, а повышенная увеличивает вероятность адаптационных нарушений, ведет к блокированию деятельности.

Подводя итог сказанному, скажем, что проблема изучения тревоги в профессиональной деятельности учителя, в том числе и студентов, проходящих педагогическую практику, ее диагностика и управление в рамках преодоления негативных последствий, сегодня находится в состоянии начальной разработки. В этой связи необходимо отметить следующее:

• отсутствуют системные исследования, посвященные объемному анализу тревоги в педагогической сфере;
• нет исследований по выявлению влияния тревоги на профессиональную деятельность учителя;
• на сегодняшний день остается не решенной задача разработки программ по преодолению деструктивной тревоги в педагогической деятельности, в том числе и у студентов, проходящих педагогическую практику.

Ввиду ограничения работы по объему, в данном исследовании мы будем опираться на исследования Л.И. Божович, Л. В. Бороздина, Е. А. Залученова, А. М. Прихожан и др., которые описывали связь тревоги с конфликтностью самооценки, и в эмпирической части работы будем рассматривать именно повышение самооценки студентов, проходящих педагогическую практику, как основной фактор снижения состояния тревоги у студентов.

---

Страницы:   1   2   3   4

---