Оглавление
Введение
Глава 1Теоретические аспекты проблемы формирования графомоторных навыков у младших школьников с задержкой психического развития
1.1 Теоретический анализ проблемы формирования и коррекции графомоторных навыков у младших школьников с задержкой психического развития в психолого-педагогических исследованиях
1.2 Психолого-педагогические условия формирования графомоторных навыков у младших школьников с задержкой психического развития
Глава 2 Экспериментальное исследование по формированию графомоторных навыков у младших школьников с задержкой психического развития
2.1 Выявление уровня графомоторного навыка у младших школьников с задержкой психического развития
2.2 Реализация психолого-педагогических условий развития графомоторного навыка у младших школьников с задержкой психического развития
2.3 Выявление динамики в уровне графомоторного навыка у младших школьников с задержкой психического развития
Заключение
Список используемой литературы
Введение
В соответствии с «Основными положениями Концепции специального федерального образовательного стандарта для детей с ОВЗ» дети с задержкой психического развития «могут реализовать свой потенциал социального развития при условии вовремя начатого и адекватно организованного обучения и воспитания – образования, обеспечивающего удовлетворение как общих с нормально развивающимися детьми, так и особых образовательных потребностей, заданных спецификой нарушения психического развития». Так, успех социализации детей с ЗПР в обществе предопределяется получением образования как одним из векторов развития ребенка. Возможность получения образования всеми детьми, независимо от ограниченных возможностях их здоровья, законодательно закреплено Конституцией РФ (ст.43), в Федеральном Законе «Об образовании в Российской Федерации» №273-ФЗ от 29.12.2012 г. Письмом Минобрнауки РФ от 18.04.2008 № АФ-150/06 «О создании условий для получения образования детьми с ограниченными возможностями здоровья и детьми-инвалидами» определено что «необходимо обеспечить развитие дифференцированной сети учреждений, осуществляющих деятельность по ранней диагностике и коррекции нарушений развития у детей, оказанию психологической, педагогической, социальной, медицинской, правовой помощи семьям с детьми, имеющими недостатки в физическом и (или) психическом развитии, по месту жительства; создание вариативных условий для получения образования детьми; организовывать обучение и воспитание детей с ограниченными возможностями здоровья в обычных дошкольных образовательных учреждениях, общеобразовательных учреждениях, учреждениях начального профессионального образования, других образовательных учреждениях, не являющихся коррекционными».
В настоящее время наблюдается значительный рост детей младшего школьного возраста, испытывающих трудности в овладении письмом. Особенно это касается учащихся с задержкой психического развития. Это обусловлено тем, что у детей с задержкой психического развития наблюдается замедленное развитие эмоционально-волевой и интеллектуальной сферы. Одной из причин нарушения письма у детей с задержкой психического развития является недостаточная сформированность графомоторного навыка.
Исходя из определения данного Н.Г. Агарковой, графомоторный навык – это определенные привычные положения и движения пишущей руки, позволяющие изображать письменные звуки и их соединениях. Исследователи Е.А. Логинова, И.Ф. Марковская отмечают, что причины нарушения развития графомоторного навыка детей, с задержкой психического развития, многообразны. Среди них можно выделить такие как: недостаточное развитие зрительного восприятия и памяти, взаимодействия. Трудности в овладении графомоторными навыками обнаруживаются в первый год обучения и отчетливо проявляются при увеличении письменных заданий.
Проблемам нарушения письма у детей посвящены работы О.Б. Иншаковой, А.Н. Корнева, Р.И. Лалаевой, А.Р. Лурия, Л.Г. Парамоновой, И.Н. Садовниковой и многих других специалистов.
Особенности развития графомоторных навыков описаны в работах М.М. Безруких, А.Д. Ботвинникова, В.А. Илюхиной, Е.В. Гурьянова, Н.Г. Агарковой.
Непосредственно, составлением методических рекомендаций по формированию графомоторных навыков детей с задержкой психического развития занимались Т. В. Астахова, С.Н. Лысюк, Г.Г. Мисаренко и другие.
Однако, несмотря на значительное обогащение проблемы проведенными исследованиями, проблема формирования графических и моторных компонентов письма, его психолого-педагогических условий, изучена недостаточно.
Теоретический анализ исследований данный проблемы позволил выявить противоречие между требованиями общества к формированию графомоторных навыков детей с задержкой психического развития и недостаточной разработанностью психолого-педагогических условий для осуществления этого процесса.
Указанные противоречия позволили сформулировать проблему исследования: каковы психолого-педагогические условия формирования графомоторных навыков у младших школьников с задержкой психического развития.
Объект исследования: процесс формирования графомоторных навыков у младших школьников с задержкой психического развития.
Предмет исследования: психолого-педагогические условия формирования графомоторных навыков у младших школьников с задержкой психического развития.
Цель исследования: теоретически обосновать и экспериментально апробировать психолого-педагогические условия формирования графомоторных навыков у младших школьников с задержкой психического развития.
Гипотеза исследования: формирование графомоторных навыков у младших школьников с задержкой психического развития будет эффективным при реализации следующих психолого-педагогических условий:
– разработать и реализовать коррекционно-развивающую программу формирования графомоторных навыков у младших школьников с задержкой психического развития;
– формирование зрительно-пространственного восприятия, зрительно-моторной координации и мелкой моторики у детей с задержкой психического развития, осуществлять с учетом выявленных особенностей их развития;
– осуществить методическую работу по совершенствованию профессиональной компетентности педагогов в данном процессе;
– включить родителей в совместную деятельность с ДОО с целью формирования графомоторных навыков у детей с задержкой психического развития.
Задачи исследования:
- Проанализировать психолого-педагогическую литературу по проблеме формирования графомоторных навыков у детей с задержкой психического развития.
- Выявить сформированный уровень графомоторных навыков у детей с задержкой психического развития.
- Определить и апробировать психолого-педагогические условия формирования графомоторных навыков у детей с задержкой психического развития.
Методы исследования: теоретические (анализ и синтез литературы по теме исследования); эмпирические (педагогический эксперимент); методы обработки данных (качественная и количественная обработка данных);
Новизна работы заключается в разработке психолого-педагогических условий формирования графомоторных навыков у детей с задержкой психического развития.
Теоретическая значимость работы состоит в том, что в работе обоснованы психолого-педагогические условия формирования графомоторных навыков у детей с задержкой психического развития.
Практическая значимость работы заключается в том, что разработанная коррекционно-развивающая программа формирования графомоторных навыков у младших школьников с задержкой психического развития, содержащая комплекс подобранных упражнений на формирование зрительно-пространственного восприятия, зрительно-моторной координации и мелкой моторики у детей, может быть использован в работе воспитателей и специалистов дошкольных образовательных учреждений.
Экспериментальная база исследования. МОУ СОШ №53 г. Твери. В исследовании принимали участие дети с задержкой психического развития в возрасте 7-9 лет.
Структура бакалаврской работы: введение, две главы (одна теоретическая и одна практическая), заключение, список используемой литературы (51 источник), приложение (9 приложений).
Глава 1. Теоретические аспекты проблемы формирования графомоторных навыков у младших школьников с задержкой психического развития
1.1 Теоретический анализ проблемы формирования и коррекции графомоторных навыков у младших школьников с задержкой психического развития в психолого-педагогических исследованиях
Одним из аспектов общего развития младших школьников является развитие речи. Речь в целом, как и письменная речь, является многогранным явлением. Важной составляющей его считается письмо, как умение использовать графические знаки, для выражения содержания речи, мыслей человека. Письменность и, следовательно, графические навыки, являются одним из наиболее важных аспектов общего развития ребенка. Развитие письменной речи не может быть успешным без овладения самой техникой письма, без овладения графическим умением.
Практика показывает, что обучение письму остается одним из трудных этапов для начинающих обучение в школе. Процесс развития навыков письму не интересен для детей, что отрицательно сказывается и на формировании соответствующих графических навыков. Первый этап обучения письму связан с научением ребенка писать буквы, а вот дальнейшая работа будет больше ориентирована на работу над стилями отдельных элементов.
Число детей школьного возраста, испытывающих затруднения при обучении письму, растет с каждым годом. Отмечено, что графические навыки в младшем школьном возрасте развиваются во время длительных упражнений. Формирование навыков графического письма, по мнению экспертов и практиков, является длительным и сложным процессом.
Решение проблемы обучения графическим навыкам детей с умственными отклонениями или умственной отсталостью в начальной школе является особенно важной, так как письмо, является «основой» их дальнейшее образования. Процесс развития у учащихся этой категории навыков письма имеет свои особенности.
Ключевым понятием в методике обучения первоначальному письму является «графика». Лингвисты понятие «графика» определяют, как начертание письменных или печатных знаков, букв. «Графика, как раздел лингвистики, изучает систему отношений между звуками (фонемами) речи и буквами письма, рисунок буквы, воспринимаемый зрительно, и сам процесс изображения [70].
«Навык – это действие, сформированное путем повторения, характеризуется высокой степенью освоения и отсутствия поэлементной сознательной регуляции [34,227]. «Термин «графомоторный навык» вбирает все содержание графики, как раздела лингвистики, включая в себя начертание письменных букв или печатных знаков букв» [1, 15].
Навыки являются компонентами практической деятельности, которые проявляются в выполнении необходимых действий, доведенных до совершенства посредством повторных упражнений. Графические навыки это определенные привычные положения и движения пишущей руки, позволяющие изобразить написание звуков и их связи.
Навык овладения письмом, в исследованиях Н.А. Агарковой, М.М. Безруких, О.Б. Иншаковой, Р.Д. Тригер, Н.С. Пантиной, О.С. Филиповой, может обозначаться, как: «графомоторный навык», «элементарный графический навык», «базовые графические умения и навыки», «базисные графические движения», «графические умения», «двигательный навык письма»[1, 9, 59, 71].
Исходя из определения, данного Н.Г. Агарковой «…графический навык – это автоматизированный способ дифференцирования и перекодирования звуков речи в соответствующие буквы, начертание их на бумаге и, вместе с тем, осознание воспроизводимых буквенных комплексов (слов)»[1, 15].
А.К. Аксенова отмечает, что «графический навык – это сложное речерукодвигательное действие, которое проявляет себя, с одной стороны, как речевое (интеллектуальное), а с другой как, двигательное действие» [1, 16]. Автор подчеркивает, что письмо, как сложное речерукодвигательное действие представляет собой предмет специального изучения и усвоения. «Графомоторный навык включает в себя определенные привычные положения и движения пишущей руки, позволяющие изображать письменные звуки и их соединения. Писать буквы красиво, разборчиво, четко, быстро позволяет только правильно сформированный графический навык. Неправильно сформированный графический навык приводит к ряду трудностей письма: медленный темп, неразборчивый, небрежный почерк. А переделка неправильного графического навыка непросто затруднена, но порой невозможна» [1, 16].
По мнению таких исследователей, как А.Г. Зикеевой, Е.А. Кинаш, А.Р. Лурия, «…графические навыки письма относятся к сенсомоторным навыкам человека [27, 70??]. Так, А.Р. Лурия высказывал суждение о том, что «графические навыки письма связаны с учебной деятельностью человека и обслуживают процесс письменной речи. В этом состоит специфика и сложность их формирования. При этом подчеркивается, что графические навыки формируются не изолированно, а совместно с чтением, орфографией, развитием письменной речи» [42, 190??].
Исследователи А.Р. Лурия, Е.В. Гурьянов, М.М. Безруких, С.П. Ефимова, Е.В. Новикова, Н.В. Новоторцева, С.Е. Гаврина и др. считают, что графомоторные навыки зависят от сформированности:
– зрительного и двигательного контроля (зрительно-моторной координации)
– развитой мелкой моторики (ручной умелости);
– пространственных представлений (знания «телесной схемы»; умения видеть графему и ее точное расположение);
– чувства ритма (способности, проявляющейся при воспроизведении ритмически организованных элементов временного ряда);
– умения анализировать предмет, его изображение; процессы соизмерения;
– зрительного внимания; необходимого объема распределения внимания для предотвращения графических ошибок (антиципаций, персевераций) [42, 20,8, 52???].
Поэтому, по мнению многих психологов и педагогов, первоочередной для учащихся начальной школы с умственной отсталостью, детей страдающих дисграфией, является проблема обучения графическим навыкам в компенсационных классах на уроках письма. Это подтверждается такими работами, как: «Дети, страдающие временными задержками развития»(Т.А. Власовой), «Проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте» (Л.С. Выготского), «Логопедия» (А.С. Волкова), «Элементы практической психологии» (Л.Р. Грановской), «Нарушения письменности и их преодоление у учащихся начальных классов» (И.М. Садовниковой).
В работах А.Н. Граборова, Е.К. Грачевой, М.П. Постовской, Г.Я. Трошина указывается на то, что недостаточное развитие руки, кисти, ручных умений или, как принято называть, мелкой пальцевой моторики рук, осложняет формирование графических навыков учеников с интеллектуальными нарушениями: искажается форма и размер букв, не соблюдается расположение букв по линии строки, наблюдается ломанность, «заборность» письма и многое другое.
Исследователи Г.Н. Рахмакова, Е.И. Скиотис, Р.Д. Тригер отмечают, что существенно сниженный уровень сенсорных процессов учащихся с интеллектуальными нарушениями, приводит к несформированности навыка зрительно-двигательных образов буквенных знаков, что также приводит к затруднениям на письме, примером тому служит неумении писать буквы связно. Авторы сходятся во мнении, что «младшие школьники с задержкой психического развития практически владеют грамматическим строем родного языка, однако испытывают при этом определенные трудности, которые выражаются в аграмматизме, в неумении правильно изменять слова и строить предложения, в недостаточном понимании грамматических форм» [3].
Графомоторные навыки являются конечным звеном в цепочке операций, определяющих письменные способности ребенка, оказывающие влияние, как: на каллиграфию, так и на весь процесс письма в целом. Например, «наличие затруднений в изображении букв иногда настолько загружает внимание ребенка, что дезорганизует и все предшествующие операции» [33, 49].
Формирование графомоторных навыков, одновременно с развитием изобразительной деятельности, в онтогенезе претерпевает значительную эволюцию. Важнейшей функцией, от которой этот процесс зависит, является зрительно-моторная координация. На протяжении значительной части дошкольного детства регуляция изобразительных движений осуществляется преимущественно на основе двигательного анализатора.
Период от 1 года до 4-5 лет уходит на овладение произвольной регуляцией движений руки. В 1-1,5 года малыш зажимает карандаш в ладони, что очень ограничивает движения, он пытается изобразить что-то определённое, получая радость от самого процесса, и способен «рисовать» с большим увлечением. Контроль выполнения, обратная связь (афферентация) происходит с помощью кинестезии[33,56]. Так, рисуя, дети опираются на «память руки», а зрительный контроль над движениями почти полностью отсутствует.
В 2-3 года ребёнок держит карандаш сверху, зажимая его в ладони. Это позволяет детям выполнять довольно сложные движения, но движения спонтанные и почти не ограничиваются ориентирами.
С 3 лет линии при рисовании более определённые, менее разбросанные и не повторяются бессмысленно. Улучшается координация при выполнении вертикальных движений, но ещё плохо выполняются имитационные движения. В этом возрасте овалы у ребёнка неровные, но их на рисунках уже много.
«В 3-4,5 года ребёнок умеет правильно держать карандаш и свободно манипулирует им. Совершенствуется координация движений и зрительно-пространственное восприятие, что позволяет детям хорошо копировать. Они умеют передавать пропорции фигур, ограничивать протяжённость линий и рисовать их относительно параллельным. Рисунки разнообразны по сюжетам. Дети не только рисуют, но и пытаются подписывать свои рисунки» [36, 98].
Исследователи, трудности в обучении навыку письма часто связывают со зрительными расстройствами (Б.Г. Афанасьева, Л.В. Занков и др.). П.Б. Шошин полагает, что недостаток зрительного восприятия этих детей связан с нарушениями, происходящими в процессе переработки сенсорной информации. Это свидетельствует и работа П.Л. Горфункеля, который утверждал о важности роли зрительных представлений в формировании элементарных навыков письма. По мнению автора, лишь посредством зрительных представлений может установиться характерная для сформированного письма «ассоциация слухоречедвигательного с рукодвигательным представлением».
По мнению В. Гурьянова в преддошкольном возрасте дети, беря в руки карандаш или ручку и чертя на бумаге, еще не контролируют, не направляют зрением свою руку. На много позднее в этот процесс подключается зрительный контроль.
Различные действия ребенка, как то: занятия лепкой, конструированием, поделками из бумаги, пальчиковая гимнастика, способствуют развитию мелких мышц руки, учат видеть форму и воспроизводить ее. Однако движения, необходимые для письма, не могут быть воспроизведены ни в лепке, ни в рисовании. Процесс письма вовлекает в работу другие движения пальцев, зрительное восприятие также подчинено иным целям, чем в изобразительной деятельности.
Таким образом, эти интересные для детей занятия носят подготовительный характер. «В период раннего и дошкольного детства ребенок при благоприятных внешних условиях оказывается в состоянии овладеть целым рядом умений, весьма важных для успешного усвоения навыков письма в школе. Он овладевает движениями, необходимые для легкого прикосновения и скольжения карандаша по бумаге, учится замечать различия графических элементов по форме, положению и соотношению друг с другом. Также ребенок учится ограничивать свои движения в соответствии с графическими заданиями, которые он перед собой ставит» [20,65].
В 5 лет ребенок хорошо выполняют горизонтальные и вертикальные штрихи. Ребёнок способен ограничивать длину штрихов, которые становятся более ровными и чёткими. Это происходит в результате изменения способа держания карандаша и ручки. Дети всё больше стараются писать буквы[47,20].
По мнению Т.В. Астаховой, «…уже в младшем дошкольном возрасте ребёнок начинает передавать в рисунке элементы узорного изображения, что можно проследить в ритме мазков, линий, штрихов, точек, использовании ярких цветов и их сочетаний. Именно в этом возрасте у детей происходит интенсивный процесс формирования движений руки, овладения техникой рисования, умения создавать простые графические образы, равномерно заполнять ими пространство листа бумаги»[4,18].
В 6 лет детям доступны любые графические движения, штрихи и линии, а регулярные занятия рисованием совершенствуют движения, тренируют зрительную память и пространственное восприятие, создавая основу для успешного обучения письму.
Позже «ребенок узнает смысл письма как средства общения между людьми и как способа фиксации мысли; знакомится с фонетическим принципом письма, учится выделять звуки в словах и обозначать их печатными и рукописными знаками на письме» [33,75].
Физиологической основой этих достижений являются дифференцирование относящихся к письму слуховых, зрительных и кинестетических раздражителей; концентрация возбуждения и торможения в соответствующих границах двигательной зоны коры, уравновешивание возбуждения и торможения при изображении простейших графических форм и их соединений и образование большого числа временных связей.
«Возраст 6-7 лет является сензитивным для развития кисти руки. В этом возрасте, организуя различные виды деятельности. Систематически применяя тренировочные упражнения, можно достичь хороших результатов в развитии пальцевой моторики рук» [56,15].
Постепенно происходит межсенсорная интеграция кинестетических ощущений во время рисования зрительных образов. Рука как бы «учит глаз». Наибольшего развития межанализаторная интеграция достигает в возрасте 6-8 лет. При этом глаза принимают участие в управлении движениями. С этого момента зрительно-моторная координация начинает занимать ведущее положение в регуляции графомоторных движений и развитии соответствующих навыков. Поэтому сформированность данных способностей является одним из показателей «школьной зрелости» [42,115].
Характеризуя эти достижения с психологической точки зрения, можно сказать, что ребенок овладевает в дошкольный период умением ставить перед собой элементарные графические задачи, учится контролировать процесс их решения и, добиваясь успешного их выполнения, овладевает умением управлять не только своими движениями, но и своим вниманием.
Иначе говоря, от рефлекторных движений на основе подражания, ребенок переходит к сознательным целенаправленным действиям. Все это говорит о том, что «обучение графомоторным навыкам в школе является продолжением и развитием начинающегося уже в раннем детстве весьма сложного и разностороннего физиологического, психологического и педагогического процесса» [33,80].
В формировании графомоторного навыка письма младшего школьника Т.П. Сальникова выделяет три основных этапа[65,130].
I этап – аналитический. На данном этапе происходит вычленение и овладение детьми отдельными элементами действия, уяснение содержания. Большое значение имеет не только уровень развития ребенка, наличие определенных знаний и умений, но и способ объяснения, степень осознания выполненного действия. По мнению Е.В. Гурьянова и А.Р. Лурия «… в начале обучения письму (на первом этапе) дети сосредотачивают свое внимание на множестве деталей, характеризующих пространственную ориентацию движений и графическую правильность выполнения («откуда начинать, куда вести, где закончить»), не говоря о том, что одновременно решается задача перекодировки фонемы (звучащей буквы) в графему» [20,136]. Первый этап формирования навыка имеет чрезвычайно сложную структуру и специфику, отличающую его от последующих этапов обучения и сформированного навыка. Объективная закономерность первого этапа – сосредоточенное внимание к графике (т.е. постоянный контроль, сличение, коррегирование по ходу действия) и определяет временную структуру движений при письме на первом этапе.
II этап – условно назван синтетическим. На этом этапе происходит соединение отдельных элементов в целостное действие. Большая роль на этом этапе отводится формированию двигательного и зрительного контроля на письме. Ведущим при этом является зрительный контроль. Ученик учится постоянно следить за тем, как он ведет руку при письме, как отставляет друг от друга буквы, пишет ли их на строке, зрительно воспринимает написанное и, таким образом, контролирует правильность изображения слов. При несоответствии зрительным образам слов, полученных на письме результатов, ученик вносит поправки.
III этап – автоматизация. Этот этап, собственно, и связан с фактическим образованием навыка письма как действия, характеризующегося высокой степенью усвоения и отсутствием поэлементной сознательной регуляции и контроля. Характерными чертами автоматизации навыка письма являются: быстрота, плавность, легкость выполнения. Но быстрота не навязанная, а являющаяся естественным результатом совершенствования движений, и плавность (связность), возникающая как естественный результат формирования навыка.
Когда говорят о формировании навыка, чаще всего считают, что основное – это упражнение и тренировка, тренировка и упражнения. Без упражнений и повторений сформировать навык нельзя, но упражнения целесообразны и эффективны лишь на третьем этапе формирования навыка, а первые два этапа – это осознанная действительность, а не механические упражнения.