ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ КОРРЕКЦИЯ ПРОЯВЛЕНИЙ ГИПЕРАКТИВНОСТИ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА ПОСРЕДСТВОМ ИГР С ПРАВИЛАМИ

Страницы: 1 2

Содержание

Введение
Глава 1. Теоретические аспекты психолого-педагогического проявления и коррекции гиперактивности у детей дошкольного возраста
1.1. Психолого-педагогическая характеристика проявлений гиперактивности у детей дошкольного возраста
1.2. Особенности игр с правилами в развитии личности детей дошкольного возраста
1.3. Роль игр с правилами в педагогической коррекции проявлений гиперактивности у старших дошкольников
Краткие выводы по первой главе
Глава 2 Эмпирическое исследование эффективности игротерапии как средства нивелированная проявлений гиперактивности у детей старшего дошкольного возраста
2.1. Определение уровня гиперактивности у детей старшего дошкольного возраста
2.2.Разработка и апробация перспективного плана коррекционной работы посредством игратерапии по коррекции гиперактивности и рассеянности внимания
2.3. Исследование проявлений гиперактивности у детей старшего дошкольного возраста после формирующего этапа
Краткие выводы по второй главе
Заключение
Список использованных источников
Глоссарий
Приложение 1
Приложение 2
Приложение 3
Приложение 4
Приложение 5
Приложение 6
Приложение 7
Приложение 8
Приложение 9
Приложение 10
Приложение 11
Приложение 12
Приложение 13
Приложение 14

Введение

Актуальность исследования заключается в том, что «Объединение обучения и воспитания в целостный образовательный процесс на основе духовно-нравственных и социокультурных ценностей и принятых в обществе правил и норм поведения в интересах человека, семьи, общества» является одной из основных задач Федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования (ФГОС ДО).
Проблема распространенности синдрома дефицита внимания с гиперактивностью актуальна не только потому, что одна из современных характеристик состояния здоровья детского организма. Это важнейшая педагогическая проблема цивилизованного мира. По данным исследований от 2 до 20 % детей в садах проявляют гиперактивные расстройства, характеризующиеся повышенной активностью и расторможенностью. Наиболее ярко данные показатели проявляются у детей старшего дошкольного и младшего школьного возрастов [18]. Гиперактивность это расстройство, имеющее множество разнообразных аспектов: неврологические, психиатрические, двигательные, речевые, воспитательные, социальные, психологические и т.д. Часто это расстройство является причиной обращения к психологу родителей и педагогов. Чаще гиперактивность сопровождается проблемами во взаимоотношениях с окружающими. При этом уровень интеллектуального развития детей не зависит от гиперактивности и может превышать показатели возрастной нормы.
Вопрос о необходимости изучения проблемы проявления гиперактивности у детей неоднократно поднимался различными исследователями проблем дошкольного возраста. В частности, данной проблемой занимались: Л.С. Алексеева, Е.Д. Белоусова, И.П. Брязгунов, Н.Н. Заваденко, З. Тржесоглава, Е.В. Касатикова, А.Д. Кошелева, В.Р. Кучма, Е.К. Лютова, Г.Б. Монина, Ю.С. Шевченко и др.
Важную роль в формировании системы педагогической коррекции гиперактивности у детей дошкольного возраста составляют игры с правилами.
Изучению роли методик педагогической коррекции гиперактивности у детей посвящены работы таких педагогов Е.Д. Белоусова, И.П. Брязгунов Е.В. Касатикова, А.Д. Кошелева, Ю.С. Шевченко и др., в которых раскрывается роль игры как средства педагогической коррекции гиперактивности у детей дошкольного возраста.
Объект исследования – синдром гиперактивности у детей старшего дошкольного возраста.
Предмет исследования – игра как средство педагогической коррекции гиперактивности у детей старшего дошкольного возраста.
Цель исследования: исследовать эффективность игр с правилами как средства педагогической коррекции гиперактивности у детей старшего дошкольного возраста.
Для достижения поставленной цели нами были поставлены следующие задачи исследования:
1. Проанализировать особенности проявлений гиперактивности у детей дошкольного возраста;
2. Раскрыть особенности игр с правилами в развитии личности детей дошкольного возраста;
3. Охарактеризовать роль игр с правилами в педагогической коррекции проявлений гиперактивности у старших дошкольников;
4. Определить уровень развития гиперактивности у старших дошкольников на базе МБДОУ №7 «Островок» (пгт. Ноглики, Сахалинская область);
5. Разработать и апробировать перспективный план игровой деятельности как средства педагогической коррекции гиперактивности;
6. Определить эффективность игр с правилами как средства педагогической коррекции гиперактивности у детей старшего дошкольного возраста.
Гипотеза исследования: мы полагаем, что педагогическая коррекция гиперактивности у детей старшего дошкольного возраста будет проходить успешно при следующих условиях:
План исследовательской работы включал следующие этапы:
Констатирующий этап проводился с октября по ноября 2022 г.
Цель исследования: диагностика уровня гиперактивности у детей старшего дошкольного возраста.
Формирующий этап проводился с ноября 2022 г. по 21 марта 2023 г.
Цель состояла в организации и проведении работы по педагогической коррекции гиперактивности у детей старшего дошкольного возраста.
Контрольный этап проводился с 24 марта по 13 апреля 2023 г.
Цель: проведение сравнительного анализа результатов диагностики уровня гиперактивности детей старшего дошкольного возраста до и после проведения формирующего этапа.
Для реализации данного этапа исследования нами был использованы те же методики, что и на констатирующем этапе.
В процессе исследования нами были использованы следующие методы:
• теоретический: анализ, синтез, обобщение литературы по проблеме развития коммуникативных навыков у старших дошкольников;
• эмпирические методы исследования:
• метод математической статистики:
Новизна исследования:
 подборка диагностического материала;
 подбор комплекса дидактических игр, направленных на психологическую коррекцию и гиперактивности детей старшего дошкольного возраста;
 составление перспективного плана.
Практическая значимость исследования состоит в том, что:
 в процессе работы были получены навыки проведения самостоятельного учебного исследования, что способствовало формированию общих компетенций (ОК), направленных на осознание сущности и социальной значимости профессии (ОК1), организации собственной деятельности, определения методов решения профессиональных задач, оценивания их эффективности и качества (ОК 2), осуществление поиска и использования информации, необходимой для эффективного выполнения профессиональных задач (ОК4), овладение ИКТ в профессиональной деятельности (ОК5), умения ставить цели, мотивировать деятельность воспитанников, организовывать и контролировать их работу с принятием на себя ответственности за качество образовательного процесса (ОК 7), а так же формированию профессиональных компетенций (ПК), направленных на овладение умениями планировать различные виды деятельности и общения детей в течение дня (ПК 2.1), организовывать различные игры с детьми раннего и дошкольного возраста (ПК 2.2), организовывать общение детей (ПК 2.4), анализировать процесс и результаты организации различных видов деятельности и общения детей (ПК 2.7), оформлять педагогические разработки в виде отчетов и выступлений (ПК 5.4), участвовать в исследовательской и проектной деятельности в области дошкольного образования (ПК 5.5) ;
 разработанный перспективный план и подобранный комплекс игр с правилами может быть использован воспитателями ДОО при работе в процессе коррекционной работы по снижению и нейтрализации гиперактивности у детей старшего дошкольного возраста.
Структура исследования состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованных источников, глоссария и приложения.
Во введении обосновывается актуальность, параметры исследования.
В первой главе рассматривается проблема гиперактивности у детей дошкольного возраста. Раскрывается характеристика и специфика применения игр с правилами в педагогической коррекции проявлений гиперактивности у старших дошкольников.
Во второй главе представлено эмпирическое исследование эффективности игр с правилами как средства педагогической коррекции гиперактивности у старших дошкольников.
В заключении предоставлены основные выводы.
Список использованных источников содержит 2 наименования официальных источников; 10 монографий, 3 учебника, 14 учебных пособия, 4 печатных журнала.
Глоссарий содержит научные определения 11 терминов.
В приложении содержатся описания методов исследования, 18 таблиц, 1 рис.

Глава 1. Теоретические аспекты психолого-педагогического проявления и коррекции гиперактивности у детей дошкольного возраста

1.1. Психолого-педагогическая характеристика проявлений гиперактивности у детей дошкольного возраста

Стремительное развитие общества ставит перед человечеством новые задачи. Неблагоприятное экологическое, экономическое, социальное состояние приводит к ухудшению здоровья и интенсивно вливает на подрастающее поколение. Недавние исследования показывают, что более 90% детей имеют отклонения в психическом и физическом развитии, а синдром гиперактивности является одной из основных проблем детской психологии во всем мире.
Проблема изучения расстройств детского поведения встает все чаще в современной психологии. Среди нарушений поведения у детей, и особенно детей с умственной отсталостью, значительное место занимает гиперактивность, которая является не только психологической, но и медико-педагогической проблемой.
Долгое время гиперактивное расстройство рассматривалось только с точки зрения медицины, которая не учитывала психологические аспекты данного расстройства.
Для того чтобы объективно оценить и выделить характерные проявления гиперактивности у дошкольников необходимо рассмотреть теоретическую базу и развитие научных взглядов на проблему гиперактивности у детей.
В 1798 году шотландский врач О. Кричтон впервые предпринял попытку описать симптомы гиперактивности с психологической точки зрения. Он характеризовал данное расстройство как врожденную хроническую неуклюжесть, что обязательно приводит к расстройствам социальной адаптации. Его взгляды не заинтересовали медиков и были забыты. Однако именно благодаря О. Кричтону в изучении детской гиперактивности появилось еще одно направление, не только медицинское, но и психологическое .
Еще с середины ХІХ века разработкой проблемы гиперактивности активно занимались именно врачи. В 1845 году немецкий невропатолог Г. Хофман изложил в книге для детского чтения один из первых известных случаев гиперактивности. В его поэме описано импульсивное поведение ребенка по имени Фиджети Фил (непоседливый, беспокойный) .
В начале двадцатого века в Англии гиперактивность считалась следствием церебральных нарушений и называлась «церебральная недостаточность», «синдром церебрального поражения». Сторонник данной теории педиатр Дж. Стил в своей лекции описал 43 случая нарушения внимания, гиперактивности, импульсивного и гиперактивного поведения у детей, которые представил как дефект морального контроля за поведением. Он предположил, что такое поведение является результатом наследственной патологии или родовых травм. Кроме того, он отметил преобладание данного заболевания среди мальчиков, его частую совместимость с антисоциальным и криминальным поведением, со склонностью к депрессиям и алкоголизму .
Детей с проявлениями двигательного беспокойства, импульсивностью, нарушениями внимания было описано клиницистом К. Хеллером в 1904 году .
Наличие данных симптомов также прослеживалось в трудах немецкого педиатра Черни, который в качестве коррекции данного расстройства предлагал упражнения на развитие сил торможения .
В 1917-1918 годах в связи с масштабной эпидемией энцефалита было замечено, что наряду с тяжелыми клиническими нарушениями у детей, появились и поведенческие расстройства. Появились публикации, в которых описывались симптомы, присущие синдрому гиперактивности. Эти дети и дети, перенесшие инфекции головного мозга, родовую травму, травму головного мозга или отравление токсинами и имевшие проблемы с поведением, были объединены термином «дети с синдромом повреждения головного мозга», который был связан с интеллектуальными нарушениями. Этот термин применялся к детям с подобным поведением, но без повреждения головного мозга или задержки умственного развития, что привело к появлению в 40-х и 50-х годах терминов «минимальное повреждение мозга» и «минимальная мозговая дисфункция», которые предлагали удобный способ объяснения проблем поведения физическими факторами.
Некоторые виды травм головы могут вызывать синдром гиперактивности. Однако данная теория была окончательно опровергнута, поскольку могла объяснить лишь незначительный процент случаев появления синдрома гиперактивности, связанных с травмами головы.
В Советском Союзе проблема гиперактивности была актуальной для медицинской науки. Ученые С. Мнухин, Г. Сухарева , В. Ковалев , Л. Бадалян и др. рассмотрели различные подходы к реабилитации, коррекции и повышению качества жизни этих детей.
Так в 20-30 гг. XX века выдающийся детский психиатр Г. Сухарева описала двигательные расстройства, нецеленаправленные, непрерывные, чрезмерные движения, гримасы, шутовство у детей с психомоторными расстройствами. Она включала гиперактивный синдром в структуру психопатоподобного синдрома. По ее мнению в формировании гиперактивности важную роль играют как биологические, так и социальные факторы. Г. Сухарева рассматривала гиперактивного ребенка как пациента с «безтормозным» типом психопатоподобного синдрома. Описанные ею клинические проявления таких детей схожи с современной характеристикой синдрома гиперактивности.
Гиперактивность, по мнению Г. Сухаревой, – это отражение процесса, в котором значительную роль «… играют не только эндогенные, но и экзогенные факторы, не только биологические, но и социальные, не только качество вредного фактора, но и … его локализация в головном мозге» .
М. Певзнер, Л. Журба и др. с 1972 года публикуя собственные научные исследования используют термин «парциальная мозговая дизфункция» и «легкая дизфункция мозга».
Д. Исаев и соавторы уже в 1978 году приблизились к современному определению синдрома и использовали термин «гиперактивный ребенок».
В 1981 году В. Ковалев называет данное состояние «нарушение развития», «неправильное созревание».
Продолжая собственные исследования В. Ковалев и А. Личко трансформируют предыдущую формулировку в название «синдром двигательной расторможенности», а позже – «гипердинамический синдром» .
Вопросом этиологии синдрома гиперактивности занимались В. Ковалев , А. Ратнер, Ю. Фесенко. Причинами возникновения нарушения они считали вредные факторы, приводящие к повреждению головного мозга ребенка в перинатальный период развития.
О. Ю. Михан к причинам возникновения данной патологии относит раннее органическое поражение центральной нервной системы, возникающее до полного формирования мозговых систем, то есть до 3 лет жизни ребенка. В. Ковалев, напротив, считает, что для возникновения межевых психических расстройств возрастных ограничений не существует и все органические поражения у детей переходят в конечную стадию .
В работах Р. Лемке среди общеизвестных симптомов гиперактивности описываются нарушения мимики, часто проявляющиеся в непроизвольном кривлянии. Однако он не относил наличие данных симптомов к болезненным, поскольку, по его мнению, они исчезают по окончанию подросткового возраста .
С. Клементс в 1966 году дал следующее определение данному расстройству: «… заболевания детей со средним или близким к среднему интеллектуальным уровнем, с нарушением поведения от легкой до выраженной степени в сочетании с минимальными отклонениями в центральной нервной системе, которые могут характеризоваться разнообразными сочетаниями нарушений речи, памяти, контроля внимания, двигательных функций» .
В 1962 году ученые в области медицины приняли решение обозначить синдром гиперактивности как минимальную дизфункцию мозга. Американская психиатрическая ассоциация пыталась разделить всех детей с данной патологией на группы. Так в 1968 году появляется категория детей с нарушениями внимания и активности и категория детей со специфическими расстройствами учебных навыков (дислексия, дисграфия и т.д.) .
В. Дуглас в 1972 году доказала, что помимо гиперактивности основными симптомами расстройства являются недостаточность (дефицит) внимания и слабый контроль импульсивности. Эта теория была широко распространена и повлияла на определение основных критериев DSM для гиперактивного синдрома. В настоящее время слабая саморегуляция и расторможенность рассматриваются как основные симптомы.
В 1975 году внимание специалистов направлено не только на определение причин и механизмов развития синдрома, но и на исследование методов лечения расстройств поведения. Попытки найти более точное определение синдрома гиперактивности, описать его симптомокомплекс были отражены в классификациях МКБ и DSM, и вторая редакция «диагностического и статистического руководства по психическим заболеваниям» .
В МКБ-9 в рубрике «невротические расстройства, расстройства личности и другие непсихотические расстройства» рассматривался термин «гиперкинетический синдром детства». DSM-II выдвигала почти идентичное по сути понятие: «гиперкинетическая реакция детства». С одной стороны, они подчеркивали первостепенное значение двигательных нарушений в клинике расстройства, а с другой стороны, отражали влияние психодинамической парадигмы на психиатрию того времени.
В 1980 году DSM-III меняет формулировку диагноза на «дефицит внимания с гиперактивностью или без гиперактивности» – это новая разновидность синдрома дефицита внимания, который может протекать только с нарушением внимания без гиперактивности.
В системе DSM-IV используются термины «синдром дефицита внимания» и «синдром дефицита внимания с гиперактивностью», характеризующие нарушения поведения, наиболее часто встречающиеся у детей (S. Weinstein, A. Rostain, D. Kelly, G. Aylward) .
В 1990 году появляется утверждение, что синдром гиперактивности является нарушением саморегуляции, для которого характерно изменение когнитивной функции, дефицит внимания и торможения, а также нарушение памяти и исполнительных функций.
Р. Баркли в течение 1994-1997 годов рассматривает синдром гиперактивности с позиции учения Л. Выготского, как неправильное осознание пациентом своего поведения, нарушающего деятельность и саморегуляцию.
На сегодня опубликовано более 5000 работ на тему синдрома гиперактивности. Однако остается много нерешенных вопросов как в изучении этиологии и патогенеза, так и в аспекте синдромальной и нозологической принадлежности.
Некоторые авторы относили синдром гиперактивности к ряду граничных психических состояний. Л. С. Чутко, А. Б. Пальчик, Ю. Д. Кропотов включали в эту категорию психогении, заикание, нарушение речи, тики, энурезы, энкопрезы, неврозы. По их данным синдром гиперактивности имеют 20% детей в возрасте от 3 до 11 лет. Этот процент имеет тенденцию к росту .
И. В. Шаповаленко пишет: «Этиология и патогенез синдрома гиперактивности на сегодняшний день недостаточно изучены, поэтому чаще обсуждаются факторы риска возникновения синдрома, наследственную предрасположенность, неблагоприятное протекание перинатального периода, психосоциальные и экологические факторы…» . Все это дает возможность отграничить синдром гиперактивности от подобных состояний, а также проводить раннюю коррекцию и профилактику на всех ее этапах.
Несмотря на всестороннее освещение проблемы, единого толкования расстройства не существовало не только в разные исторические периоды, но и среди специалистов разных профилей: педиатры, невропатологи, психологи и педагоги.
Синдром гиперактивности представляет собой неврологическое поведенческое расстройство развития, которое начинается в детском возрасте.
Некоторыми исследователями гиперактивность понимается в качестве психолого-педагогического феномена, который отражает генетическое изменений свойств личности детей гиперактивных поколений родителей . Кроме того, гиперактивность трактуется как нарушение в работе центральной нервной системы ребенка, характеризующееся трудностями концентрации и удержания внимания, нарушениями обучения, импульсивностью и чрезмерной активностью .
Так, невропатологи используют термин «двигательная неловкость» «неуклюжесть» и «минимальные церебральные нарушения движений» (C. Hulme, C. Gillberg, A. Langhammer, K. Millinger), а психологи, сосредотачивая свое внимание на нарушениях пространственной ориентации и моторики, используют термин «детская дизпраксия» или «апраксия (дизпраксия) развития» (V.Jspanovic Radojkoie) .
Таким образом, гиперактивность – это нарушение в нервной системе ребенка, вызванное различными факторами: особенностями функционирования головного мозга, родовыми травмами, инфекционными болезнями, которыми ребенок переболел в первые месяцы жизни, психологическими травмами, хроническими переутомлениями и т.д.
Основными проявлениями гиперактивности у детей является нарушение способности ребенка контролировать и регулировать свое поведение, характеризующееся моторной гиперактивностью, импульсивностью, неумением сосредотачиваться, невнимательностью.
Гиперактивные дети, как правило, не могут сосредоточиться на одном предмете более или менее длительно, не способны завершить выполнение поставленной задачи, небрежно относятся к ее выполнению. Производительность исполнения низкая. Наблюдается утомляемость. Умственная деятельность характеризуется цикличностью. Их мозг может работать в течение 5 – 15 мин., а затем наступает фаза утомляемости, их мозг отдыхает, накапливая необходимую энергию для дальнейшей работы. Состояние утомляемости сопровождается беспричинным раздражением, плаксивостью, истериками, нарушением пространственной координации. Необычность поведения этих детей это хороший характер, невоспитанность.
Такой ребенок отличается от других тем, что подвижность у него распространяется в основном на весь организм. Руки и ноги находятся в неспокойном произвольном движении, но все движения дети выполняют не твердо и уверенно, а наоборот, они «суетятся» во все стороны и своей неловкостью лишь усложняют дело. Таких детей, пишет автор, можно назвать «трепетными» .
Хотя на первый план выступает именно чрезмерная двигательная активность, основным симптомом является нарушение внимания. Синдром гиперактивности мешает социальной адаптации. Такие дети входят в группу риска возникновения алкоголизма и наркомании .

1.2. Особенности игр с правилами в развитии личности детей дошкольного возраста

Игра занимает ведущее место в системе физического, морального, трудового и эстетического воспитания дошкольников. Она активизирует ребенка, способствует повышению его жизненного тонуса, удовлетворяет личные интересы и социальные потребности.
Игра имеет значение в воспитании детей дошкольного возраста. С ее помощью дети активно развиваются, совершенствуются их мировоззрение и мировосприятие.
Благодаря игре ребенок приобретает социальный опыт, познает действительность и взаимоотношения в ней, овладевает социальными ролями и функциями, овладевает общечеловеческими ценностями, культурой, системой социально выработанных знаков .
Игровая деятельность закрепляет у ребенка новые поведенческие навыки и способы взаимодействия со сверстниками, стимулирует развитие вербальных и невербальных коммуникативных навыков, интенсифицирует процессы развития, воспитания и обучения. Когда ребенок берет на себя роль в игре, он действует не только в соответствии с его характеристиками, а постоянно соотносит с игровой ролью свои черты, способности и стремления, учится понимать себя и свои желания .
Любая игра имеет неоценное значение для интеллектуального и психического развития дошкольника. Именно в играх самые успешные развиваются все уровни личности, психические процессы, различные виды деятельности. В ней ребенок впервые начинает различать реальность и фантазию. Взяв на себя какую-то определенную роль животного или человека определенной профессии, ребенок создает особую действительность, в которой он является значимым лицом. Наряду с реальной действительностью ребенок строит воображаемый мир. В этом случае развивается способность планировать в уме, предвидеть свои действия и действия других людей и персонажей, координировать их, проигрывать определенную ситуацию.
Игровую деятельность для детей дошкольного возраста нельзя заменить другой деятельностью. Игра для ребенка становится смыслом его существования: он общается, развивается физически, укрепляется морально. Если ребенок не играет, то он не получает полноценного знания о жизни, о социальной сфере, о природе.
И, наоборот, овладевая в игре определенными умениями и навыками, принимая на себя роль других персонажей, дошкольник способен преодолевать все трудности в своем развитии.
В игре формируются многие особенности ребенку. Игра-это своеобразная школа подготовки к труду. В игре вырабатывается ловкость, изобретательность, выдержка, активность.
Игра это школа общения для ребенка. Воспитание детей раннего и дошкольного возраста является единственным процессом. Содержание и методы его изменяются в соответствии с возросшими умственными и физическими возможностями детей. За первые годы ребенок проходит большой и сложный путь развития. В этот период в игре дети учатся договариваться друг с другом о совместных действиях, о распределении ролей, подборе игрушек. Большое значение для детей имеют игры, которые они создают сами. Они создают то, что окружает их.
Игра, придуманная самими детьми, — это отражение жизни. Изображая игру «повар», дети варят суп, как это делает мама; играя в» Моряка», понимают, что он — не настоящий, но ведет себя храбро, не боится опасностей.
Детям свойственно в играх проявлять свою выдумку, фантазию, аналитические способности.
Воспитание детей в игре это выбор темы, развитие сюжета, распределение ролей.
Темы раскрываемых игр это быт, семья, школа, праздники. Мальчики обычно играют в «войну», девочки – в «дочки-матери».
Наблюдая за детьми во время игры, можно судить о взаимоотношениях в их семье, изображая работу родителей, дети учатся подметать и пылесосить пол, стирают кукольное белье.
В каждой игре есть своя особенность, которая определяет ее педагогическое значение, ее содержание, закрепляет интерес к новым знаниям.
Влияние искусства и художественной литературы формирование личности ребенка очень велико. Дети подражают героям книг, воплощающих действия в игре.
Для физического и общего развития ребенка большое значение имеют игры на свежем воздухе. На свежем воздухе дети с удовольствием чередуют подвижные игры с творческими. При этом дети играют в песочнице, строят сооружения из разного материала. А зимой дети с удовольствием строят из снега крепости, башни. Такая смена игр поднимает настроение .
Все игры для детей разрабатываются с учетом игрового материала и правил игры. Чтобы понять, для чего ребенку нужна та или иная игра и на что она направлена, педагогом ставится цель игры, которая включает в свою очередь два аспекта:
1) воспитательный, то есть чему игра может научить ребенка;
2) познавательный, который предполагает объем информации и форму ее представления.
В обоих случаях цель игры должна формироваться не просто как передача навыков, а как развитие способностей ребенка.
Игровой материал также является необходимым атрибутом: он нужен для продуктивного обучения и развития детей.
Осуществленный анализ исследований позволил выделить особенности развития психических процессов детей в игровой деятельности, которые отражены в таблице 1.1.

Таблица 1.1

Особенности развития психических процессов детей старшего дошкольного возраста в игровой деятельности[1]

Можно отметить многовекторное влияние игры на ребенка старшего дошкольного возраста, с позиции ее содействия гармоничному развитию, совершенствованию психической сферы, актуализации сущностных потребностей и возможностей личности, формирования ориентации в нравственных отношениях и усвоениях норм нравственного поведения.

В игровой деятельности любых форм формируются положительные качества ребенка; игра совершенствует навыки, полученные во время занятий, развивает память, побуждает к ответственности за порученное дело и тому подобное.

Дети дошкольного возраста усваивают знания гораздо успешнее в игре, чем на занятиях. Им понятен смысл игры, они заинтересованы ею. Дошкольники не замечают трудностей в игре, сами находят правильное решение в игре, они проявляют интерес к роли ведущего персонажа.
В дошкольном возрасте необходимо обучать играм, связанным с жизненными ситуациями.
Игра развивает и радует ребенка, делает его счастливым. В игре развивается его воображение, фантазия, следовательно, создается основа для формирования инициативной, любознательной личности. Игра имеет важное значение в жизни ребенка. Какой ребенок в игре, такой во многом он будет в работе, когда вырастет. Поэтому воспитание будущего деятеля происходит прежде всего в игре. Игра главная деятельность ребенка, наполняет его смыслом и значением .
Именно игра удовлетворяет биологические, духовные и социальные потребности ребенка. В игре формируются личностные качества ребенка, умения и навыки, которые понадобятся ему в будущем во время учебы, труда, общения с окружающими. Среди обозначенных качеств выделяем самостоятельность как базовое качество ребенка дошкольного возраста.
Игры с правилами — особая группа игр, специально созданных народной или научной педагогикой для решения определенных задач обучения и воспитания детей. Это игры с готовым содержанием, с фиксированными правилами, являющимися непременным компонентом игры.
Обучающие задачи реализуются через игровые действия ребенка при выполнении какого-либо задания (найти, сказать наоборот, поймать мяч и т.п.). В зависимости от характера обучающей задачи игры с правилами делятся на две большие группы – дидактические и подвижные игры, которые, в свою очередь, классифицируются с учетом разных оснований. Дидактические игры подразделяются по содержанию (математические, природоведческие, речевые и др.); по дидактическому материалу (игры с предметами и игрушками, настольно-печатные, словесные).
Игры с правилами относятся к традиционным играм и многие из них передаются из поколения в поколение. Отличаются они единством структуры и сохранением базовых элементов.
Игра с правилами не может проходить индивидуально, она обязательно предполагает наличие партнеров. Сам название игры говорит, что действия ребенка определяются правилами, безусловно, сюжетная игра тоже имеет свои правила, но, они принципиально отличаются.
Действия участников игры с правилами реальны и однозначны, а правила не допускают субъективных интерпретаций, они обязательны для всех участников.
Отличительным моментом является также и то, что в играх с правилами всегда есть выигрыш, т.е. заранее заданный результат. С выигрышем один цикл игры заканчивается и начинается следующий цикл – это говорит о том, что игра с правилами имеет цикличность.
Центральным и специфичным моментом игры с правилом является выигрыш, в котором сосредоточены совместность и состязательность, цикличность и повторяемость действий. В игре с правилами все играющиеся находятся в равном положении и возможности успеха.
Правил в таких играх существует три разновидности – нормативные правила, игровые правила, правила установления выигрыша .
Игры с правилами развивают нормативную регуляцию поведения. Такая нормативная регуляция и саморегуляция – важная составляющая морального и социального развития ребенка.
Соблюдение единых норм поведения в игре с правилами есть важная предпосылка законопослушного поведения человека, предпосылка формирования адекватной самооценки.
Важным моментом для дошкольника является опыт переживаний временной неудачи, которая переживается как серьезное поражение. С другой стороны, сильно переживаемый проигрыша является своеобразным стрессом для ребенка и может вызвать паралич, агрессию, уход в себя. В этом случае игру с правилами надо заменить на другую деятельность.
В играх с правилами ребёнка привлекает игровой процесс, желание выполнить игровые действия, добиваться результата, выигрывать. Но этот игровой процесс опосредован какой-то задачей (не просто переложить картинки, а разместить их попарно, подобрать по определённому признаку; не просто бегать, а убегать от лисы). А это делает поведение ребёнка произвольным, подчиненным игровым условиям в виде правил. Как справедливо отметил А.Н. Леонтьев, овладеть правилом игры — значит овладеть своим поведением, определяет их воспитательное значение.
Игры с правилами требуют от участников игры взаимопомощи, особенно в тех случаях, когда действуют или соревнуются команды (игры-эстафеты). Игры с правилами дают возможность каждому участнику сравнивать свои действия и их результаты с действиями и результатами других. Игры с правилами благоприятны для развития у дошкольников способности к взаимооценке и самооценки. То, что ребёнок в конкретной ситуации игры, которая ему интересна, ярко эмоционально окрашена, видит свои промахи, несоответствие требованиям осознаёт это в сравнение, вызывает у него желание стать лучше, т.е. рождает стремление к самосовершенствованию. Также и успех в игре (был ловким, сообразительным, сложил узор из мозаики) поднимает его в собственных глазах и глазах других детей, побуждает к новым условиям и достижениям. Таким образом, игры с правилами — важнейшее средство воспитания и обучения детей дошкольного возраста.

1.3. Роль игр с правилами в педагогической коррекции проявлений гиперактивности у старших дошкольников

Игры с правилами используемые в коррекционной работе с гиперактивными детьми должны быть подобраны в следующих направлениях.
1. Игры на развитие внимания;
2. Игры для снятия мышечного и эмоционального напряжения (релаксация);
3. Игры, развивающие навыки волевой регуляции (управления)
4. Игры, способствующие закреплению умения общаться.
Начинать нужно с тренировки только одной особенности (например, только внимания). Гиперактивного ребёнка нужно вовремя переключать на другие виды игр, чтобы предупредить переутомление и возбуждение. Он нуждается во внешнем контроле, так как ему сложно контролировать себя. Очень важно, чтобы взрослые при выставлении внешних рамок из «можно» и «нельзя» были последовательны. Также необходимо учитывать, что ребёнок не способен долго ждать, поэтому все наказания и поощрения должны появляться вовремя .
Начинать заниматься с ребёнком лучше индивидуально, так как индивидуальные особенности таких детей мешают им сосредоточится на том, что предлагает взрослый, если рядом есть сверстники. Кроме того, невыдержанность ребёнка и его неумение придерживаться правил групповой игры могут провоцировать конфликты среди играющих. И только потом, после индивидуальных работ с ребёнком, нужно постепенно вводить его в групповые игры. Сначала привлекать к участию в деятельности в малых подгруппах и только после этого переходить к фронтальным видам работы, прежде всего с чёткими правилами, способствующими развитию внимания.
Проработав с одной особенностью (например, только внимания) и получив результаты, можно подбирать игры на выработку двух функций. Как уже отмечалось, начинать лучше с индивидуальных форм работы, чтобы ребёнок мог хорошо усвоить требования педагога, а затем постепенно вовлекать его в коллективные игры. При этом надо увлечь ребёнка, сделать так, чтобы ему было интересно. Когда же у него появится опыт участия в играх, направленных на одновременное развитие двух слабых функций (внимание и контроль импульсивности, внимание и контроль двигательной активности и других). Можно переходить к более сложным формам работы по отработке в одной игре всех трёх функций. Игры должны проводится систематически.
Все игры направлены на развитие и тренировку недостаточно сформированных у гиперактивных детей функций, таких как внимание, мышечный контроль, импульсивность, контроль двигательной активности. На начальных этапах работы с детьми необходимо проводить игры на тренировку только одной функции, так как гиперактивному ребёнку трудно одновременно быть внимательным, уметь контролировать своё поведение и неподвижно сидеть. Игры проводятся как индивидуальные, так и коллективные. Сначала проводятся игры на тренировку одной функции .
Таким образом, гиперактивность характеризуется невнимательностью, импульсивностью и повышенной двигательной активностью при нормальном уровне интеллектуального развития. Она является серьезной социальной проблемой, так как встречается у большого количества детей и очень мешает их социальной адаптации. Игры с правилами помогают коррекции гиперактивности у старших дошкольников. Они помогают развивать внимание, умение управлять собой, своим поведением, снимают мышечное и эмоциональное напряжение, помогают контролировать у детей двигательную активность. Играя в игры с правилами дети подчиняют свои действия правилам, учатся контролировать своё поведение и концентрировать внимание.
Игры с правилами благоприятны для развития у дошкольников способности к взаимооценке и самооценке. То, что ребенок в конкретной ситуации игры, которая ему интересна, ярко, эмоционально окрашена, видит свои промахи, несоответствие требованиям и осознает это в сравнении, вызывает у него желание стать лучше, т.е. рождает стремление к самосовершенствованию. Также и успех в игре (был ловким, сообразительным, сложил узор из мозаики) поднимает его в собственных глазах и глазах других детей, побуждает к новым усилиям и достижениям. Таким образом, игры с правилами – важнейшее средство воспитания и обучения детей дошкольного возраста.
Дидактическим играм большое внимание уделяли К.Д. Ушинский, П.Ф. Лесгафт, Л.Н. Толстой, А.П. Усова и многие другие. Для старшего дошкольного возраста ведущим видом игры является игра с правилами. В ходе этих игр происходят важные изменения психики ребенка, формируются произвольные формы общения с окружающими людьми, идет подготовка к новой сложной деятельности – учению. Игры с правилами делятся на две большие группы в зависимости от характера обучающей задачи. Это: дидактические игры; подвижные игры. В свою очередь эти группы классифицируются по разным основаниям. Например, по содержанию дидактические игры могут быть математические, речевые, природоведческие. По дидактическому материалу, используемому в процессе игры, выделяют игры с предметами и игрушками, словесные игры, пастельно-печатные. По степени подвижности вторая группа игр классифицируется следующим образом – игры малой, средней, большой подвижности. По движениям, преобладающим в игре – игры с прыжками, игры с перебежками и др.
По используемым предметам подвижные игры могут быть с мячом, с обручами, с лентами и др. Среди подвижных и дидактических игр есть сюжетные игры, где играющим надо выполнять свои роли, например, «кошки-мышки», «магазин сувениров», а также бессюжетные игры – «палочка-выручалочка», «что изменилось?». В игре с правилами ребенка привлекает желание выполнять игровые действия, добиваться результата, выигрывать.
В ходе игрового процесса решается определенная задача – не просто переложить картинки с одного места на другое, а разместить их парами, подобрать по определенному признаку и др. Поведение ребенка во время игры подчиняется игровым правилам, о чем говорил ещё А.Н. Леонтьев – овладеть правилом игры, значит овладеть своим поведением и этот факт определяет воспитательное значение игры. Каждый участник игр с правилами может сравнивать свои результаты и действия с результатами других участников. Ребенок самостоятельно учится оценивать себя в игре, а это развивает у дошкольников способность к самооценке и взаимооценке. Видя свои промахи в игре в сравнении с другими детьми, ребенок стремится к самосовершенствованию. Успешная игра поднимает авторитет ребенка и побуждает его к новым достижениям .
Игры с правилами имеют готовое содержание и заранее установленную последовательность действий. Впервые игры с правилами были созданы народной педагогикой. Об их ценности К. Д. Ушинский писал: «Придумать детскую игру есть, может быть, одна из труднейших задач взрослого человека… Обратить внимание на народные игры, разработать этот богатый источник, организовать их и создать из них превосходное и могущественное воспитательное средство -задача будущей педагогики».
В современных детских садах народные игры («Палочка-выручалочка», «Гуси-лебеди», «У медведя во бору», «Фанты», «Краски» и др.) относятся к числу наиболее любимых детьми. Они не только увлекательны, но и требуют внимания, сообразительности, умственного и физического усилия.
Между играми с правилами и творческими много общего: наличие условной игровой цели, необходимость активной самостоятельной деятельности, работы воображения. Многие игры с правилами имеют сюжет, в них разыгрываются роли. Правила есть и в творческих играх — без этого не может успешно проходить игра, но эти правила дети устанавливают сами, в зависимости от сюжета.
Отличие между играми с правилами и творческими заключается в следующем: в творческой игре активность детей направлена на выполнение замысла, развитие сюжета. В играх с правилами главное — решение задачи, выполнение правил.
В играх с правилами действия ребёнка и его отношения с другими участниками игры определяются правилами. Игровые правила это особого рода предписания, определяющие функции и задачи каждого участника, последовательность и содержание игровых действий.
Игра с правилами – это всегда совместная деятельность детей, в отличие от сюжетной игры, она не может быть индивидуальной, она всегда предполагает партнёров. Поскольку правила в игре имеют силу закона, они должны неукоснительно выполняться всеми.
Правила безличны, формализованы и обязательны для всех – независимо от того, придумывают их сами играющие (договорившись, как нужно играть), или же они уже берутся в готовом виде. Обязательность правил для всех участников связана с совместностью действий детей – только соблюдая их, дети могут играть.
Ещё одним важным отличием игры с правилом является её результат, т.е. выигрыш. Главная задача таких игр — неукоснительно соблюдать правила и превзойти (опередить) партнёров. При этом важен не результат каждого сам по себе, а его сравнение с результатами других, первенство одного из играющих, которое опять же определяется правилами (например, выигрывает тот, кто раньше прибежит, или дольше будет бегать в кругу, или кто лучше спрятался).
Однако выигрышем одного завершается только один цикл игры, но не сама игра. Каждый проигравший может в следующий раз достичь лучших результатов и выиграть. Продолжение игры – это повторение такого же цикла, который вновь заканчивается выигрышем. Цикличность, повторяемость игровых действий – ещё одна отличительная особенность игры с правилом .
Игры с правилом могут быть самые разные. В педагогике выделяют две большие группы игр с правилами:
— Подвижные игры. Типичными примерами таких игр являются хорошо всем известные прятки, салочки, классики, скакалки и пр.
— Дидактические. Дидактические игры, в свою очередь, делятся на настольные игры (лото, домино, «гусёк», шашки и др.), словесные игры («садовник», «испорченный телефон», «Съедобное-несъедобное» и пр.)
Несмотря на явные внешние различия видов игр, в каждой из них есть противоборство: поочерёдное соревнование всех играющих (как, например, в лото) или водящего и противостоящих ему участников (как в салочках и жмурках).
Игры с правилами могут быть очень простыми, включать всего одно или два правила.
Например, игра в салочки: водящий должен догонять убегающих и осаливать их; тот, кто «осален» становится водящим. Но есть и сложные игры, основанные на целой системе правил, как бы особом своде законов игры. Такой сложной игрой являются всем известные классики. Сложная система правил имеется и в играх со скакалкой, с мячом. Все эти игры требуют высокой степени произвольного поведения и, в свою очередь, формируют его решение задачи, выполнение правил.
Претерпевая различные изменения, всякая сюжетно-ролевая игра превращается в игру по правилам. Эта игра дает ребенку две необходимые способности.
Во-первых, выполнение правил в игре всегда связано с их осмыслением и воспроизведением воображаемой ситуации. Воображение тоже связано со смыслом и, более того, для своего развития предполагает специальные задания на осмысление.
Во-вторых, игра с правилами учит общаться. Ведь большинство игр с правилами — это игры коллективные. В них встречаются два рода отношений. Это отношения соревновательного типа — между командами, между партнерами, у которых прямо противоположная цель (если один выиграет, то другой проиграет), и отношения подлинного сотрудничества — между участниками одной команды. Такое сотрудничество, участие в коллективной деятельности помогает ребенку «выйти» из ситуации и проанализировать ее как бы со стороны. Это очень важно. Например, ребенок играет в «колдунчики». Он убегает от «колдуна» и, кроме этого, может «рассалить», «оживить» уже заколдованного. Сделать это малышу бывает страшно: его ведь могут заколдовать. Но если взглянуть на ситуацию извне, то оказывается, что если он расколдует своего товарища, то тот потом сможет расколдовать его самого . Умение посмотреть на ситуацию со стороны непосредственно связано с самым важным компонентом воображения — особой внутренней позицией. Ведь именно эта позиция и дает ребенку возможность вносить смысл в ситуацию, делать плохое хорошим, страшное смешным.
Таким образом, игра с правилами — необходимое условие развития воображения в дошкольном возрасте.

Краткие выводы по первой главе

Таким образом, в результате теоретического анализа педагогической литературы, можно сделать следующие выводы:
1. Синдром гиперактивности представляет собой неврологическое поведенческое расстройство развития, которое начинается в детском возрасте. Основными проявлениями гиперактивности у детей является нарушение способности ребенка контролировать и регулировать свое поведение, характеризующееся моторной гиперактивностью, импульсивностью, неумением сосредотачиваться, невнимательностью.
2. Игра с правилами – это всегда совместная деятельность детей, в отличие от сюжетной игры, она не может быть индивидуальной, она всегда предполагает партнёров.
Само название игры говорит о том, что действия ребенка определяются правилами, безусловно, сюжетная игра тоже имеет свои правила, но, они принципиально отличаются. Действия участников игры с правилами реальны и однозначны и правила не допускают субъективных интерпретаций, они обязательны для всех участников. Отличительным моментом является также и то, что в играх с правилами всегда есть выигрыш, т.е. заранее заданный результат
3. Все игры с правилами направлены на развитие и тренировку недостаточно сформированных у гиперактивных детей функций, таких как внимание, мышечный контроль, импульсивность, контроль двигательной активности. На начальных этапах работы с детьми необходимо проводить игры на тренировку только одной функции, так как гиперактивному ребёнку трудно одновременно быть внимательным, уметь контролировать своё поведение и неподвижно сидеть. Игры проводятся как индивидуальные, так и коллективные.

Страницы: 1 2