Профессиональная идентичность социального педагога (на материале эмпирических исследований образа профессий школьных работников). Часть 2

1 2

---

2.3. Описание процесса эмпирического исследования профессиональной идентичности социального педагога.

С целью изучения профессиональной идентичности социального педагога в рамках исследования нами был использован тест на удовлетворенность работой (Р. Кунина).

В данном тесте предложены 10 утверждений, каждый ответ «да» считается как 1 балл. Количество баллов суммируется. Чем больше сумма баллов, тем выше удовлетворенность работой. При обработке результатов было посчитано количество утверждений в предложенном тесте, данные внесены в таблицу. Данные представлены ниже.

Результаты тестирования «Тест на удовлетворенность работой (Р. Кунина)»

Таблица 1

Рисунок 2.1 — Результаты тестирования «Тест на удовлетворенность работой (Р. Кунина)»

 

Качественное изучение данной группы предложений показало следующий результат.

На основании полученных данных видно, что степень удовлетворенности работой высокая у всех респондентов. Были сделаны следующие выводы, большинство считают свою работу средством достижения успеха. Недовольство лишь в том что испытывают стрессы и напряжения в работе.   Это может быть объяснено тем, что у респондентов есть уверенность в завтрашнем дне , что уже стимулирует их работать более плодотворно

Респонденты описали профиль высококвалифицированного социального педагога как социально дружелюбного, образованного, культурного, вежливого, отзывчивого, мобильного, честного, готового помочь, образованного и любящего детей.

Один респондентов согласился с тем, что соответствуют обозначенному профилю; девять считают, что профиль не полностью соответствует им.

Это может означать, что социальный педагог имеет положительный образ по большинству аспектов и близок к идеальному образу, что является признаком глубокого понимания. Тем не менее, необходимы дальнейшие исследования, чтобы убедиться, что реальность этого взгляда согласуется с тем, что скрывается за этим образом (социально достойный образ, ценности самозащиты или что-то подобное). Все участники исследования (10 человек) считали, что они могут благополучно  заниматься своей профессиональной деятельностью, видели положительные результаты этих занятий, делали ее вовремя и видели отклик в обучающихся. Все участники имеют четкие рабочие обязанности, профессиональные навыки и хорошее профессиональное ориентирование. В результате внедрения подхода «неполной обратной связи» респонденты считают, что профессиональная деятельность организации связана с оказанием помощи детям, родителям и семьям в выборе лучших путей избежания конфликтов и безнадзорности несовершеннолетних и патронатов детей, а также вовлечения их семей. В то же время они рассматривают последствия своих действий: «дети живут в семье», «счастье детей», «дети становятся индивидуумами», «число состоящих на учете детей уменьшается», «уход за детьми», «рост детей как личности », «благодарность детей, их  успехи».

Все участники (10 человек) считают, что результаты их деятельности зависят от взаимодействия с экспертами из других ведомств и организаций. Кроме того, испытуемые представляют полный список учреждений, которые могут работать вместе для решения профессиональных вопросов (органы социальной защиты, отдел опеки и попечительства,  департамент образования, школы, наркологический диспансер, психоневрологический диспансер, клубы творчества, библиотеки, музеи, центр занятости населения, ГИБДД, городская и областная Дума).

Такие положительные аспекты работы социальных педагогов тематически включают в себя: непрерывное развитие, достижения, способность изменить ребенка, чувство потребности, помощь, движение, активность и эмоциональную работу. Результаты показывают, что социальное образование вовлечено в их развитие, работу с детьми, исследование молодежи, открытость, различные виды деятельности, способность помогать детям в трудных ситуациях и общение с людьми, увлеченность творческой деятельностью.

Респонденты обозначили также сложности, с которыми они сталкиваются в рабочих процессах. К ним относятся: бюрократия, пренебрежение со стороны родителей, недоверие к общению, потеря времени, пренебрежение и неспособность общаться с другими учителями. Поэтому сотрудники вынуждены делать много вещей одновременно, организовывать общественные мероприятия, готовить презентации, сосредотачиваться на чем-то, мириться с бездействием различных служб и ведомств, устанавливать контакт с родителями.

Следующие описания включены в семантическую группу для оценки концепции социального образования как «профессии социального педагога»: специализированный, сложный, широкий, многогранный, активный, вспомогательный, интересный, одобренный, другой, развивающийся, эмоциональный, содержательный, личностно важный, социальный, связанный с человеком. Результаты оценивания испытуемыми понятия «Профессия социального педагога» представлены в таблице 2.2.

Представим полученные данные графически.

Рисунок 2.2 — Семантическая универсалия оценки понятия «Профессия социального педагога»

По результатам факторного анализа были выявлены следующие факторы.

1. Первый фактор включает шкалы: специализированный — непрофессиональный, сложный — простой, функциональный — нефункциональный, не креативный — креативный, монотонный — разнообразный, развивающийся — неразвитый, не думающий — эмоциональный, социальный — не коммуникативный. Название фактора: «простая — сложная работа».
2. Второй фактор включает шкалы: очень ответственный — низко ответственный, очень оплачиваемый — низкооплачиваемый, не престижный — престижный, очень перспективный — непримиримый, незначительный — важный, прибыльный — неблагополучный, не технический — технический, человечный — бюрократический. Название фактора: «престижная – непрестижная профессия».
3. Третий фактор включает шкалы: интересная – неинтересная, вредная для здоровья – благоприятная, спокойная – нервная, обыденная – романтичная. Название фактора: «комфортная – дискомфортная профессия».
4. Четвёртый фактор включает шкалы: тяжелая – лёгкая, коллективная – индивидуальная, экологичная – неэкологичная. Название фактора: «тяжелая – лёгкая профессия».
5. Пятый фактор включает шкалу: освоенная – неосвоенная. Название фактора: «освоенная – неосвоенная профессия».
6. Шестой фактор включает шкалу: современная – несовременная. Название фактора: «современная – несовременная профессия».
7. Седьмой фактор включает шкалы: односторонняя – многосторонняя, теоретическая – практическая. Название фактора: «односторонняя – многосторонняя профессия».

В глобальной семантической группе концептуальная оценка и анализ идентифицированных параметров, включенных в структуру фактора, показывают, что преобладают вычисления, которые , с одной стороны, отражают важные характеристики социальных педагогов и требования к профессионально важным качествам работника: коммуникативные, сложные, осмысленные, специализированные, разносторонние, полимерные. С другой стороны, ценятся личная важность профессии (комфортная – дискомфортная, интересная, развивающая, личностно значимая) и социальная значимость (помогающая, человечная, связанная с людьми). Кроме того, профессиональная оценка четко выражена с точки зрения общественного признания и положения в современном профессиональном мире (одобряемая, престижная – непрестижная, современная – несовременная, освоенная – неосвоенная).

Следующие дескрипторы были включены в семантическую универсальную группу оценки социальными учителями концепции «Я социальный педагог»: обученный, способный, способный, обученный, активный, знающий, ответственный, квалифицированный, удовлетворительный, творческий, полезный, целеустремленный, частичный, сознательный, сознательный осторожный, заинтересованный, профессиональный, развивающийся, респектабельный, исполнитель, трудолюбивый, подготовленный, решающий проблемы, полезный, гуманный, развивающий, умный. Результаты оценивания испытуемыми понятия «Я — социальный педагог» представлены в таблице 2.3.

Таблица 2.3

Семантическая универсалия оценки понятия «Я – социальный педагог» (по 90%-му интервалу)

 

Представим полученные данные графически на рисунке 2.3.

Рисунок 2.3 — Семантическая универсалия оценки понятия «Я – социальный педагог»

По конечным итогам факторного анализа были выделены следующие факторы.

В первый фактор вошли шкалы: знающий – не знающий, востребованный – невостребованный, не выполняющий – выполняющий, пассивный – активный, эффективный – неэффективный, высоко оплачиваемый – низко оплачиваемый, бескорыстный – корыстный, непризнанный – признанный, неумелый – умелый. Название фактора: «высоко квалифицированный – низко квалифицированный профессионал».

Во второй фактор вошли шкалы: помогающий – не помогающий, внимательный – невнимательный, уверенный – неуверенный, неуважаемый – уважаемый, исполнитель – руководитель, «выскочка» – заслуженный, умный – глупый. Название фактора: «авторитетный – неавторитетный профессионал».

В третий фактор вошли шкалы: квалифицированный – неквалифицированный, неопытный – опытный, жестокий – гуманный, опытный – новичок. Название фактора: «опытный – неопытный профессионал».

В четвёртый фактор вошли шкалы: решающий проблемы – не решающий проблемы, полезный – бесполезный, развивающийся – закостеневший. Название фактора: «помогающий – не помогающий профессионал».

В пятый фактор вошли шкалы: неравнодушный – равнодушный, безынициативный – инициативный. Название фактора: «участный – безучастный профессионал».

В шестой фактор вошли шкалы: незаинтересованный – заинтересованный, не развивающийся – развивающийся. Название фактора: «не развивающийся – развивающийся профессионал».

В седьмой фактор вошли шкалы: умеющий «подать себя» – «рабочая лошадка», неудачник – удачливый. Название фактора: «успешный – неуспешный профессионал».

Аналитики детерминанта понятия «Я — социальный педагог» в семантической универсальной оценке группы показывает, что социальный педагог имеет оценку, отражающую требования к качеству профессии и уровень ее готовности: образованный, развивающийся, квалифицированный, обученный, квалифицированный, квалифицированный, знающий, опытный — неопытный, высококвалифицированный — низкоквалифицированный, его ориентация на работу социального педагога, содержание его деятельности, связывает эту профессию с формой «человек — человек»: полезной, частичной, гуманной, внимательной, решающей проблемы, полезной — не полезной, не вовлеченной, небрежной, определяющей способностью выполнять, помощник, полезный, практик. Наблюдательные характеристики отражают социальный статус социального педагога в обществе: успешный, авторитетный и уважаемый. При оценке концепции «Я — социальный педагог» общие требования к личностным качествам социального педагога выражаются практически во всех профессиях, на наш взгляд, требования к личным качествам социального педагога: добросовестность, целеустремлённость, работоспособность, активность, заинтересованность, ответственность.

Есть больше дескрипторов, чтобы оценить значение «я —  социальный педагог» (27 шкал), чем оценить идею «профессия социального педагога» (16 шкал). Гораздо проще оценить себя как профессионала, чем всей профессии.

Метод диагностирования степени эмоционального истощения по В. В. Бойко состоит из 35 утверждений, дает детальную картину синдрома эмоционального истощения и позволяет обратить внимание на отдельные симптомы, такие как симптом «недовольства собой», симптом «загнанный в клетку», симптом «снижение профессиональных обязанностей», симптом «эмоциональная отстраненность», симптом «личная отстраненность (деперсонализация)». Анализ результатов по отдельным шкалам-симптомам представлен в таблице 2.4.

Таблица 2.4

Уровень эмоционального выгорания у социальных педагогов

Представим полученные данные графически.

Рисунок 2.4 — Уровень эмоционального выгорания у социальных педагогов

В целом, 9(88%) человек не показали эмоционального выгорания, в то время как один  (12%) показали первую стадию такого выгорания. Разница в частоте ответов (есть выгорание: «да» и «нет») является статистически значимой (использован критерий χ2 Пирсона; χ2эмп (8,2944) > χ2кр (6,635) при р ≤ 0,01). Это сопряжено с непростой работой, связанной с людьми, не всегда желающими получать помощь, то есть с так называемыми «немотивированными людьми». Социальные педагоги всегда на связи с разными людьми (детьми, взрослыми). Родителей часто характеризует нежелание общаться с другими специалистами, нехватка времени, безразличие и отсутствие интереса к общению с другими. Кроме того, социальные педагоги работают в очень ответственной среде за отношения между детьми и их семьями, качество жизни и мораль. Все эти факторы могут вызвать симптомы выгорания.

Методика определения удовлетворенности работой А. В. Батрашева состоит из 32 вопросов с выбором ответов, целью которых является определение основных факторов удовлетворенности работой по следующим данным: интерес к работе, удовлетворенность работой, удовлетворенность сотрудников и удовлетворенность руководством, лидерство, уровень мотивации в профессиональной деятельности, возможность выполнять высокооплачиваемую работу, удовлетворенность условиями труда и профессиональной ответственностью.

Средний уровень удовлетворенности работой для исследуемой группы составляет 70%, что указывает на высокий уровень общей удовлетворенности работой. В то же время 5 человек (50%) оценили свою удовлетворенность работой на высоком уровне, 5 (50%) — на среднем. Выборка не показала низкий уровень удовлетворенности работой. Анализ отдельных элементов общей удовлетворенности работой представлен в таблице 2.5.

 

Таблица 2.5

Удовлетворённость трудом социальных педагогов

 

Представим полученные данные графически.

Рисунок 2.5 — Факторы удовлетворённости трудом, в %

Удовлетворенность профессией (методика В.А. Ядова, модификация Н.В. Кузьминой, А.А. Реана) Цель: Методика направлена на изучение удовлетворённости профессией и факторов привлекательности профессии.

Инструкция: Обведите кружком те пункты, которые отражают аше отношение к избранной профессии. В колонке А отмечено то, что «привлекает», в колонке Б – что «не привлекает». Анализ результатов по отдельным шкалам-симптомам представлен в таблице 2.5.

 

Таблица2.5.

1. У респондентов наблюдается высокий коэффициент различий фактора значимости, :по следующим позициям опросных листов

— «работа с людьми» (к=1.0),

— «возможность достичь социального призвания и уважения»    (к=1.0).

-Работа соответствует способностям (к=1.0)

-работа соответствует характеру (К=1,0)

Эти высокие показатели говорят скорее об общности интересов и общности  целей, задач и методик в работе обследуемых специалистов.

Так работа каждого обследуемого специалиста связана с выполнением одинаковых задач, на основании утвержденных методик и конечно работа связана с большим количеством людей.

Все обследуемые специалисты работают в разных учебных заведениях общеобразовательных школ с одной стороны, а с другой методики работы социального педагога в общеобразовательных школах достаточно серьезно регламентированы и не самодеятельность в данном процессе не приветствуется.

Также анализ показывает, что у обследуемой группы специалистов во многом схожи личностные характеристики образа отношения к жизни и окружающим их коллективам. Это скорее дает оценку особенностям человека который выбирает профессию социального педагога в период определения учебного заведения – института и специализации – «социальный педагог», так как далеко не каждый выпускник общеобразовательной школы может представить тот огромный объем работы, который выпадает на «плечи» социального педагога, работающего в общеобразовательной школе.

В данном опросе видно, что большинство из опрошенных реально представляют и понимают свою выбранную профессию.

2. У респондентов также довольно высокий коэффициент различий фактора значимости, К= 0,8,:по следующим позициям опросных листов требует ли работа постоянного творчества и если в работе возможности самосовершенствования.

Данные опросных листов по данных вопросам говорят о том, что специалисты – социальные педагоги реально пытаются и ищут пути к самосовершенствованию в своей профессии у них в большинстве сохранено желание творческого подхода к своей работе.

Данные показатели также говорят о достаточно большом желании развиваться в свой профессии и желании поиска новых возможностей в развитии новых методов организации работы в своих коллективах, что может означать только одно – большинство социальных педагогов в Соликамских общеобразовательных школах работают на своих местах и им нравится их работа.

3. У респондентов начинаются различия в вопросах – об оценке важности труда социального педагога в общеобразовательных школах и оценке работы социальных педагогов со стороны руководства и скорее всего со стороны государственного подхода к труду социального педагога.

Так двое из десяти респондентов отметили, что реально,  по их мнению недооценивается труд социального педагога и важность самой работы социального педагога в общеобразовательных школах.

Подобная позиция специалистов общеобразовательных школ характеризует скорее недостаток реального интереса в результате из труда на уровне городского руководства и недостаток внимания к вопросам работы социальных педагогов и их мотивации на уровнях краевых и республиканских руководителей.

Видимо у некоторых специалистов – социальных педагогов есть понимание серьезной перегрузки в работе с различными группами школьников и отсутствие взаимопонимания со стороны коллективов школ об особой важности их работы, скорее всего в некоторых случаях социальные педагоги обоснованно считают, что работа социального педагога в большинстве случает должна ставиться в разряд важнейших в деятельности общеобразовательных учреждений, что не всегда происходит.

По разным методикам и раскладкам видов работ социального педагога, охват рекомендованных взаимоотношений в коллективе преподавателей общеобразовательных школ, роль социального педагога больше подходит к уровню заместителя директора школы, а не к уровню обычного преподавателя, как обычно ранжируется социальный педагог в общеобразовательном учебном заведении.

Данный анализ показывает, что это сигнал к необходимости переоценки важности социального педагога в общеобразовательной школе и их должностных положений, оценке их труда и уровня значимости в иерархии школьных специалистов.

4. По вопросам продолжительности рабочего дня среди респондентов мнения разделились еще больше.

Большинство респондентов считают, что продолжительность рабочего дня социального педагога в общеобразовательном учебном заведении имеет небольшое значение. Что одновременно указывает на организацию своей работы по типу «от  звонка до звонка», что характерно для большинства специалистов – социальных педагогов в Соликамских общеобразовательных учебных заведениях.

Однако трое из опрошенных респондентов ответили, что у социального педагога большой рабочий день и это показатель и отношение к работе социального педагога данных специалистов.

Данные показатели скорее характеризуют отношение некоторых специалистов – социальных педагогов как перегруженных своей работой…И относится к своей работе по другому, эти специалисты не могут. Данная категория специалистов скорее более реально и полноценно выполняют свою работу, так как при том объеме требований к работе социального педагога которые регламентированы в должностных инструкциях достаточно трудно выполнять всю возложенную работу в отведенное рабочее время.

5. Отношение респондентов к вопросам привлекают ли их «Частый контакт с людьми» или их больше привлекает «отсутствие частых контактов с людьми» показывает, что специалисты – социальные педагоги в подавляющем большинстве положительно относятся к частым контактам с людьми, что полностью соответствует самой природе профессии – социальный педагог.
6. Почти все респонденты отмечают, что работа социальным педагогом вызывает у них переутомление, переутомление психологическое. Только один человек ответил на данную пару вопросов, что он не испытывает переутомление на работе. Данный вопрос показывает, что эмоциональный уровень работоспособности социальных педагогов находится за пределами спокойной работы. Также данный уровень отношения к работе показывает большую нагрузку на социального педагога в школе и большой уровень социально трудных учащихся.
7. Отдельно стоит вопрос о зарплате социальных педагогов. Ответ респондентов на данную пару вопрос показал полное совпадение интересов и ответов опрашиваемых специалистов. Все социальные педагоги Соликамских общеобразовательных учебных заведений ответили, что их у них маленькая зарплата и эта зарплата их не привлекает. Данные ответы полностью совпадают с многочисленными исследованиями в разных частях Российской федерации и большинство респондентов отмечают, что уровень заработной платы социальных педагогов не соответствует роли и работе по данной специальности не только в школах, но и в высших учебных заведениях.

Осуществленное исследование позволило нам выявить представления социальных педагогов о важных профессиональных характеристиках, рабочих и функциональных обязанностях, целях, задачах и результатах их работы. Все эти представления соответствуют формальным обязательствам и сертификационным требованиям для социального педагога, описанным в главе «Квалификационные квалификации работников образования» в Едином руководстве по сертификации для руководителей, специалистов и служащих: осуществляет комплекс мероприятий по воспитанию, образованию, развитию и социальной защите личности; своевременно оказывает социальную поддержку и помощь нуждающимся в опеке и попечительстве, с ограниченными физическими возможностями, девиантным поведением, попавшим в экстремальные ситуации; выступает посредником между обучающимися и учреждением, семьей, средой, специалистами различных социальных служб и т.д.; участвует в подготовке родительских собраний и консультативной помощи родителям и т.д.

Таким образом, мы можем сделать вывод согласно результатам нашего исследования, что люди считают, что их профессиональная деятельность в группе связана с детьми, родителями, оказанием помощи семьям, выбором более эффективных методов предотвращения правонарушений и безнадзорности несовершеннолетних, патронатом детей и их семей. В то же время они считают, что результатом их деятельности является формирование ребенка как личности, сокращение числа детей, состоящих на учете, поддержка детей, благоприятное развитие ребенка как личности, содержание ребенка в семье, благодарность детей, их успехи, счастье ребенка. Социального педагога называют  наставником (другом, опорой, посредником, защитником) ребёнка.

Заключение

Действия социального педагога в системе образования считаются одним из важнейших факторов организации поддержки обучающихся. Социальный педагог помогает строить отношения между детьми, родителями и учителями. Основной функцией социального педагога в системе образования является работа с детьми из группы риска, сиротами, опекунами и детьми, а также детьми с ограниченными возможностями. Социальный педагог, взаимодействуя с различными группами, видит себя посредником между государственными структурами, защитником интересов детей, советником для родителей и общественным деятелем в образовательной организации.

Высокое качество использования социальным педагогом своей профессиональной деятельности связано не только с профессиональной компетентностью, но и с психологическими факторами, которые определяют эффективность и результативность. В связи с этим существует особая необходимость изучить профессиональную Я-концепцию социального педагога, его или ее профессиональную идентичность и самоопределение как профессионала.

Исследование профессиональной Я-концепции остается одним из важных регистров профессионального поведения и действий специалиста в целом. Процесс профессионального развития, успешное развитие профессиональной деятельности и вступление в профессиональное сообщество — все это зависит от уровня создания профессиональной самооценки. Исследование профессионального педагога в контексте социальной самооценки в г. Соликамске дало возможность внести вклад в систему начального образования для нескольких исследований профессионального функционального социального педагога и позволило определить ключевые характеристики профессиональной идентичности таких специалистов в региональном образовательном пространстве. Кроме того, на сегодняшний день профиль подготовки «Социальная педагогика» по направлению «Психолого-педагогическое образование» не пользуется популярностью и не очень востребован среди абитуриентов города Соликамска. Из бесед  в контексте профориентационных встреч в 2017 — 2019 годах оказалось, что обучающиеся считают роль социального педагога невостребованной, непопулярной, непрестижной, низкостатусной, низкооплачиваемой, неперспективной. Очевидно, что эта оценка является негативной и частично отражает общественное мнение о роли социального педагога. Большое количество обучающихся, которые продолжают учиться в этой области, интересуются другими профилями и направлениями. Поэтому важно проводить исследования уже существующих социальных работников, обращая особое внимание на их восприятие профессиональной деятельности, их отношение к профессии и себя как к профессионалу, обладающему профессиональным поведением и сопоставлять их оценки профессии с представлением абитуриентов и студентов.

Это исследование было проведено с 1 ноября по 28 декабря 2019.года среди социальных педагогов, работающих в средних школах. К ним относятся школы для учащихся, специальная (коррекционная) школа для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья, расположенные в Соликамске. Стоит отметить, что в исследовании приняли участие почти все социальные педагоги соликамской системы образования, что позволяет учитывать тот факт, что эта выборка совпадает с исследованием. Общий размер выборки от общей численности населения составил 10 человек В выборку вошли 10  женщины , что сразу дало нам статистический вывод о том, что роль социального образования была «женской».

Исследование позволило определить, как социальные педагоги воспринимают профессионально важные характеристики, должностные и служебные обязанности, цели, задачи и результаты своей работы. На все эти представления распространяются формальные требования к обязанностям и квалификации социального педагога, изложенные в разделе «Квалификационные характеристики должностей работников образования» Единого квалификационного справочника должностей руководителей, специалистов и служащих: реализует ряд мероприятий по воспитанию, образованию, развитию и социальной защите личности; своевременно оказывает социальную поддержку и помощь нуждающимся в опеке и попечительстве, с ограниченными физическими возможностями, девиантным поведением, попавшим в экстремальные ситуации; выступает посредником между обучающимися и учреждением, семьей, средой, специалистами различных социальных служб и т.д.; принимает участие в подготовке родительских собраний и консультативной помощи родителям и т.д.

Следовательно, можно сделать вывод, согласно результатам исследования испытуемые считают, что их профессиональная деятельность в организации связана с детьми, родителями, помощью семьям, выбором оптимальных методов в профилактике правонарушений и безнадзорности несовершеннолетних, патронатом детей и их семей. При этом, результатом своей деятельности они считают становление ребёнка как личности, оказание помощи детям, благоприятный рост ребёнка как личности, сохранение ребенка в семье,  снижение количества детей, состоящих на учёте, благодарность детей, их успехи, счастье ребёнка. Социального педагога называют наставником (опорой. другом, посредником, защитником) ребёнка.

Таким образом, для принятия роли социального педагога и восприятия себя как специалиста нужно сформировать комплекс профессионально важных качеств.  Итоги исследования демонстрируют, что для профессиональной идентичности социального педагога большое значение имеет сформированность личностных качеств и их субъективная оценка с токи зрения эталонного образа. Полученные результаты требуют дальнейших исследований в области наиболее эффективных методов, способствующих глубокому пониманию психологами своих личностных особенностей и выстраиванию реалистичного образа специалиста, включая роль супервизии.

На  современном этапе модернизации школьного образования в  России повышается оплата труда социальных педагогов, реализуются социальные программы поддержки учителей, усиливается информационная поддержка с  целью повышения престижа учительской профессии в  обществе. С  другой стороны, образовательные реформы сопряжены с ростом административной нагрузки на  учителей, внедрением новых принципов и  форм обучения, ростом бюрократического контроля, что в  условиях прекариатизации социально-трудовых отношений сказывается на социальном и профессиональном самочувствии педагогов.

Однако, избыточная административная нагрузка на учительский корпус, высокие социальные требования к результатам труда педагогов и прекариатизация учительского труда создают риски для поддержания позитивной профессиональной идентичности педагогов и снижают реформаторский потенциал школы.

Таким образом, можно сделать вывод, что в связи с изменившимися социальными и экономическими условиями, новациями в области образования, и особенно профессионального, одной из актуальных проблем психологии является проблема профессиональной идентичности личности социального педагога.

Список использованных источников и литературы

1. Аргайл, М. Психология счастья : Пер. с англ. Общ. ред. и вступ. ст. [с. 5-26] М. В. Кларина. М. : Прогресс, Б. г. 1990. – 332 с.
2. Ермолаева Е.П. Психология социальной реализации профессионала. М.: Институт психологии РАН, 2016. – 344 с.
3. Зевалишина Д.Н. Способы идентификации человека с профессией // Психология субъекта профессиональной деятельности. Москва; Ярославль, 2001. – С. 104-128.
4. Иванова Н.Л., Конева Е.В. Социальная идентичность и профессиональный опыт личности. Ярославль: МАПН, 2013. – 132 с.
5. Климов Е.А. Психология профессионала. Воронеж, 1996. – С. 130 с.
6. Красникова Ю.В. Профессиональная идентичность как основной элемент профессионального воспитания // Актуальные вопросы современной педагогики: материалы IV Междунар. науч. конф. (г. Уфа, ноябрь 2013 г.). – С. 167-169.
7. Кузембаева А.М. Профессиональная идентичность преподавателя вуза: анализ отечественных и зарубежных концепций // Балтийский гуманитарный журнал. – 2018. – Т. 7. – № 3 (24). – С. 245-248.
8. Мищенко Т.В. Становление профессиональной идентичности у студентов педагогического вуза: автореф. дис. … канд. психол. наук/ Т.В. Мищенко. Ярославль 2015. – 23 с.
9. Нефедова Д. И. Особенности трансформации идентичности человека в процессе вхождения в ментальное пространство особой профессиональной среды : на примере сотрудников полиции : автореферат дис. … кандидата психологических наук : 19.00.01. – Томск, 2017. – 23 с.
10. Пранов В.А. Социально-психологические характеристики профессиональной идентичности // Интернет-журнал «Мир науки» 2017, Том 5, № 5. – С.1-6. URL: https://mir-nauki.com/PDF/46PSMN517.pdf
11. Пряжников Н.С., Пряжникова Е.Ю. Психология труда и человеческого достоинства. М.: Академия, 2014. – 405 с.
12. Родыгина У.С. Психологические особенности профессиональной идентичности студентов // Психологическая наука и образование. – 2017. – № 4. –С. 39-51.
13. Федоров А. В. Формирование профессиональной идентичности бакалавров социальной работы : автореферат дис. … кандидата педагогических наук : 13.00.08. Калининград, 2018. – 18 с.
14. Шиняева О.В., Ахметшина Е.Р. Профессиональная идентичность преподавателей высших учебных заведений: теоретические и эмпирические результаты исследования // Балтийский гуманитарный журнал. – 2015. – № 1 (10). – С. 203-206.
15. Шнейдер Л.Б. Личностная, гендерная и профессиональная идентичность: теория и методы диагностики. М.: Московский психолого-социальный институт, 2007. – 128 с.
16. Finchman R., Rhodes P. The individual, work, and organization: behavioural studies for business and management. Oxford; New York : Oxford University Press 1994. – 300 рр.
17. Sonnenfeld J. A. Managing career systems: channeling the flow of executive careers. Homewood, Ill.: Irwin, 1984. – 942 p.
18. Bretz R. D., Jr., Judge, T. A. Person-organization fit and the Theory of Work Adjustment: implications for satisfaction, tenure, and career success. Journal of Vocational Behavior, 1994, – 446 рр.
19. Gettys C. M., Holt, M. A. Survey assessment of Paideia teachers perception concerning professional staff development. East Lansing, MI: National Center for Research on Teacher Learning. (ERIC Document Reproduction Service No. ED 369 742), 1993. – 603 рр.
20. Hall D. T. Careers and socialization // Journal of Management. – 1987. – N 13. – P. 301-321.
21. Joshel S.R. Work, identity, and legal status at Rome. University of Oklahoma Press. – 1992. – 122 рр.
22. Федотова Л.М. Формирование профессиональной идентичности студентов в процессе обучения в вузе: Автореф. дисс. … к.п.н. Кемерово. – 2011. – 22 с.
23. Кулезнёва И.Н. Развитие профессиональной идентичности студентов в условиях среднего профессионального образования: автореф. дисс. … канд. пед. наук. Ярославль. – 2008. – 19 с.
24. Лесникова С.Л., Леухова М.Г. Профессиональное самоопределение студентов вуза как условие профессиональной идентичности: аспект отношения к профессиональной карьере // Балтийский гуманитарный журнал. 2018. – Т. 7. – № 3 (24). – С. 253-256.
25. Беркутова Д.И., Громова Е.М., Горшкова Т.А. Становление профессиональной идентичности как фактор проектирования карьерной стратегии современного студента вуза // Самарский научный вестник. – 2018. – Т. 7. – № 4 (25). – С. 299-304.
26. Грязнова Е.В. Информационная социализация личности// Социология власти. – 2010. – № 1. – С. 18-25.
27. Грязнова Е.В. Идентификация человека в информационной реальности//Психология и психотехника. – 2013. – № 4 (55). – С. 371-379.
28. Грязнова Е.В. Информационная реальность и социум. Нижний Новгород: ННГАСУ, 2010. – 210 с.
29. Грязнова Е.В. Информационное взаимодействие в образовании: прогресс или регресс?//Философия и культура. – 2012. – № 7 (55). – С. 123-129.
30. Антонова Н.В. Проблема личностной идентичности в интерпретации современногопсихоанализа, интеракционизма и когнитивной психологии // Вопросы психологии. 1996. № 1. С. 131–143.
31. Заковоротная М.В. Идентичность человека. Социально-философские аспекты. Ростов н/Д. : СКНЦ ВШ, 1999. 199 с.
32. Лубский А.В. Методология региональных исследований. М.: ИНФРА-М, 2019. 223 с.
33. Мельникова Л.В., Поломошнов А.Ф. Российская социокультурная идентичность в исторической перспективе. Персиановский, 2012. 187 с.
34. Родин К. Дивидуум как антропологический персонаж // Философская антропология. 2015. Т. 1, № 2. С. 119–145.
35. Erikson E.H. Identity, youth and crisis. New York: W.W. Norton, 1968. 336 p.
36. Fogelson R.D. Person, self and identity: Some anthropological retrospects, circumspects and prospects // Psychosocial Theories of the Self: Proceedings of a Conference on New Approaches to the Self, held March 29 – April 1, 1979, by the Center for Psychosocial Studies. Chicago, Illinois, 1982. Р. 67–109.
37. Giddens A. Modernity and Self-Identity. Stanford: Stanford University Press, 1991. 256 p. Marcia J.E. Development and validation of ego-identity status // Journal of Personality and Social Psychology. № 3(5). P. 551–558.
38. Mead G.H. Mind, self and Society. Chicago: The Univ. of Chicago Press, 1946. 401 p.
39. Waterman A.S. Identity development from adolescence to adulthood: An extension of theory and a review // Developmental Psychology. Vol. 18, № 3. P. 341–358.

---

1 2