Страницы: 1 2
Оглавление
- Введение
- Глава 1. Теоретические основы использования игр — головоломок в развитие логико-математических способностей старших дошкольников
- 1.1 Сущность логико – математических способностей, их место в структуре мышления
- 1.2 Особенности развития логико-математических способностей детей старшего дошкольного возраста и особенности их применения в работе с детьми дошкольного возраста
- 1.3 Роль игр-головоломок в развитие логико-математических способностей
- Глава 2. Экспериментальная работа по применению игр-головоломок и их применение в развитие логико-математического мышления для детей седьмого года жизни
- 2.1 Анализ исходного уровня развития логико-математического мышления для детей седьмого года жизни
- 2.2 Система игр-головоломок и их применения в развитие логико-математического мышления старших дошкольников в ДОО
- 2.3 Анализ результатов
- Заключение
- Список литературы
Введение
Актуальность. Приоритетной задачей современной национальной дошкольного образования является обеспечение ребенка качественными знаниями и специальными практическими умениями, максимальное раскрытие его творческого и интеллектуального потенциала. Следовательно, особую актуальность приобретает проблема повышения познавательной активности дошкольников, которая тесно связана с развитием логико-математической сферы. Это обусловливает необходимость поиска эффективных путей и способов овладения воспитанниками умственными операциями мышления и развития логико-математического мышления в целом.
Согласно ФГОС ДОО организация учебно-воспитательного процесса в учреждениях дошкольного образования должна осуществляться с учетом возрастных и индивидуальных особенностей воспитанников. Общие положения психологического развития детей дошкольного возраста отражены в научных доработках Г.К. Абдурахманова, В.В. Аверина, Л.С. Выготского, Т.Н. Дуткевича, И.С. Ушаковой и др. Изучением особенностей формирования мыслительных операций дошкольников с ЗПР занимались Л.С. Выготский, Т.В. Егорова, С.Л. Рубинштейн и др. В результате их исследований было выявлено, что если у дошкольников 6-7 лет плохо развиты мыслительные операции и логическое мышление в целом, то возникает риск неготовности к школьному обучению. Поэтому существует потребность в изучении методов, средств и приемов развития логико — математического мышления у старших дошкольников.
Анализ научных источников, педагогическая практика и собственный опыт работы в учреждении дошкольного образования позволили выявить ряд противоречий:
- существования потребности в воспитании интеллектуально развитой личности дошкольника с высоким уровнем развития логического мышление и недостаточное соответствие методического сопровождения современным образовательным требованиям;
- существование большого количество программ интеллектуального развития и методических пособий и недостаточная степень их использования в практике работы с дошкольниками. Вышесказанное обусловило выбор темы исследования «Применение игр-головоломок в развитии логико — математического мышления для детей седьмого года жизни».
Объектом исследования является развитие логико — математического мышления у детей старшего дошкольного возраста.
Предмет исследования – применение игр-головоломок в развитии логико — математического мышления для детей седьмого года жизни.
Цель исследования: научно обосновать теоретико-методические основы развития логико — математического мышления у детей старшего дошкольного возраста, разработать систему игр головоломок и ее применение для формирования всех мыслительных операций.
Гипотеза: применение игр-головоломок для развития логико — математического мышления будет эффективным, если:
— вводить игры-головоломки поэтапно;
— использовать потенциал изучения элементарных математических представлений и нетрадиционных методических пособий (танграм, палочки Кюинезера).
Реализация цели предполагает решение следующих теоретических задач:
- определить Понятие логико — математического мышления и его место в структуре мышления;
- проанализировать особенности психического развития детей старшего дошкольного возраста и специфику формирования мыслительных операций в онтогенезе;
- рассмотреть возможно применения игр для развития логико — математического мышления;
- определить уровни и показатели развития логико — математического мышления у детей старшего дошкольного возраста;
- разработать и применить систему игр-головоломок.
Методы: на разных этапах работы использовались теоретические, эмпирические и математические методы научного исследования, а также проводился педагогический эксперимент. Для определения особенностей психического развития старших дошкольников, конкретизации базовых понятий были использованы анализ, синтез, сопоставление и обобщение основных концептуальных положений из проблемы. Оценивание уровня сформированости логико — математического мышления у дошкольников осуществлялось через методы диагностирования. На констатирующем этапе был использован комплекс диагностических методик:
Диагностическая методика 1 «Кукла» (авторы: О.С. Ушакова, Е.М. Струнина)
Диагностическая методика 2 «Разрезные картинки» (автор: С.Д. Забрамная)
Диагностическая методика 3 «Сравнение понятий» (модификация методики Л.С. Выготского, Л.С. Сахарова)
Диагностическая методика 4 «Последовательность событий» (автор: А.Н. Бернштейн)
Диагностическая методика 5 «Предметная классификация» (автор: Н.Я. Семаго)
Диагностическая методика 6 «Раздели на группы» (автор: Р.С. Немов).
С целью определения уровней сформированости мыслительных операций и оценки эффективности применяемой педагогической программы в учреждении дошкольного образования проводился педагогический эксперимент (констатирующий, формирующий и контрольный).
Для обработки и обобщения полученных данных в процессе проведения экспериментального исследования и проверки достоверности эксперимента использовались методы качественного и количественного анализа, а также математической статистики.
Теоретическую основу исследования составили:
− концепция о культурно-историческом происхождении психики и формировании высших психических функций Л.С. Выготского;
− концепция о закономерностях психического развития в норме и патологии Л.С. Выготского;
− исследования особенностей психического развития детей 6-7 лет с задержкой психического развития Л.С. Выготского, Т.В. Егоровой, С.Л. Рубинштейна, Т.А. Стрекаловой, У.В. Ульенковой;
− исследования возможностей игр в развитии мыслительных операций у детей 6-7 лет Н.Я. Большуновой, Т.И. Ерофеевой, Т.А. Шорыгиной, Л.М. Кулагиной.
Базой исследования выступил учреждение дошкольного образования комбинированного типа ясли-сад
Экспериментальной работой было охвачено 25 детей (в возрасте от 6 до 7 лет). Исследование проводилось в три этапа:
I этап – изучение научной и методической литературы по проблеме, составление плана работы, первичное диагностирование (констатирующий срез) показателей сформированости логико — математического мышления у дошкольников, разработка и первичная апробация игр-головоломок.
этап II – дальнейшее внедрение экспериментальной программы.
этап III – обработка результатов формирующего этапа педагогического эксперимента, оценка эффективности внедренной экспериментальной программы по развитию логико — математического мышления, написание общих выводов, оформление квалификационной работы в соответствии с установленными требованиями.
Научная новизна и прикладная значимость определяется разработкой:
- критериев и уровней развития логико — математического мышления у детей старшего дошкольного возраста;
- авторского проекта по развитию логических операций у детей старшего дошкольного возраста;
Теоретическая значения квалификационной работы заключается в систематизации и обобщении теоретического материала по обозначенной проблемы, углублении знаний о психолого-педагогических условиях и средствам развития логико — математического мышления у детей старшего дошкольного возраста.
Практическое значение работы определяется возможностью использования апробированных методических разработок в процессе совершенствования учебно-воспитательной деятельности в учреждениях дошкольного образования. К тому же результаты и выводы исследования, а также методические рекомендации по формированию операций мышления у старших дошкольников могут быть использовании во время преподавания учебных курсов с дошкольного образования в ДОО, стать эффективным материалом для повышения профессиональной компетентности педагогов-практиков и педагогического просвещения родителей.
Структура исследования: работа состоит из введения, трех разделов, выводов к разделам, общих выводов, списка использованных источников, приложений.
Глава 1. Теоретические основы использования игр-головоломок в развитии логико — математического мышления старших дошкольников
1.1. Понятие логико — математического мышления и его место в структуре мышления
Переход от дошкольного детства к школьному — это не только изменение образа жизни ребенка, но и серьёзный психологический перелом в его сознании, связанный с формированием новых психологических свойств и способностей. От этого зависит успеваемость ученика, его отношение к школе, учению и, в конечном счете, благополучие его школьной жизни.
Многочисленные исследования психологов и педагогов доказали, что наличие знаний само по себе не определяет успешность обучения, гораздо важнее, чтобы ребенок умел самостоятельно их добывать и применять. Поэтому ведущей целью подготовки к школе должно быть формирование у дошкольника качеств, необходимые для овладения учебной деятельностью: любознательности, инициативности, произвольности, самостоятельности, творческого самовыражения, которые указаны в ряде позиций в нормативном документе — Федеральном государственном образовательном стандарте дошкольного образования (ФГОСДО).
Чтобы школьник не испытывал трудности с первых уроков, уже сейчас, в дошкольный период, нужно готовить ребенка соответствующим образом, так как в дошкольном возрасте закладываются основы знаний, умений и навыков, необходимых ребенку в школе.
Сегодня особо остро ощущается необходимость решения проблемы развития логико-математического мышления во всей системе образования.
Психологами всего мира признано, что наиболее интенсивное развитие логики и мышления детей приходится на период с 5 до 8 лет. Психолого-педагогическое осмысление этой задачи проведено в работах Л. С. Выготского, В. В. Давыдова, Е. В. Знаменской, Н. Ф. Талызиной, Д. Б. Эльконина, И. С. Якиманской и других. Т. И. Бабаевой, А. К. Бондаренко, З. А. Михайловой, Т. И Ерофеевой, Б. Н. Никитиным, К. В Шевелевым и др. разработана система занимательных задач, дидактических игр, игр — развлечений детей дошкольного возраста, направленных на эффективное формирование у них математических способностей.
Проблема мышления занимает особое место в психологических исследованиях. В них определяется его ведущая роль в процессе развития и становления личности. Индивидуальные особенности мыслительных процессов в значительной степени определяют эффективность познавательной, учебной, трудовой деятельности человека, успешность ее адаптации к условиям окружающей среды [33].
В современной психологической науке мышление определяется как процесс опосредованного и обобщенного отражения человеком предметов и явлений объективной действительности в их существенных связях и отношениях [12]. Отдельного внимания заслуживает подход к изучению мышления в контексте рассмотрения интеллекта человека. Существует два основных толкования интеллекта. Первое, более широкое, определяет интеллект как глобальную интегральную биопсихическую особенность человека, что характеризует его возможности в адаптации (Ж. Пиаже, В.Г. Чарлсворз).
Второе, более узкое, толкование интеллекта, сочетает обобщенную характеристику умственных способностей человека (Л.М. Веккер, Л.А. Венгер, А.Г. Маклаков, С.Л. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина). В этом контексте понятие «интеллект» несколько шире понятия «мышление» и включает в себя в определенной степени и другие познавательные процессы [16].
При этом в психолого-педагогической науке принято выделять три основных вида мышления, которые возникают в онтогенезе последовательно: наглядно-действенное – когда понимание связей между предметами и явлениями формируется на основе конкретных действий, наглядно-образное – познание чего-либо на основе наглядных образом и словесно-логическое – мышление, формируемое на основе рассуждений и абстрагирования.
Логическое мышление – это мыслительный процесс, при котором человек использует логические понятия и конструкции, которому свойственна доказательность, рассудительность, и целью которого является получение обоснованного вывода из имеющихся предпосылок [12]. Считается, что логическое мышление – это высшая форма мышления, и именно она является показателем развития интеллектуальной сферы.
Учитывая вышесказанное можно констатировать, что логическое мышление возникает там, где человек начинает искать пути преодоления определенной проблемной ситуации с помощью мыслительных операций (анализа, синтеза, сравнения, обобщения, классификация и др.) Мышление всегда опирается на чувственный опыт (восприятия, ощущения и представления) и направлено на обработку сенсорной информации. Вследствие этой умственной деятельности возникают определенные теоретические и практические выводы. Анализ научной литературы позволил выделить некоторые важные характеристики развития мышления. Так, И.С. Любченко, считает, что мышления как отдельного психического процесса вообще не существует, оно является обязательной составляющей таких познавательных процессов как восприятие, внимание, память, воображение, речь. Все они в своих высших формах связаны с мышлением, а степень его присутствия в них определяет, в свою очередь, уровень их развития [63, с. 14].
Считается, что результатом мышления является мысль, идея, а основными признаками мышления выступают: самостоятельность, критичность, гибкость, последовательность, скорость, объемность, глубина. Следует отметить также, что мышление неразрывно связано с языком, потому что именно благодаря языку может существовать и выражаться мнение, определенная идея, собственная точка зрения. Доказательной формой единства мышления и языка выступает вопрос, который воспринимается человеком как сигнал к поисковой умственной деятельности и предоставляет процесса мышления организованного характера [43, с. 17, 19, 21].
В научной литературе выделяют следующие формы логико — математического мышления: понятие, рассуждение, суждение, выводы. Итак, дадим краткое определение каждому из них. Под категорией «понятие» понимают форму мышления, которая отражает характерные для определенного предмета признаки; «соображения» – процесс формирования выводов путем сопоставления или сочетание мыслей; «суждения» – мысль, которая что-то подтверждает или, наоборот, отрицает определенное утверждение относительно отдельного предмета, явления и др.; «вывод» – конечный результат сопоставления различных суждений, формирование собственной точки зрения на проблему [37, с. 57].
Таким образом, из вышесказанного мы можем сделать вывод о том, что логическое мышление тесно связано со всеми другими высшими психическими функциями, без восприятия и внимания невозможно восприятие образов и информации, а без памяти невозможно удержание информации в процессе е обработки и в последующем, при оперировании какими-либо фактами, данными и т.д.
Понятийное мышление выступает в качестве формы интегральной работы многоуровневой иерархии интеллекта, охваченной общим принципом, в рамках которого действуют частичные закономерности каждого из уровней в отдельности. Учитывая это, мышления определяется как интегратор интеллекта (Л.М. Веккер). Интеллектуальное развитие – это, прежде всего, развитие операционных структур интеллекта, в ходе которого мыслительные операции постепенно приобретают качественно новых свойства: скоординированности, оборачиваемости, автоматизированности, скорочености.
В онтогенезе мышление проходит следующие стадии: стадия сенсомоторного мышления (до 2 лет), стадия до оперативного или наглядного мышления (до 7 лет), стадия конкретных операций (до 11-12 лет), стадия формальных операций (до 13-14 лет) (Ж. Пиаже).
Следовательно, умственные операции являются определенными единицами мыслительного процесса, имеют набор своих действий, механизмы функционирования которых характеризуют их содержательную специфику, поэтому развитие логико — математического мышления нельзя рассматривать отдельно от мыслительных операций [24]. В психологической литературе наиболее часто выделяют следующие мыслительные операции: анализ, синтез, сравнение, обобщение, абстрагирование, которые являются основными в процессе мышления. Также выделяют операции классификации, конкретизации, систематизации. Все они являются различными сторонами основной операции мышления – опосредования, т. е. раскрытия более существенных объективных связей и отношений [19].
Одной из наиболее важных мыслительных операций является операция сравнения, с помощью которого происходит сопоставление вещей, явлений и их свойств, на основе чего определяется их сходство и различие, что, в свою очередь, приводит к их классификации. В то же время сравнение часто выступает первичной формой познания. Операции сравнения могут быть разными по сложности, в зависимости от поставленной задачи или содержания объектов, которые сравниваются.
Сравнение также играет основную роль в раскрытии и описании значимых признаков предметов и явлений. Однако, сравнение также основывается на анализе и синтезе, так как более глубокое и детальное познание возможно лишь на основе понимания внутренних связей, закономерностей и свойств, которое осуществляется с помощью других видов мыслительных механизмов – прежде всего анализа и синтеза [23]. Мы уже определили, что анализ можно представить, как мысленное разделение предмета, явления или ситуации, выявление его составляющих элементов, частей, свойств и качеств. На основе анализа осуществляется выделение того или иного явления или понятия из множества случайных несущественных связей, которые существуют в пространстве восприятия.
С помощью анализа можно рассматривать и исследовать любые предметы и свойства, анализ дает ключ к понимаю сущности предметов и явлений, однако, суть часто нельзя выявить лишь только на основе анализа, потом что анализ дает представлении о составных частях чего-либо как отдельных элементах, а для понимания их места и роли в целом необходимо применять еще и синтез, поэтому любая мыслительная деятельность является в первую очередь аналитико-синтетической, и анализ и синтез в процессе реального мышления нельзя разделять между собой.
Анализу могут подвергаться любые предметы и их свойства. При этом он необходим для понимания их сущности, но сам по себе такого понимания не обеспечивает. Вот почему для этого нужен не только анализ, но и синтез.
Синтез, как операция, обратная анализу, является воображаемым соединением в единое целое компонентов или свойств предмета, или явления, что было выделено анализом. Таким образом, анализ и синтез являются противоположными и в то же время неразрывно связанными процессами, которые непрерывно переходят друг в друга. Они входят в любой мысленный акт и в единстве обеспечивают полное и глубокое познание действительности [15].
Впрочем, сравнение, анализ и синтез не исчерпывают собой всех сторон мышления. Существенными его сторонами являются также абстрагирование и обобщение. Под абстрагированием понимается мысленное отделение одних признаков и свойств предметов от других их особенностей, а также от самих предметов, которым они присущи. При этом выделение в процессе абстрагирования признаков предмета и рассматривания их, независимо от других его признаков, становятся самостоятельными операциями мышления. Абстрагирование осуществляется на основе операций анализа, синтеза и сравнения [32].
Применение операции абстрагирования в познавательной деятельности дает возможность более глубоко и полно отражать сложные явления объективной действительности. Так, высоким уровнем абстрактности характеризуется, в частности, научное теоретическое мышление, которое имеет ведущее значение в создании понятий, которые, в свою очередь, являются основами любых знаний [40].
На основе абстрагирования осуществляется еще одна важная мыслительная операция – обобщение. Обобщение рассматривается в психологии мышления как объединение предметов или явлений по общим для них признакам, основаниям. Обобщение дает возможность оперировать не отдельными предметами или явлениями, а их определенными классами, фиксировать способы достижения похожих целей в похожих условиях, заменять знания многих случаев знанием одного принципа. Следовательно, обобщение сводится к отбрасыванию специфических, особенных, единичных признаков и сохранению только тех, которые являются общими для ряда единичных предметов [17].
Под операцией классификации понимается группирование объектов родовыми, видовыми и другими признаками путем обобщения выделенных черт предметов и явлений. Классификация осуществляется с целью разграничения и последующего объединения объектов на основе их общих существенных признаков. При этом она способствует упорядочению знаний и более глубокому пониманию их смысловой структуры. Для осуществления классификации, необходимо четко определить ее цель и признаки объектов, которые ей подлежат, после чего сравнить эти объекты по их существенным признакам, определить общие основы классификации и группировать объекты по определенному принципу.
На основе операции классификации возникает операция систематизации, которую определяют, как упорядочение знаний на основе предельно широких общих признаков групп объектов. В отличие от классификации систематизация обеспечивает разграничение и последующее объединение не отдельных объектов, а их групп и классов [19].
Также отдельно выделяется операция конкретизации, которую понимают, как операцию, обратную к абстракции, и определяют, как представление чего-либо единичного, что соответствует тому или иному общему положению. Так, А.Г. Маклаков, характеризуя операцию конкретизации, замечает: «…в конкретных представлениях мы не стремимся отвлечься от различных признаков или свойств предметов и явлений, а, наоборот, стремимся представить себе эти предметы во всем своем многообразии свойств и признаков, в тесном сочетании одних признаков с другими. По существу, конкретизация всегда выступает как пример или как иллюстрация чего-то общего. Конкретизируя общее понятие, мы его лучше понимаем…» [32, с. 317].
Таким образом, любой мысленный процесс осуществляется с помощью определенной совокупности мыслительных операций, которые формируются сначала в плане действия, то есть на предметном, наглядном уровне. В процессе воспитания и развития личности ее мыслительные операции постепенно начинают осуществляться на более высоком и сложном уровне.
В этом контексте Ж. Пиаже подчеркивает, что благодаря сформированости мыслительных операций становится возможной полноценная интеллектуальная адаптация ребенка к тому, что происходит вокруг. Смысл такой адаптации заключается в том, что «мышление становится свободным по отношению к реальному миру» [16, с. 206].
Формирование и развитие умственных способностей возможны только в процессе овладения системой знаний. Развитие логико — математического мышления ребенка проявляется, прежде всего, в его способности осознавать и решать все более сложные познавательные и практические задачи, осуществляя при этом необходимые для их реализации действия и операции, а также выражать их результаты в суждениях, понятиях, суждениях и умозаключениях. При этом сами операции постепенно усложняются, становятся более совершенными и содержательными, меняется и их роль в мыслительном процессе [39].
Процесс формирования мыслительных операций во многом обусловлено индивидуально-личностными особенностями ребенка, вследствие чего у некоторых детей он может проходить менее успешно и гораздо медленнее, вследствие чего такие дети испытывают существенные трудности в последующем школьном обучении. Кроме того, у одних дошкольников успешнее развиваются операции анализа и синтеза, в других – операция сравнения, в-третьих – операции анализа, синтеза и обобщения и т.др. В то же время, при относительно высоком и равномерном развитии мыслительных операций более успешно могут развиваться как простые, так и сложные по своей структуре операции, а при низком развитии – только простые [11].
Индивидуальные особенности мышления детей проявляются в разном соотношении видов и форм мыслительной деятельности [14]. Такими свойствами выступают самостоятельность, гибкость, скорость и ригидность мышления [21].
Самостоятельность мышления проявляется, прежде всего, в умении увидеть и поставить новый вопрос, новую проблему и решить их своими силами, без помощи других. Именно в этом свойстве четко проявляется творческое мышление [14].
Гибкость мышления заключается в готовности быстро переходить от одного способа решения задачи в другое, менять тактику и стратегию решения, находить новые нестандартные способы действий в меняющихся условиях. Быстрота мышления понимается как свойство, с помощью которой можно быстро разбираться в сложной ситуации, быстро продумать правильное решение и его принять.
Скорость мышления, в свою очередь, зависит от знаний, степени совершенства умственных привычек, опыта и подвижности нервных процессов [12].
Под ригидностью понимают инертность мышления, невозможность переключаться с одного способа решения задачи на другой [18]. Однако, различия в умственной деятельности дошкольников зависят не только от индивидуальных способностей, но и от методов обучения, подготовленности и ряда других факторов. Учитывая это, организованное определенным образом воспитание и развитие дает возможность сформировать у дошкольников относительно высокий уровень умений и навыков абстрагирования, обобщения, а также анализа и синтеза.
Таким образом, можно сделать выводы о том, что мышление взаимосвязано с деятельностью, эта связь двухсторонняя – никакая деятельность человека невозможна без участия мышления, так как выполнение действий требует осознание хотя бы простых причинно-следственных связей. С другой стороны, мышление не развивается само по себе без активности со стороны индивида, для развития мышления необходима определенная среда, мышление развивается в ведущем виде деятельности, в детстве первоначально это происходит под руководством взрослого. Если ребенок по каким-либо причинам депривирован, изолирован от социума, то развитие его мышления останавливается на наглядно-действенном мышлении (манипуляция предметами), а высшая форма – словесно-логическое мышление, остается недоступным.
По мере того, как в процессе логико — математического мышления складываются определенные операции – анализ, синтез, обобщение, абстрагирование, сравнение по мере того, как они закрепляются у индивида, развивается и формируется логическое мышление как способность, складывается интеллект.
Критериями формирования операций логико — математического мышления являются сами операции: анализ, синтез, сравнение, классификация и обобщение и умозаключение. Исходя из вышесказанного, отмечаем, что мышление – психический процесс отражения действительности, связанный с речью. Логическое мышление – высшая форма мыслительного процесса, использующая оперирование понятиями, суждениями, умозаключениями с использованием операций анализа, синтеза, сравнения, классификации, обобщения.
1.2. Особенности развития логико – математических способностей детей старшего дошкольного возраста
Дошкольный возраст – важный период в процессе онтогенеза человека. К категории дошкольников входят дети в возрасте от 3 до 6 (7) лет. В пределах дошкольного детства выделяют три основных периода: младший (дети 3 – 4 лет), средний (дети 4 – 5 лет) и старший дошкольный возраст (дети 5 – 6 (7) лет) [49]. В старшем дошкольном возрасте происходит интенсификация развития интеллектуальной, эмоциональной и нравственно-волевой сфер ребенка, расширяются его знания об окружающем мире, появляется потребность в понимании связей, которые существуют между предметами и явлениями. Это, по мнению многих исследователей проблем развития логико — математического мышления дошкольников, выступает определяющим фактором дальнейшего развития ребенка [52, с. 6].
В этот возрастной период происходят прогрессивные изменения в психическом развитии ребенка, появляются важные психические новообразования. В психологии под понятием «психическое развитие» понимают закономерные трансформации всех психических процессов, которые отражаются в качественных, количественных и структурных преобразованиях и обусловливающие формирование личности. К психическим процессам относятся: ощущения, восприятие, внимание, воображение, память, мышление и речь. Через них человек познает себя и окружающий мир [53, с. 321]. Психическое развитие детей старшего дошкольного возраста имеет ряд особенностей. В этом возрасте повышается познавательная активность, возрастает уровень самостоятельности и сознания, благодаря усвоению общественного опыта, повышается чувствительность анализаторов. Дети уже могут дифференцировать предметы и явления в соответствии с их характерными признаками (акустических, оптических, физических и др.). У них возрастает точность оценки веса предмета и острота зрения – примерно на 25-30%, совершенствуется умение различать не только цвета, но и оттенки, появляется способность устанавливать связи и взаимозависимости между событиями, предметами и явлениями.
Дети старшего дошкольного возраста начинают лучше ориентироваться в пространстве, однако временно — пространственное восприятие у них сформировано недостаточно хорошо. Многочисленные исследования доказывают, что дошкольниками лучше запоминаются названия тех месяцев или дней, которые связаны с яркими, насыщенными эмоциями событиями [67, с. 57].
Старший дошкольный возраст – это время интенсивного развития кинестетических ощущений – ощущения движения, положения собственных частей тела и мышечных усилий, которые человек делает при этом. Они совершенствуются благодаря подвижным играм, физическим упражнениям, лепке и другим видам деятельности, которые положительно влияют на моторику [58, с. 106]. Одновременно развиваются касательные определения различных свойств предмета (форма, размер, длина). Дети этой возрастной категории умеют выделять более информативные признаки того или иного предмета. У старших дошкольников возрастает продолжительность рассматривание рисунков и иллюстраций (от 7 до 12 минут), для них так же характерно целенаправленное наблюдение, благодаря которому они в силах сделать элементарные обобщения [58, с. 107-108]. Происходит постепенное усвоение определенных эталонов, которые отличаются или объединяются характерными признаками, что позволяет ребенку легче узнавать и классифицировать предметы по их свойствам. Наличие этих умений свидетельствует об интеллектуализацию процесса восприятия, а усвоение сенсорных эталонов позволяет ребенку отличать различные геометрические формы [51, с. 153].
Итак, в процессе расширения знаний об окружающем мире дошкольник овладевает перцепцией – умением выявлять характерные свойства различных предметов, а благодаря социализации достигает интериоризации, то есть начинает заимствовать из общественного опыта разные понятия, представления, категории, которые в дальнейшем объединяются в его личную систему взглядов [26, с. 135].
Как было уже выявлено, совокупность всех мыслительных операций составляет процесс мышления, процесс мышления также имеет свои стадии и особенности развития, так как ребенок не рождается с уже сформированными формами мышления, их развитие происходит постепенно в процессе формирования и развития личности под влиянием многих факторов.
Развитие мышления ребенка дошкольного возраста происходит постепенно, во время ее предметной деятельности и общения, освоения общественного опыта. Наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое мышление – последовательные ступени интеллектуального развития ребенка. Как считает Л.С. Столяренко, «Общие произведенные средства использования предметов и есть те первые знания (обобщения), которые ребенка усваивает с помощью взрослого и общественного опыта» [33, c. 124].
Наглядно-действенное мышление – вид мышления, опирающийся на непосредственное восприятие предметов, реальное преобразование в процессе действий с предметами.
Наглядно-образное – вид мышления, который характеризуется опорой на представления и образы; функции наглядно-образного мышления связаны с конкретной ситуацией и изменениями в ней, что человек желает получить в результате своей деятельности. Большое влияние на развитие мышления имеет речь.
Наглядно-действенное мышление – это наиболее ранняя форма мышления, которая возникает у ребенка уже на первом-втором году жизни, еще до развития речи. Ребенок вступает в предметно-практическое общение с другими людьми, прежде всего со своими близкими.
На этапе наглядно-образного мышления происходит уже первое элементарное обобщение. Эти обобщения осуществляются ребенком на основании эмоционально ярких частностей, что является доминантой внимания ребенка. К обобщениям такого типа присоединяются ассоциации. Наглядно-образное мышление ярко проявляется у дошкольников 4-6 лет, а наглядно-действенное мышление сохраняется, но уже не является решающим, связь мышления и практических действий не является таким тесным, прямым и непосредственным как это было раньше.
Итак, старший дошкольник с типичным интеллектуальным развитием мыслит лишь наглядными образами и еще не владеет понятиями. Ученые различают две стадии мышления: допонятийное и понятийное. У дошкольника мышление отличается от мышления взрослого человека и находится на допонятийной стадии. Суждения ребенка единичны и касаются только конкретного предмета. Большинство суждений, как подчеркивают ученые (Л.С Столяренко) [33], это суждения по сходству, или суждения по аналогии, потому что главную роль на этом этапе играет память.
Специфической особенностью мышления ребенка дошкольного возраста является эгоцентризм. Ребенок до пяти лет не может посмотреть на себя стороны, не может правильно понять ситуации, которые не совпадает с его точкой зрения. Особенностями детской логики, согласно эгоцентризму, является следующее: нечувствительность к противоречиям; синкретизм (тенденция связывать все со всем); трансдукция (переход от частного к частному, минуя общее); отсутствие представлений о сохранении количества. При условии типичного интеллектуального развития происходит закономерность – идет замена допонятийного мышления (конкретные образы) понятийным (абстрактным) мышлением (компоненты – понятие, формальные операции).
В этом ракурсе надо вспомнить фундаментальные, классические обобщения Л.С. Выготского, который выделял пять этапов в переходе к формированию понятий. Мы остановимся только на трех этапах, которые касаются группы дошкольного возраста.
1 этап (ребенок 2-3 лет): синкретизм детского мышления;
II этап (ребенок 3-4 лет): возникает цепочка попарной схожести;
III этап (ребенок 6-8 лет): ребенок может объединить группу предметов по сходству, но не может осознать и назвать признаки, характеризующие эту группу [6].
С.Л. Рубинштейн описывая особенности мышления дошкольников в норме считает, что основными его признаками являются обобщение и опосредованное мышление [42]. Ученый считает, что все операции сравнения, обобщения ребенок в большинстве случаев осознает сам. Главное в этом процессе – помощь взрослого. То есть взрослый организует для ребенка серию упражнений, которые выполняет ребенок, ориентируется в них.
На следующем этапе дошкольник должен сформулировать эти задачи вербально. Итак, постепенно ребенок подходит к тому этапу, когда он может осуществлять эти задачи, сложные действия «в уме». Таким образом, главной ступенью такого перехода практической действия до действия «в уме» является выполнение этого действия в словесном плане. А для этого ребенок должен владеть всеми видами речи.
Итак, мышление ребенка развивается от конкретных образов к совершенным понятиям, которые обозначаются словом.
Ученые, в частности, Н.С. Павелков. и А.П. Цигипало, выделяют следующие критерии сформированости мыслительных операций у старших дошкольников:
1) ребенок проявляет любознательность и интерес к действительности;
2) понимает смысл и суть задачи, которую необходимо выполнить;
3) в процессе сравнения может определить тонкие (сокрытии) различия между предметами;
4) может сделать анализ задачи, которую перед ней ставят;
5) с точностью проводит обобщение в речи;
6) на уровне устанавливает закономерные связи;
7) задание, которые предусматривают применение синтеза, анализа, сравнения, обобщения, установление связей может выполнить без посторонней помощи;
8) может выполнить аналогичное задание опираясь на предыдущий опыт;
9) не требует дополнительного стимулирования;
10) выполняет задания самостоятельно и с интересом.
Соответственно количеству положительных ответов ученые выделили пять уровней сформированости логических приемов: 0-1 балл – очень низкий, 2-3 – низкий, 4-7 – средний, 8-9 – высокий, 10 – очень высокий [48, с. 147]. Существующий диагностический инструментарий поможет не только определить уровень сформированости аналитических операций, а также позволит выявить недостатки в умственном развитии дошкольника и подобрать адекватные способы психолого-педагогического воздействия по коррекции и нормализации умственной деятельности. Заметим, что уровень развития логико — математического мышления является определяющим показателем интеллектуальной готовности ребенка к обучению в школе.
Таким образом, в старшем дошкольном возрасте хорошо развито наглядно-образное мышление, а также начинает развиваться словесно-логическое мышление. В норме, на основе различных видом деятельности – игровой, речевой, познавательной, у ребенка старшего дошкольного возраста должны быть сформированы все основные мыслительные операции: обобщение, сравнение, синтез, анализ, абстрагирование, конкретизация. В последующие возрастные периоды эти функции получают дальнейшее развитие в учебной деятельности.
1.3. Роль игр-головоломок в развитии мышления
Игра – базовая, фундаментальная деятельность любого ребенка дошкольного возраста. Дидактические игры занимают значительное место в жизни дошкольника, так как благодаря игровой деятельности ребенку прививается любовь к учебе. Большое разнообразие и важная роль дидактических игр в развитии ребенка дает основания для их активного использования в воспитании детей дошкольного возраста.
Игры-головоломки можно считать разновидностью дидактических игр, так как они также выполняют функцию обучения. Игра-головоломка представляет собой разновидность проблемной игры-задачи, где решение является неочевидным, оригинальным, а также таких решений может быть несколько.
Именно дидактическая игра в целом занимает видное место в умственном воспитании дошкольников. Характерной особенностью дидактической игры является то, что она имеет двоякую природу: игровую форму деятельности и дидактическую направленность (то есть содержит элементы обучения). Основная цель такой игры — учебная.
В условиях реформирования образования, когда высшей ценностью провозглашается человек и активно вводится антропоцентричный подход, дошкольное образование призвано создать надлежащие условия для всестороннего развития дошкольника. В связи с этим, дошкольные учебные заведения должны стать культурно-образовательными центрами развития ребенка. Учитывая это, особое значение приобретает проблема влияния дидактической игры для детей дошкольного возраста, которые способствуют их познавательному развитию [38].
Педагогической обработкой дидактических игр, отбором и пропагандой игровых форм как средства воспитания занимались А. Бондаренко, А. Давыдов, П. Лесгафт, А. Янковский и др. В последнее время исследователи Н. Короткова, Н. Михайленко, Л. Фоменко заинтересованность не только феноменом игры, но и сущностью, структурой, динамикой игровых действий. Это направление приближено к современным концепциям дошкольного воспитания [43].
На протяжении многих лет в педагогической и психологической науке дидактическая игра рассматривалась учеными в различных аспектах. В научный оборот это понятие внедрили Ф. Фребель и М. Монтессори, они рассматривают их как специально созданные и адаптированные с целью обучения игры. В современной педагогике дидактическая игра — это интересная для субъекта учебная деятельность в условных ситуациях. Ученый А. Савченко отмечает, что «в учебном процессе игровая деятельность имеет форму дидактической игры, игровой ситуации, игрового приема, игровой упражнения» [40, с.]. А. Савченко рассматривает дидактическую игру как разновидность игры по правилам. Другой исследователь К. Баханов пишет об игре в контексте инновационных систем, технологий и моделей обучения, подчеркивая, что «модель обучения в игре — это построение учебного процесса посредством включения учащихся в игру» [32]. Интересные игровые формы и игровой материал способствуют повышению интереса к истории, сознательно усвоению учебного материала, стимулируют активность детей, воспитывают в них навыки самостоятельной работы, умение рационально и творчески решать задачи, самостоятельно применять знания.
В сфере образования, а именно в учебных заведениях различных типов, достаточно широко используются дидактические игры, в том числе и головоломки. В научной литературе существует несколько различных подходов к толкованию понятия «дидактическая игра», характеризующееся исследователями как средство, метод и форма обучения. В частности, дидактическую игру рассматривают как ценный метод стимулирования интереса к учению; как средство, возбуждающее интерес к учебе.
Суть дидактической игры — моделирование, имитация (подражание). Именно в дидактической игре в упрощенном виде воспроизводится, моделируется действительность, происходит имитация реальных действий, которая способствует повышению значимости учебного материала для личности школьника, влияет на характер ее мотивации, формированию творческого мышления [2, с. 212]. Дидактическая игра выполняет несколько основных функций: мотивационно-побудительную, учебную, воспитательную, ориентационную, социокультурную, коммуникативную, самореализации, диагностическую, коррекционную.
Следовательно, данный метод обучения и воспитания является полифункциональным, что позволяет использовать его на разных этапах организации учебного процесса.
Одним из факторов обеспечения эффективности дидактической игры выступает реализация всех ее элементов. В структуру дидактической игры относят: дидактическую задачу, которая определяется в соответствии с требованиями программы с учетом возрастных особенностей детей; игровой замысел, в котором маскируется дидактическая задача; игровое начало, которое существенно влияет на создание игровой атмосферы; правила игры; игровые действия — средство реализации игрового замысла и одновременно осуществления поставленной педагогом задачи; подведение итогов [34, с. 234].
Дидактические игры нужно подбирать в соответствии с задачами учебно-воспитательного процесса. В дошкольном возрасте посредством дидактических игр можно учить детей познавать и называть предметы и их признаки, различать их по форме, цвету, величине, размещением в пространстве, также делать простые обобщения, группировать предметы по названными признаками. Целесообразно, чтобы во время игры ребенок видел реальный предмет, включая в его восприятия как можно больше анализаторов (осмотреть предметы, поискать, послушать, попробовать и т.д.) [10, с. 59].
В работе с детьми дошкольного возраста используют различные виды дидактических игр: игры с дидактическими игрушками, природным материалом, настольно-печатные и словесные игры. В играх с игрушками, природным материалом дети непосредственно воспринимают предметы. Эти игры построены с учетом принципа наглядности, в соответствии со стремлением детей играть конкретными вещами. С их помощью дети познают различные свойства предметов, сравнивают, сопоставляют их.
Словесные игры проводят без наглядного материала. Они построены на действиях и словах игроков. Их используют только после того, как у детей сформированы определенные знания о реальных предметах или явлениях.
Обязательным условием каждой дидактической игры является то, чтобы она была интересной, чтобы дети выполняли все действия с интересом и удовольствием.
Ценным для теории и практики умственного воспитания дошкольников является исследование К. Крутой феномена эдьютейнмента (обучение развлечением). В технологии эдьютейнмента ученый выделяет два основных аспекта: 1) когда речь идет о способе передачи информации и навыков детям, не слишком мотивированным к обучению: здесь развлекательность рассматривается как способ «подсластить» что-то сложное; 2) когда сам процесс обучения рассматривается как развлечение, причем сведения и навыки могут усваиваться из любых источников, нацеливает на активный поиск [32, с. 3]. Главное — получение участниками образовательного процесса удовольствие от обучения на основе использования интересного материала, побуждение детей к самостоятельному решению определенных задач, социального взаимодействия с другими. Ученый отмечает, что в обучении дошкольников всегда должны присутствовать игровые приемы, «без них не должны обходиться ни одно занятие или образовательная ситуация» [32, с. 2]. Однако «выдергивание» из жизни дошкольников игры и перекладывание на нее функции обучения, по мнению К. Крутой, недопустимо.
В процессе анализа научной литературы мы выяснили, что эффективность умственного воспитания старших дошкольников путем использования дидактической игры в начальном образовательном процессе дошкольного учебного заведения значительно повышается при следующих условиях:
1) обеспечение оптимального использования видового разнообразия дидактических игр в учебно-воспитательной работе с детьми (с целью их умственного развития);
2) органическое включение дидактических игр в общую систему образовательно-воспитательной работы ДОУ;
3) обеспечение индивидуально-дифференцированного подхода при организации учебно-игровой деятельности;
4) организация умственного воспитания детей старшего дошкольного возраста на основе интеграции с семейным воспитанием.
Реализация первого педагогической условия может осуществляться путем использования широкого круга дидактических игр. По происхождению: народные и авторские; по содержанию: игры на знакомство с общественной жизнью и природой, по обучению связной речи, сенсорного развития, логико-математические игры; по характеру игровых действий: игры-соревнования, игры-фанты, игры-развлечения, игры-предположения, сюжетно-ролевые дидактические игры, игры-задания (игры-поручения, игры-загадки и т.п.); по материалу: дидактические игры с игрушками и предметами, настольно-печатные (парные картинки, лото, домино, разрезные картинки и сложные кубики, игры типа « лабиринт»), словесные ( «Познай по голосу», «Угадай по описанию», « названия нужное слово / число »,« бывает — не бывает »,« летает — не летает »,« Наоборот »и др.), музыкально-дидактические игры.
Второе педагогическое условие требует четкой ориентации в современных методах умственного воспитания старших дошкольников, умение оптимально сочетать активные и интерактивные методы обучения воспитанников. Поэтому наряду с дидактической игрой, которая является активным методом обучения, также возможно использовать интерактивные игры ( «Интеллектуальное казино», «Тайная копилка», «Главный помощник», «Скульптор», «Конкурс почемучек» тому подобное). Они ориентированы на более широкое взаимодействие детей не только с воспитателем, но и друг с другом, на совместно организованную познавательную деятельность.
Выводы
Логическое мышление является высшим психическим познавательным процессом, представляющим собой опосредованный и обобщённый способ отражения действительности, выражающийся в форме творческого преобразования. Оно тесно связано со всеми другими высшими психическими функциями, без восприятия и внимания невозможно восприятие образов и информации, а без памяти невозможно удержание информации в процессе е обработки и в последующем, при оперировании какими-либо фактами, данными и т.д.
В зависимости от ведущей деятельности и опосредования языком выделяют наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно логическое мышление. Процесс мышления, несмотря на его целостность, можно разделить на определенные операции, то есть, отдельные действия. Три формы мышления лежат в основе мыслительного процесса, благодаря которому мозг человека может анализировать, синтезировать, обобщать и выстраивать логические связи. В характеристике форм мыслительной деятельности выделяются следующие операции мышления: сравнение – операция по установлению сходства и различия между предметами и явлениями реального мира; анализ – это мысленное расчленение чего-либо на части или мысленное выделение отдельных свойств предмета; синтез – это мысленное соединение частей предметов или явлений в одно целое, а также мысленное сочетание отдельных их свойств; абстракция или абстрагирование – это мысленное отвлечение от каких-либо частей или свойств предмета для выделения его существенных признаков; конкретизация — это представление чего-либо единичного, что соответствует тому или иному понятию или общему положению; обобщение – объединение сходных предметов и явлений по общим для них признакам.
По мере того, как в процессе логико — математического мышления складываются определенные операции – анализ, синтез, обобщение, абстрагирование, сравнение по мере того, как они закрепляются у индивида, развивается и формируется логическое мышление как способность, складывается интеллект. Критериями формирования операций логико — математического мышления являются сами операции: анализ, синтез, сравнение, классификация и обобщение.
В старшем дошкольном возрасте в норме хорошо развито наглядно-образное мышление, а также начинает развиваться словесно-логическое мышление. На основе различных видом деятельности – игровой, речевой, познавательной, у ребенка старшего дошкольного возраста должны быть сформированы все основные мыслительные операции: обобщение, сравнение, синтез, анализ, абстрагирование, конкретизация. В последующие возрастные периоды эти функции получают дальнейшее развитие в учебной деятельности.
Страницы: 1 2