Содержание
- Введение
- Глава 1. Теоретические основы исследования школьной тревожности и особенностей психокоррекционной работы по её преодолению
- 1.1. Общепсихологические подходы к проблеме тревожности в современной науке
- 1.2. Анализ проявления тревоги и тревожности у школьников
- 1.3. Теоретические основы коррекционной работы с детьми, имеющими школьные страхи и тревожность
- Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по коррекции школьной тревожности
- 2.1. Диагностика проявлений тревожности у младших школьников
- 2.2. Коррекционная программа снижения уровня тревожности младших школьников
- 2.3. Анализ результатов психокоррекционной работы
- Заключение
- Глоссарий
- Список использованных источников
Введение
Одной из проблем, которую предстоит решать педагогу-психологу в современной школе, является проблема раннего выявления и последующей коррекции страхов и тревожности школьников. Актуальность проблемы тревожности школьников обусловлена той ролью, которую тревожность играет в процессе учения и развития личности ребёнка.
В последнее десятилетие интерес российских педагогов и психологов к изучению тревожности существенно усилился в связи с резкими изменениями в жизни общества. Вместе с тем, необходимо отметить, что в нашей стране школьные страхи и тревожность исследуются преимущественно в узких рамках, поэтому эта проблема достаточно актуальна и требует дальнейшего рассмотрения.
В настоящее время национальная доктрина образования Российской Федерации ставит следующие задачи: многообразить типы и виды учебных учреждений и вариативность образовательных программ, обеспечить индивидуальность образования, преемственность уровней и ступеней образования, развивать отечественные традиции в работе с детьми. Главной задачей современной школы является формирование разносторонне развитой творческой личности, способной развивать свой потенциал в динамичных социально-экономических условиях, как в собственных жизненных интересах, так и в интересах общества. Для того чтобы поставленные задачи были реализованы, необходимо наладить здоровый педагогический процесс, рассмотреть источники, причины, возрастные и индивидуальные форы проявления, приемы и способы компенсации и преодоления школьных страхов и тревожности у младших школьников в целостном педагогическом процессе. Ведь именно тревожность, как отмечают многие исследователи, лежит в основе целого ряда психологических трудностей детства, в том числе многих нарушений развития.
Изучение тревожности у детей, как уже упоминалось, носит ярко выраженный прикладной характер. Сравнительно большое количество работ посвящено детям 5-8 лет (что во многом связано с проблемой готовности к школе), и явно недостаточно исследований тревожности у детей младшего школьного возраста. Изучение таких состояний психики ребенка проводилось видным специалистом по детской психологии А. Захаровым, он считает, что страх и тревожность – два совершенно разных состояния.
Некоторые аспекты страхов и тревожности рассматривал в своих трудах Ч. Дарвин, на его взгляд эти эмоции – адаптивный механизм, поскольку выживал тот, кто оказывался наиболее искусным в избегании и преодолении опасности.
В периферической теории У. Джемса и К. Ланге страху также уделяется большое внимание. Он рассматривается как одна из трех сильнейших эмоций наряду с радостью и гневом; тревожность — одна из форм страха.
Ростовский психотерапевт М. Литвак считает, что страх есть результат взаимодействия тревоги и мышления. Первоначальным чувством же является тревога, возникающая всякий раз, когда мозг оценивает ситуацию как неблагоприятную для личности. Разграничение явлений тревожности и страха, закрепленное в соответствующих понятиях произошло лишь в начале XIX в. и связано с именем С.Кьеркегора.
Изучением школьной тревожности занимались многие известные ученые, такие, как В.А. Бакеев, В.В.Бойко, А.Л. Венгер, А.О. Герасимова, Н.В. Имедадзе, Л.М. Костина, М.В. Кутузова, У.П. Морган, А.М. Прихожан и другие. Однако, несмотря на многочисленные публикации, проблема остается актуальной и, как показывает практика, с ней можно и нужно работать. Знание причин возникновения тревожности создаст условия для своевременного проведения коррекционно-развивающей работы, способствуя снижению уровня тревожного состояния и формированию адекватного поведения у детей школьного возраста.
С учетом выше изложенного нами была сформулирована проблема: каковы психолого-педагогические особенности коррекции школьной тревожности.
Цель исследования: решение данной проблемы.
Объект исследования: школьная тревожность.
Предмет: психологическая коррекция школьной тревожности в младшем школьном возрасте.
Гипотеза исследования основана на предположении о том, что: 1. Работа по коррекции школьной тревожности должна основываться на результатах комплексной диагностики различных аспектов ее проявления; 2. Коррекционная программа снижения уровня тревожности младшего школьника должна включать смысловую переработку ребенком предмета тревоги (когнитивный аспект), отреагирование отрицательных эмоций и овладение приемами саморегуляции (поведенческий аспект).
Задачи исследования:
- Проанализировать сущность эмоциональных нарушений школьников.
- Выявить пути коррекции школьной тревожности учащихся.
- Определить блок методик, позволяющих комплексно диагностировать проявления школьной тревожности.
- Провести диагностику проявления школьной тревожности у учеников.
- Разработать и апробировать программу коррекции школьной тревожности у учащихся.
Методы исследования: методы теоретического анализа, наблюдения, анкетирование, опросы, тестирование, беседа, методы математической обработки данных. Мы использовали следующие психодиагностические методики: методика «Личностная тревожность учащихся» (А. М. Прихожан), «Тест школьной тревожности» (Филипса), методика «Неоконченные предложения».
Теоретико-методологическая базой исследования являются: системный подход, который является методологической ориентацией в деятельности педагога, при которой школьную тревожность следует рассматривать как системное психологическое явление (А. Захаров, У. Джеймс, К. Ланге, М. Литвак, С. Кьеркегор и др.)
База исследования: МОУ «Кратовская основная общеобразовательная школа № 27» Раменского района. В исследовании приняли участие учащиеся 4 «А» класса (экспериментальная группа) и 4 «Б» класса (контрольная группа). Общее число испытуемых составило 33 человека.
Организация исследования осуществлялась в несколько этапов:
I этап — Анализировалась психолого-педагогическая литература по данной проблеме, осмысливались психологические основы страха и тревожности.
II этап — Разрабатывалось содержание и структура констатирующего эксперимента, накапливались диагностические методики, подготавливались методические и диагностические материалы.
III этап — Проводился констатирующий и формирующий эксперименты по проверке выдвинутой гипотезы.
IVэтап — Обобщение и систематизация опытно-экспериментальной работы, формулирование выводов, оформление бакалаврской работы.
Структура работы определялась логикой исследования и поставленными задачами. Она включает в себя введение, две главы, заключение, глоссарий, список используемых источников и приложения. Библиографический список включает в себя 49 источников. В тексте работы содержится 5 рисунков и 7 таблиц.
Глава 1. Теоретические основы исследования школьной тревожности и особенностей психокоррекционной работы по её преодолению
1.1. Общепсихологические подходы к проблеме тревожности в современной науке
Люди получили в наследство от своих далеких предков набор определенных качеств и эмоций, позволяющих им как-то определять свое отношение к окружающей среде и лучше приспосабливаться к ней. При этом все богатство человеческих переживаний можно, словно полюса магнита, разделить на две противоположные стороны. Одна из них содержит положительные эмоции. Вторая, направленная на защиту организма от пагубных воздействий внешней среды, помогает нам избежать всего неприятного. Важнейшей эмоцией этой группы является страх. Большинство ученых считают, что чувство страха присуще всем высшим животным и еще в большей мере свойственно человеку, с его тонко развитой психикой. Животное может бояться лишь конкретных опасностей, человек же благодаря своему воображению страшится еще и мнимых бед, большинство из которых он создает сам. Его чрезмерно развитый мозг постоянно рождает монстров, отравляющих его существование. Создать новый страх легко, убить его же чрезвычайно трудно именно из-за его не материальности. [48, с. 6]
Любая эмоция выполняет определенную функцию и позволяет человеку ориентироваться в окружающей его предметной и социальной среде. Страх защищает от излишнего риска, регулирует деятельность, поведение, уводит человека от опасности получения травмы. В этом проявляется «охранительная» функция страхов. Они участвуют в инстинктивном поведении, обеспечивающем самосохранение. Страх является переживанием, для нормального функционирования психики. Подробно тому, как организму человека нужен не только сахар, но и соль, так и психика нуждается в неприятных, даже острых эмоциях. Часто человек сам вызывает у себя эмоцию страха, что подтверждает существование потребности в переживании страха. [39, с. 393]
У чувства страха есть много градаций. Если человек лишь немного боится чего-либо, то мы называем это «опасением», «легкой боязнью», «слабо выраженной тревогой», «беспокойством»… При усилении дискомфорта тревога и беспокойство растут, переходя в страх. Страх сам по себе тоже имеет множество степеней, он может быть слабым, умеренным и очень сильным. В последнем случае можно сказать о чувстве ужаса или о кошмарах, преследующих человека. [48, с. 66]
Пожалуй, немного найдется таких психологических явлений, значение которых одновременно оценивается и чрезвычайно высоко, и достаточно узко, даже функционально. Но такова тревожность. С одной стороны, это «центральная проблема современной цивилизации», как важнейшая характеристика нашего времени. С другой – психическое состояние, вызываемое специальными условиями эксперимента или ситуации, «осевая симптома» невроза. [38, с. 8]
В обществе тревожность понимается как отрицательное эмоциональное переживание, связанное с предчувствием опасности. Ф. Перлз писал: «… формула тревоги очень проста: тревога – это брешь между сейчас и тогда». [9, с. 145]
Тревога – это предчувствие опасности, состояние беспокойства. Наиболее часто тревога проявляется в ожидании какого-то события, которое трудно прогнозировать и которому может угрожать своими неприятными последствиями. [13, с. 5]
Тревожность – переживание эмоционального дискомфорта, связанное с ожиданием неблагополучия, с предчувствием грозящей опасности. Различают тревожность как эмоциональное состояние и как устойчивое свойство, черту личности или темперамента. В отечественной психологической литературе это различие зафиксировано соответственно в понятиях «тревога», «тревожность». Последний термин, кроме того, используется и для обозначения явления в целом. [38, с. 9]
На психологическом уровне тревожность ощущается как напряжение, озабоченность, беспокойство, нервозность и переживание в виде чувств неопределенности, беспомощности, бессилия, незащищенности, одиночества.
На физиологическом уровне реакции тревожности проявляются в усилении сердцебиения, учащения дыхания, повышения артериального давления.
Выделяется устойчивая тревожность в какой-либо сфере и общая, генерализованная тревожность, свободно меняющая объекты в зависимости от изменения их значимости для человека. В русле изучения проблем тревожности рассматривается и полное отсутствие тревоги как явление, препятствующее нормальной адаптации и так же, как и устойчивая тревожность, мешающая нормальному развитию и продуктивной деятельности.[38, с. 11]
Пока у ученых нет единого мнения о том, являются ли «страх» и «тревожность» разными по своей сути понятиями, или же речь идет об одной эмоции, но выраженной в различной степени. Например, ростовский психотерапевт М. Литвак считает, что страх есть результат взаимодействия тревоги и мышления. Первоначальным чувством, по мнению этого ученого, является именно тревога, возникающая всякий раз, когда наш мозг оценивает данную ситуацию как неблагоприятную для личности. Если наш «компьютер» быстро находит решение проблемы, дискомфорт уменьшается и тревога стихает, если же нет, тревога переходит в страх за будущее.
Другие же психологи полагают, что между тревогой и страхом имеется ряд отличий, причем последний нельзя свести к «осмысленной тревоге». Так, например, видный специалист по детской психологии А. Захаров считает, что это два совершенно разных состояния нашей психики. Согласно мнению этого ученого, тревога отражает собой сигнал о грозящей организму опасности, в то время как страх является ответом на уже возникшую опасность. По-разному проявляется и их действие на психику – возбуждающее у тревоги и тормозящее у страха. Ведь тревога в отличие от страха не всегда отрицательное воспринимаемое чувство, так как она возможна и в виде радостного волнения, волнующего ожидания. Человек, находящийся в состоянии безотчетного, неопределенного беспокойства, ощущает тревогу, а человек, боящийся определенных объектов или мыслей, испытывает страх.[13 с. 5]
Страх, как правило, возникает в ответ на конкретную опасность, в то время как тревога появляется тогда, когда угроза носит неопределенный, абстрактный характер, а мозг еще не выбрал оптимальную стратегию поведения. [48, с. 68]
Научно-психологическое изучение страха и тревоги ведет свое начало и в трудах Ч. Дарвина «Выражение эмоции у человека и животных» (1872). Как известно, его взгляды на страх основываются на двух основных положениях: во-первых, на том, что способность переживания страха, являясь новорожденной особенностью человека и животных, играет значительную роль в процессе естественного отбора; во-вторых, на том, что на протяжении жизни множества поколений этот адаптивный механизм совершенствовался, поскольку выживал тот, кто оказывался наиболее искусным во избежании и преодолении опасности. Это обеспечивает, по Дарвину, и особые свойства страха, в том числе и возможность изменения его интенсивности – от умеренного внимания до крайнего ужаса.
[38, с. 300]
Страх рассматривается У. Джемсом как одна из трех сильнейших эмоций наряду с радостью и гневом. «Прогресс, наблюдаемый в постепенном развитии животного царства вплоть до человека» характеризуется главным образом «уменьшением числа случаев, в которых представляются истинные поводы для страха». [4, с. 307]
Тревога понималась У. Джемсом как одна из форм страха. Страх же, неподдельный и онтогенетический ранний инстинкт человека. Джемс подробно анализирует «классические» объекты человеческого страха – шум, высота, змеи, пауки, огромные люди, животные и др., отделяя при этом объекты, страх к которым вызван инстинктом. Особое внимание он уделял боязни одиночества, темноты и сверхъестественных явлений: «одиночество в детстве служит одним из источников страха. Само собой понятно значение этого факта, так и того, что дети, проснувшись и не найдя около себя никого, проявляют страх непрерывным криком».
В целом, говоря о теории страха У. Джемса, можно подчеркнуть три основных момента: во-первых, рассмотрение страха и как эмоции, и как инстинкта; во-вторых, в отличие от Дарвина, оценку Джемсом страха как выполняющего приспособительную функцию лишь в очень ограниченных пределах, а в основном приносящего вред; в-третьих, выделение в коллективе источников страха не только естественных, но и сверхъестественных явлений и объектов. [38, с. 309]
На сегодняшний день, наиболее распространена точка зрения, рассматривающая страх как реакцию на конкретную, реальную опасность, а тревожность – как переживание неопределенной смутной угрозы преимущественно воображаемого характера. [38, с. 13]
Если коротко осветить проблемы изучения страха и тревоги в философии, социологии и тесно связанными с ними направлениями психологии и психиатрии, можно отметить следующее:
На протяжении человеческой истории объекты, вызывающие страх и тревогу, претерпевают значительные изменения, их круг расширяется, происходит их интериоризация: к внешнему страху (страху перед явлениями природы, высшими силами, а позже, в том числе и сегодня, — страху перед достижениями науки и техники) прибавляется страх перед своей внутренней природой, перед самим собой.
С глубокой древности и вплоть до настоящего времени страх, и тревога рассматриваются в тесной связи с другим, обращенным в будущее, переживанием – надеждой. Последняя рассматривается как лишенная присущих страху и тревоге непосредственной побудительной силы.
На протяжении всей истории, страх имеет значение инструментальное и несет в себе социальные функции.
Но самое важное то, что страх, тревога, опыт их принятия, понимания и преодоления выполняют значимую «человекообразующую» функцию: они не дают возможности прожить жизнь в неосмысленном, полуживом состоянии, то есть, по сути, и делают человека человеком. [42, с. 70]
Таким образом, при оценке состояния проблемы тревожности в психологической науке отмечаются две, на первый взгляд, взаимоисключающие тенденции. С одной стороны, ссылки на не разработанность и неопределенность, многозначительность и неясность самого понятия «тревожность» как в нашей стране, так и за рубежом едва ли не обязательны для работ, посвященных проблеме тревожности. Указывая, что под данный термин зачастую подводятся достаточно разнородные явления. С другой стороны, между исследователями существует согласие по ряду основных моментов, позволяющие очертить некоторые «общие контуры» тревожности и выделить тревожный тип личности.
1.2. Анализ проявления тревоги и тревожности у школьников
Существует предположение, что изменение страхов с возрастом в определенной степени отражает исторический путь самосознания человека. Это напоминает так называемый «биогенетический закон», хорошо известный биологам. Суть его сводится к тому, что каждое живое существо в своем индивидуальном развитии в ускоренном темпе переживает основные этапы эволюционного пути, пройденного его предками.
Большинство ученых склонно считать, что у новорожденного ребенка еще не может быть «настоящего страха», так как он требует определенного развития мозга.
А.Захаров полагает, что чувство страха формируется только с шести месяцев, поскольку оно подразумевает определенный уровень познавательных интересов, включая способность к прогнозированию уже однажды испытанной опасности.
Другой специалист по детской психологии, американский ученый Д. Лешли, считает, что дети могут испытывать страх одиночества и тревогу при появлении незнакомых лиц уже с трехмесячного возраста. Как пишет этот автор, «в основе страха одиночества лежит представление ребенка в том, что «нечто» подстерегает его, и в отсутствии взрослых может напасть. Трехмесячный ребенок, с криком просыпающийся ночью, скорее всего, испытывает это переживание, только в незаконченном, рудиментарном виде. [46, с. 98]
Однако понятно, что подобные представления носят гипотетический характер, так как внутренний мир трехмесячного ребенка является для исследователей своеобразной – неизвестной землей.
Начиная со второго года жизни, постепенно растет, становясь у детей значительным, страх наказания со стороны родителей, страх животных.
Часто имеет место страх разлуки с родителями (особенно с матерью).
Для дошкольного возраста характерна триада страхов: одиночества, темноты, замкнутого пространства.
В старшем дошкольном возрасте центральное место занимает страх смерти, максимально выраженный у мальчиков в 7 лет и у девочек в 6 лет, своего пика достигают страхи животных и сказочных персонажей.[46, с. 99]
В связи с поступлением в школу меняется и характер страхов детей – на первое место выходят страх опоздания и страх смерти родителей. У младших школьников наблюдается страх перед школой, особенно если вначале учитель был несправедлив к ребенку, ругая его или наказывая. Такие дети по утрам уходят из дома, бродят по улицам, затем, опасаясь наказания, убегают или уезжают из дома. Второе – пятое места последовательно распределились среди страхов собственной смерти, пожара, войны и нападения. В наименьшей степени дети боялись сказочных персонажей, грозы и темноты, что согласуется с данными А.Захарова, показавшими резкое уменьшение доли, данных страхов у детей в первые школьные годы по сравнению с дошкольниками.[46, с. 102]
Как только тревога возникает, в душе ребенка включается целый набор механизмов, которые «перерабатывают» это состояние во что-то другое, пусть тоже неприятное, но не столь невыносимое. Это может до неузнаваемости изменить всю внешнюю картину тревоги.
Знать и понимать, каким образом ребенок борется со своей тревогой, в какие формы он ее преобразует, необходимо хотя бы для того, чтобы распознать тревожность в ситуациях, когда ее проявления существенно изменены. [12, с. 4]
При правильном педагогическом подходе с течением времени ребенок постепенно преодолевает страхи и начинает относиться к ним критически.
Причиной возникновения тревоги всегда является внутренний конфликт, противоречивость стремлений ребенка, когда одно его желание противоречит другому, одна потребность мешает другой. Противоречивое внутреннее состояние ребенка может быть вызвано противоречивыми требованиями к нему, исходящими из разных источников (или даже из одного источника: бывает, что родители противоречат сами себе, то, позволяя, то, грубо запрещая одно и то же), неадекватными требованиями, несоответствующими возможностям и стремлениям ребенка; негативными требованиями, которые ставят ребенка в униженное, зависимое положение. Во всех трех случаях возникает чувство «потери опоры»; утраты прочных ориентиров в жизни, неуверенность в окружающем мире.
В основе внутреннего конфликта ребенка может лежать внешний конфликт – между родителями, между школой и семьей, между сверстниками и взрослыми. Однако смешивать внутренний и внешний конфликты недопустимо; противоречия в окружающей обстановке ребенка далеко не всегда становятся его внутренними противоречиями. Совсем не каждый ребенок становится тревожным, если его мать и бабушка недолюбливают друг друга и воспитывают его по-разному. Лишь когда ребенок принимает близко к сердцу обе стороны конфликтующего мира, когда они становятся частью его эмоциональной жизни, создаются все условия для возникновения тревоги.[13, с. 48]
Чем шире круг общения, тем больше ситуаций, которые могут дать основания для тревоги. Но и другое неоспоримо: ребенок не может полноценно жить и душевно развиваться, если его отношения с миром обеднены.
Когда, к примеру, единственной значимой фигурой для ребенка оказывается мать, то самые незначительные трения в их отношениях могут превратиться в душевную трагедию. Не будем «бояться волков» — тех возможных противоречий, которые могут возникнуть между оберегающей заботой семьи и нормами мужественности, ценимые в мальчишеских компаниях. Надо все же «ходить в лес» — именно многообразие, переплетение значимых отношений позволяет ребенку разрешать противоречия то тут, то там возникающие в жизни. Конфликт не ведет к тревоге, когда есть множество точек опоры.
Но избежать конфликтов никому не удается; значит ли это, что ребенок обречен на тревогу? Вовсе нет. Детей заболевших неврозами лишь от того, что их напугала внезапно залаявшая собака, или расстроил накричавший учитель, или вывела из себя скандальная ссора в семье, таких детей фактически не существует. По отношению к таким одноразовым стрессам ребенок гораздо устойчивее, чем думают. Природа снабдила человека мощным механизмом забывания, который избавляет наше сознание от обязанностей нести тяжелый груз неприятных воспоминаний. [13, с. 67]
Тревога проникает в душу ребенка, лишь, когда конфликт пронизывает всю его жизнь, препятствует реализации его важнейших потребностей. К ним относятся: потребность в физическом существование (пище, воде, свободе от физической угрозы и т.д.); потребность в близости, в привязанности к человеку или группе людей; потребность в независимости, в самостоятельности, в признании право на собственное «Я».
Одно из самых частых причин тревожности является завышенные требования к ребенку, негибкая, догматическая система воспитания, не учитывающая собственную активность ребенка, его интересы способности и склонности. Наиболее распространенная система воспитания — «ты должен быть отличником». Выраженные проявления тревоги наблюдается у хорошо успевающих детей, которых отличают добросовестность, требовательность к себе в сочетании с ориентацией на отметки, а не на процессе познания. Бывает, что родители ориентируют на высокие, не доступные ему достижения в спорте, искусстве, навязывают ему (если это мальчик) образ настоящего мужчины: сильного, смелого, ловкого, незнающего поражений, несоответствие которому (а соответствовать этому образу невозможно) больно бьет по мальчишескому самолюбию. К этой же области относится навязывание ребенку чуждых ему интересов, например как туризм, плаванье.
Принудительное участие ребенка в делах, которые не интересуют школьника, ставит его в ситуацию неизбежного неуспеха.
Сама интенсивность переживания тревоги, уровень тревожности у мальчиков и девочек различны. В дошкольном и младшем школьном возрасте мальчики более тревожны, чем девочки. В девять-одиннадцать лет интенсивность переживаний у обоих полов выравнивается, а после двенадцати лет общий уровень тревожности у девочек в целом возрастает, а у мальчиков несколько снижается, хотя именно среди мальчишек встречаются ребята с серьезными нарушениями в этой сфере. Различается девочки и мальчики тем, с какими ситуациями они связывают свою тревогу, как ее объясняют, что опасаются. [46, с. 86]
Возраст человека отражает не только уровень физической зрелости, но и характер связей с окружающим миром, особенностей переживаний. Школьная пора — важнейший этап в жизни человека, в течение которого принципиально меняется его психологический облик. Меняется и характер тревожных переживаний.
Младший школьный возраст – это возраст, когда перекрещиваются инстинктивные и социально опосредованные страхи. Инстинктивные, преимущественно эмоциональные, формы страха — это собственно страх как воспринимаемая угроза для жизни. Ведущий страх в данном возрасте — страх «быть не тем», о ком хорошо говорят, кого уважают, ценят и понимают. [13, с. 63] Другими словами, это страх не соответствовать специальным требованиям ближайшего окружения, будь это школа, среда сверстников или семья. Конкретными формами страха быть «не тем» являются страхи не успеть, опоздать, сделать не то, не так, быть осужденным или наказанным. Эти страхи говорят о нарастающей социальной активности, об упрочнении чувства ответственности, долга, обязанности, т.е. обо всем том, что объединено в понятие «совесть», которая является центральным психологическим образованием данного возраста, они вздрагивают, на лице у них испуг, дети теряют как бы самоконтроль, способность думать и говорить. [34, с. 16]
Состояние чистой или как говорят психологи, «свободно плавающей», тревоги крайне трудно перенести. Неопределенность, неясность источника угрозы делает поиск выхода из положения очень трудным, сложным. Испытывая гнев, я могу бороться. Испытывая печаль, я могу искать утешения. Но в состоянии тревоги я ни защищаться, ни бороться, не могу, потому что не знаю против чего бороться и защищаться.
Внутренняя задача, которая стоит перед эмоционально неустойчивым ребенком: в море тревоги найти островок безопасности и постараться как можно лучше его укрепить, закрыть со всех сторон от бушующих волн окружающего мира. На начальном этапе формируется чувство страха: ребенок боится оставаться в темноте, или опоздать в школу, или отвечать у доски.
По некоторым теориям, страх первая производная тревоги. Его преимущество в том, что у него есть граница, а значит, и всегда остается какое-то свободное пространство этих границ. [46, с. 85]
Вступая на порог новой жизни, школьной жизни, ребенок сталкивается с появлением нового страха. Существует даже термин «школьная фобия», что подразумевает навязчиво преследующих некоторых детей страх перед посещением школы. Но нередко речь идет не столько о страхе школы, сколько о страхе ухода из дома, разлуки с родителями, к которым тревожно привязан ребенок, к тому же часто болеющий и находящийся в условиях гиперопеки. [27, с. 47]
Иногда родители сами боятся школы и непроизвольно внушают этот страх детям или драматизируют проблемы начала обучения, выполняют вместо детей задания, а так же излишне контролируют их. Как правило, не испытывают страх перед посещением школы уверенные в себе, любимые, активные и любознательные дети, стремятся самостоятельно справится с проблемами обучения и наладить отношения со сверстниками. [27, с. 48]
Помимо боязни идти в школу, нередко возникает страх опросов. В основе этого страха лежит боязнь сделать ошибку, совершить глупость, быть осмеянным. Как правило, боятся отвечать на вопросы тревожные боязливые дети. Больше всего боятся отвечать у доски. Доска для них – это своего рода лобное место. Именно у доски в полной мере проявляется беззащитность некоторых детей, их незащищенность: на обращенный к ним вопрос боязнью проявлений физической агрессии с их стороны. Особенно это характерно для эмоционально чувствительных, часто болеющих и ослабленных мальчиков и особенно для тех, кто перешел в другую школу. Интенсивность тревоги от первого до одиннадцатого класса возрастает более чем в два раза. У младших подростков чаще вызывают тревогу ситуации оценки, проверки: ответ у доски, контрольная работа, публичное выступление.
Чаще у хороших учителей не бывает скованных тревогой детей: если тревожность появилась до школы, в школе она снижается, утрачивает свою остроту. Оттого это, что организация учебной деятельности у таких учителей исключает опору на чувство страха. Напротив, они видят свою задачу в том, чтобы вернуть уверенность в своих силах ребенку. Однако подавляющее большинство ребят учатся в других условиях. Для многих в школьную пору не просто обостряются старые, нажитые в семье проблемы, но к ним прибавляются новые, еще более тяжкие и часто на всю жизнь. [27, с. 49]
Было бы не справедливо перекладывать всю ответственность за эмоциональные проблемы учащихся только на плечи школы, забывая о семье. В жизни школьника эти два фактора неразрывно связанны. Идя в школу, ученик не может оставлять за порогом дома сундук с семейными традициями, с грузом переживаний, а уходя домой, забывать в школьном гардеробе сумку с событиями дня, требованиями учителей, новыми конфликтами. Более того, создавая свой «Я — образ», ребенок подобно пчеле, собирает дань информации о себе в семье и школе, во дворе и секции, и вновь в школе и семье. Теплое, хорошее отношение в семье к ребенку может компенсировать отрицательные переживания, связанные со школой. И наоборот, минусы воспитания могут быть погашены и чутким учителем, доброжелательным отношением одноклассников. [28, с. 45]
Часто тревожность усиливается под влиянием переутомления. К сожалению, режим школьной жизни, структура учебного года сами по себе способствуют переутомлению, особенно физически ослабленных или эмоционально неустойчивых детей. Психогигиенисты не раз подчеркивали, что деятельность учебной четверти не должна превышать шести недель, после которых детям необходимо 7-10-дневный отдых. Учеба в субботу малоэффективна. Школьников, получающих домашнее задание на понедельник, отличает от своих более счастливых сверстников, имеющих возможность полноценно отдохнуть в воскресенье, повышенная раздражительность, конфликтность, тревожность. [46, с. 103]
В разные годы наиболее значимым для школьников оказывается отношение разных людей. Младшие школьники, особенно первоклассники, в первую очередь стремятся к симпатии учителей, ради этого они готовы учиться отлично. Если же учитель ставит плохие оценки, значит, по мнению младшего школьника, «он меня не любит».
Уровень тревожности очень сильно зависит от того, насколько гармонично удается сочетать в своем сознании требования двух чрезвычайно значимых для них общностей, члены которых помогают ученику приспособиться к новой жизни: учитель требует от него, чтобы он был как все, но, когда это ребенку не удается, противопоставляет его одноклассникам. В этом случае у младшего школьника могут возникнуть серьезные эмоциональные нарушения. Это и есть школьный невроз. Проявляется он чаще всего в якобы беспричинных заболеваниях желудка, повышении температуры, головных болях и т.д.; или в бурных реакциях протеста против школы – скандалах, истериках… Острее всего реагируют дети с небогатым опытом отношений со сверстниками. [7, с. 67]
Еще одна важная причина повышения тревожности младших школьников недостаточный уровень физиологической и интеллектуальной зрелости, выражающийся медлительностью и тупоумием. Со временем шероховатости сгладятся, способности детей более или менее уравняются – если они не утратят веру в себя и не почувствуют отвращения к учебе и школе.
Однако всю эту пестроту индивидуальных вариаций в характерах, в возможностях детей не учитывают большинство учителей. Они ставят оценки ребятам, руководствуясь «нормой справедливости». Не ответил – «2», не слышал объяснения – замечание в дневник. Тот, кто сегодня отстает оказывается в тупике, а тот, кто легко учится, на «отлично», может заболеть «звездной болезнью», что не редко заканчивается катастрофой – неспособностью переносить неудачи и бурной вспышкой тревожности в ответ на первый промах.
Освобождение от тревожности возможно, если взрослые поймут: любой ребенок – отличник или двоечник, подвижный или медлительный, атлет или рохля – заслуживает любви и уважения; ценность человека в нем самом, прежде всего в его моральных качествах, а не в наградах, оценках и других условных знаках благополучия. Все еще встречаются семьи, в которых детей открыто «уничтожают»: унижают, бьют. Подобные ситуации ужасны, но не все тревожные дети выходят из таких семей. В такой семье ребенок, скорее всего, окажется агрессивным, либо эмоционально отстранится от взрослых и начнет искать дружбу, эмоциональную близость на стороне. И если найдет – то у него есть все шансы на нормальное развитие. [19, с. 67]
Таким образом, школьное обучение почти всегда сопровождается повышением тревоги у детей. Более того, некоторый оптимальный уровень тревоги активизирует обучение, делает его эффективнее. Здесь тревога выступает как фактор мобилизации внимания и памяти, интеллектуальных способностей. Но когда уровень школьной тревожности превышает оптимальный предел, ребенка охватывает паника. Это усиливает страх неудачи, тревожность возрастает, становясь постоянной помехой. Бросается в глаза существование целого ряда зловещих терминов для обозначения эмоциональных нарушений ребенка: школьная дезадаптация, школьный невроз, страх школы и т.д. Зачастую школа лишь выявляет особенности ребенка, сформированные в семье. Школа может «расколдовать» тревожного ребенка, вывести его из плена страхов, если учитель будет поправлять ход событий в классе, и уделять внимание тревожным детям.