Длительность и особенности второго и третьего этапов обучения во многом определяются тем, насколько успешно шло формирование навыка на первом этапе. Считается, что «… формирование навыка завершается к 10-11 годам, то есть тогда, когда становится стабильным почерк, когда увеличение скорости или какие-то дополнительные «помехи» (грамматические задания, необходимость сосредоточить свое внимание на содержание текста, или необходимость выразить свою мысль письменно) не будет искажать почерк и не приведут к его изменению, нарушению» [9,81].
Таким образом, навык овладения письмом обозначается как «графомоторный навык». Графомоторные навыки ребенка формируются в онтогенезе постепенно. Их развитие представляет собой довольно сложный физиологический, психологический и педагогический процесс. Графические движения, составляющие двигательный акт письма, относятся к классу добровольных двигательных навыков, реализация которых организована многоуровневой функциональной системой.
Проблема обучения детей графической деятельности широко обсуждается в отечественной и зарубежной психолого-педагогической литературе. Графо-моторные навыки являются последним звеном в цепочке операций, составляющих письмо. Навыки могут иметь правильность и скорость написания, соответствие письма эстетическим требованиям, влиять не только на каллиграфию, но и на весь процесс письма. Их развитие в онтогенезе претерпевает значительные изменения одновременно с развитием зрительной активности. Координация рук и глаз является важной функцией, от которой зависит этот процесс.
Анализ литературы по теме исследования свидетельствует, что графомоторные навыки письма неразрывно связаны с функционированием всей психики в целом и с различными психическими процессами в частности. Успешность овладения графомоторными навыками, обусловлена, состоянием предпосылок данного вида деятельности. К ним относятся зрительно-пространственная координация, моторика, восприятие пространства, сирийная организация движений.
Таким образом, формирование графических навыков и подготовка к письму – сложный психофизиологический процесс, который связан с работой различных участков коры головного мозга, органами слуха, зрения, артикуляционного аппарата. Примерно у 70% младших школьников с задержкой психического развития (ЗПР) наблюдаются затруднения в процессе овладения письмом и чтением. У большинства из них в дальнейшем эти затруднения переходят в стойкие дисграфию и дислексию.
Многими авторами предпринимались попытки выделить в процессе овладения письмом наиболее значимый компонент, нарушения в функционировании которого, приводят к дисграфии. Одной из главных причин, по мнению большинства ученых, является нарушения речи, которые носят системный характер и затрагивают многие стороны речевой системы (Р.Е. Левина, В.А. Ковшиков, Ю.Г. Демьянов, Е.В. Мальцева, Е.А. Логинова, Р.И. Лалаева и др.).
Количество ошибок в письме детей с ЗПР намного выше, чем у их сверстников с нормальным развитием. Преобладают такие ошибки, как: пропуски букв, слогов, смешения букв, обозначающих акустически и артикуляторно сходные звуки, а также ошибки, обусловленные не усвоением и неумением использовать грамматические правила.
У детей с задержкой психического развития необходимые для письма психические процессы несовершенны. По мнению таких исследователей, как: Т.В. Власовой, М.С. Повзнер, Т. И., Лубовского, А. Р. Лурия и др. это связано с тем, что «оказываются в разной степени недостаточно развитыми компоненты структурно-функциональной организации мозга»[16, 40].
«Задержка психического развития (ЗПР) у детей является сложным нарушением, при котором у разных детей страдают разные компоненты их психической, психологической и физической деятельности» [37,250].
При ЗПР имеет место неравномерность формирования различных психических функций, типичным является сочетание, как повреждения, так и недоразвития отдельных психических функций с сохранными. При этом глубина повреждений и/или степень незрелости может быть также различной [37,252].
Рассмотрим основные проявления нарушений высших психических функций и функционального базиса письма у детей с задержкой психического развития.
«Речь младших школьников с задержкой психического развития удовлетворяет потребности повседневного общения и не имеет грубых нарушений лексики и грамматического строя, но им трудно грамотно выражать свои мысли, речь их отличается бессвязностью, отсутствием логики, ясности, выразительности. Речь таких детей отличается бедностью словаря и грамматических конструкций, у них недостаточно развит фонематический слух. Фонематическая недостаточность порождает ошибки на замену согласных, сходных по артикуляционному и акустическому признакам: б-п, в-ф, г-к, д-т, з-с, ж-ш, а также ч-щ, ц-с, ц-ч, м-н, р-л»[42,46].
Процесс внимания у детей с задержкой психического развития отличается крайней неустойчивостью, слабостью распределения и концентрации, плохим переключением и быстрой истощаемостью [57,28]. «Между тем внимание является необходимым условием успешности деятельности. Оно обеспечивает направленность на основное действие, сосредоточенность на нем и контроль над его протеканием» [19,188].
Память у таких детей снижена. Особенно страдают те ее виды, которые требуют участия мыслительных процессов (опосредованное запоминание). Снижены и наиболее элементарные виды памяти[15,120].
«У детей возникают затруднения при написании букв, различающихся только по пространственному расположению отдельных элементов, отмечается зеркальное написание некоторых букв и цифр, с ошибками выполняются задания, связанные с пространственной организацией действий (конструктивный праксис) и движений» [50, 42].
Неполноценность мышления, и прежде всего словесно-логического, имеет широкие проявления при ЗПР. Наиболее ярко мыслительную деятельность детей с ЗПР характеризуют инертность, низкая продуктивность и самостоятельность, неустойчивость [21, 77].
Дети затрудняются в установлении точно дифференцированных связей и отношений, выделении существенных признаков и свойств, их мышление тесно связано с конкретной ситуацией, отвлечься от которой они во многих случаях не могут. У них наблюдаются недостаточность аналитико-синтетических операций (особенно умственного анализа), затруднения в установлении тождества при необходимости учитывать несколько параметров, затруднения в переносе усвоенного при выполнении аналогичных действий, решении задач [60, 30].
В младшем школьном возрасте в наименьшей степени нарушенным оказывается наглядно-действенное мышление, наблюдается недостаточность наглядно-образного [12, 90]. Еще одной особенностью мышления детей с задержкой психического развития является снижение познавательной активности. Дети практически не задают вопросов о предметах, что особенно ярко проявляется в младшем школьном возрасте [48,342].
Исследования психологов выявили у большинства детей с задержкой психического развития неполноценность тонких форм зрительного и слухового восприятия, пространственные и временные нарушения, недостаточность планирования и выполнения сложных двигательных программ. Также им свойственна замедленность восприятия, когда обнаруживаются связанные с недостатками восприятия ошибки при списывании текста, воспроизведении фигур по зрительно представленным образцам и т. п. Также эти недостатки проявляются при усложнении условий восприятия, когда например, изображения показываются повернутыми или уменьшается их четкость [5, 20].
Таким детям нужно больше времени для приема и переработки зрительных, слуховых и прочих впечатлений. Особенно ярко это проявляется в сложных условиях (например, при наличии одновременно действующих речевых раздражителей, имеющих значимое для ребенка смысловое и эмоциональное содержание).
Недостатки этой функции усугубляются при осложненных условиях: перечеркивании контура рисунка побочными штрихами, быстром предъявлении изображений и т.д. При копировании рисунка также прослеживается стратегия пофрагментарного воспроизведения [39, 115].
Как указывает Т. В. Ахутина и Н. М. Пылаева, нарушение зрительного восприятия у младших школьников ведут к трудностям выделения фигур, цифр, букв, соотношения их частей, определение величины, четкого дифференцирования различия и сходства, близких по конфигурации или зеркальных элементов. При этом, авторы отмечают, что несформированность зрительного восприятия, обычно заключается в том, что это дефицит не отдельной взятой функции, а дефицит интегративного взаимодействия этих функций. Как следствие, у школьников с задержкой психического развития наблюдается несовершенство зрительно- двигательной координации [5,22].
Дети с задержкой психического развития в отличие от своих нормально развивающихся сверстников с значительным опозданием овладевают навыками пространственной ориентировки [47, 13].Они испытывают трудности ориентировки в частях собственного тела, в различении правой и левой его стороны; затрудняются ориентироваться в пространственном расположении предметов по отношению к самому себе, по отношению друг к другу. У детей с задержкой психического развития в более поздние сроки по сравнению с их нормально развивающимися сверстниками происходит выделение ведущей руки [11,165].
Дети с задержкой развития отличаются, как правило, эмоциональной неустойчивостью. Они с трудом приспосабливаются к детскому коллективу, им свойственны колебания настроения и повышенная утомляемость[12,110].
У школьников с задержкой психического развития нарушено формирование саморегуляции в деятельности. Этому способствуют их личностные особенности: неадекватная самооценка, слабость познавательных интересов, низкий уровень притязаний и мотивации, имеющие большое значение в формировании и развитии познавательной деятельности. Основа саморегуляции деятельности – самоконтроль, т.е. умение контролировать свои действия по ходу работы, сравнивать результаты с образцом и оценивать их, у детей с задержкой психического развития во многих случаях также не сформирован [42, 47]. Это проявляется в отсутствии потребности и навыка самопроверки, неосознании допущенных ошибок. Дети, с несформированным механизмом организации деятельности не используют правила (заменяют буквы, сливают предлоги и слова, не ставят точку – не разделяют предложения) [58, 390].
З. Тржесоглава в качестве ведущих характеристик дошкольников с ЗПР выделяет «…слабую эмоциональную устойчивость, нарушение самоконтроля во всех видах деятельности, агрессивность поведения и его провоцирующий характер, трудности приспособления к детскому коллективу во время игры и занятий, суетливость, частую смену настроения, неуверенность, чувство страха, манерничанье, фамильярность по отношению к взрослому» [69,184].
Е.В. Логинова отмечает, что «процесс обучения письму у детей с задержкой психического развития значительно осложняет несформированность механизмов отвечающих за состояние «фона» двигательной активности – тонус мышц, поддержание позы, координацию движений» [39, 115].
Несовершенство деятельности нервной системы делает движения детей с задержкой психического развития неловкими, препятствует их согласованности и плавности. Изменение (повышение или понижение) мышечного тонуса обуславливает утомляемость кистей рук. В связи с этим ребёнок не может длительное время удерживать карандаш или ручку. Нарушается тонкая дифференцированная моторика, могут отмечаться «зеркальность», персеверации движений в сенсибилизированных условиях.
Наибольшая недостаточность ручной моторики детей с ЗПР выявляется при проведении тестовых упражнений, где необходимо последовательно воспроизводить серии определенных движений (задания на динамическую координацию, переключаемость движений, дифференциацию и ритмичность движений кистей и пальцев рук). У детей этой категории сильно затруднен контроль и регуляция своих движений, страдает кинетическая организация двигательных актов. Особенно резко эта недостаточность проявляется при убыстрении темпа и усложнении условий выполнения заданий[58,215].
Нарушения мышечного тонуса, его нестабильность, неполноценность пальцевого праксиса приводят к быстрой утомляемости мышц пальцев и кистей рук, обусловливают неточность и истощаемость движений, нарушение согласованности и плавности. Выполнение детьми двигательных проб свидетельствует о том, что наиболее сложным для этих учащихся является динамическая организация и координация движений. Дети затрудняются в переключении с одного движения на другое, в удержании и автоматизации заданной последовательности, у них быстро появляется усталость в виде изменения темпа движений, увеличения количества неточных и сопутствующих движений [64, 171].
Исследования графомотрных навыков, у школьников с задержкой психического развития, проведенное Е. А. Логиновой, свидетельствует о том, что у них затруднено воспроизведение рядов с одинаковыми элементами, так и рядов с заменяющими друг друга элементами разной величины. При выполнении графических заданий у детей наблюдается напряжение руки, частый отрыв ручки от бумаги, трудности в соблюдении графических элементов и их последовательности, замены элементов, невозможность плавного перехода от одного элемента к другому, медленный темп записи[39,117].
Все вышеперечисленные нарушения, осложняют учебный процесс младших школьников с задержкой психического развития.
Недостаточное развитие мелкой моторики рук, несовершенная координация движений, неполноценность пространственного анализа и зрительно-моторной координации, приводят к нарушению графомоторного навыка младших школьников с задержкой психического развития. Эти нарушения позднее могут привести к возникновению дисграфии[11, 233].
Так, О. Б. Иншакова, И. Н. Садовникова в исследовании дисграфий выделяют два вида графических ошибок:
– зрительно-двигательный тип графических ошибок – зеркальное письмо, замена букв, имеющих сходные элементы, смешение величины и формы элементов букв, написание лишних элементов. Например: ж-х, д-б, з-е, ц-ш, о-а, и-у;
– каллиграфические ошибки – нарушение качественной стороны графического навыка: ширины, высоты и наклона элементов букв, способов соединения букв и отсутствие связности букв при письме; несоблюдение интервала между буквами в словах, между словами на строке; слишком узкие или растянутые буквы; чрезмерный наклон вправо или влево; разнонаправленность наклона; несоблюдение расположения букв по линиям строки; полная неразборчивость почерка, вычурность, ломанность, угловатость письма[53,20].
Данные два типа графических ошибок являются результатом не сформированности зрительно-двигательного механизма управления системой движений пишущей руки и сложности их согласования со слухо -зрительным восприятием звука-буквы [64,131].
Л. И. Белякова, О. Б. Иншакова и Н. Л. Немцова в своем исследовании детей с дисграфией, выявили графические ошибки, проявляющиеся в реверсиях формы букв, порядка букв в слове, направления выполняемой графической деятельности. Эти ошибки исследователи связали с особенностями профиля латеральной организации[11,232].
В ходе исследования письменных работ детей с дисграфией Т.Ю. Обнизовой и Т.В. Ахутиной, были выявлены моторные ошибки: ошибки кинестетического запуска, графический поиск при написании букв, лишние элементы при написании букв, недописывание элементов букв, персеверации букв. Следующую группу ошибок представляли – оптико-моторные ошибки: смешение оптически сходных букв, неточность передачи графического образа буквы, неадекватное начертание букв. И в последнюю группу ошибок входили регуляторные ошибки: смешения на письме букв е-е, и-й [58,396].
Таким образом, развитие графических умений детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития осуществляется сс специфическими трудностями. Недостаточность познавательной активности, низкий уровень развития мелкой моторики, нарушение координаций движения, трудности регуляции и контроля двигательного акта, замедленность процесса переработки сенсорной информации, несовершенство зрительного восприятия и зрительно-моторных координаций, а также слабость самоконтроля затрудняют овладение графомоторными навыками. Наибольшей эффективностью для развития требуемого навыка, по мнению нейропсихологов, обладают дидактические игры.
1.2 Психолого-педагогические условия формирования графомоторных навыков у младших школьников с задержкой психического развития
Здесь бы хорошо описать, что такое УСЛОВИЕ, а также психологические и педагогические условия.
Проблема развития и коррекции графомоторных навыков младших школьников довольно широко представлена в научной литературе. Разработками методик по формированию графомоторной деятельности школьников занимались такие авторы, как Н. Г. Агаркова, М.М. Безруких, А.Д. Ботвинникова, Е.В. Гурьянова, Т. С. Илюхина, В. А. Комарова, Н.А.Михайлова, Е. Н. Потапова и другие.
Методические рекомендации по формированию графомоторного навыка у детей с нарушением интеллекта рассматриваются в работах Е.А. Логиновой, Т.В. Астаховой, Г.Г. Мисаренко и других.
Первоначально, рассмотрим методики по формированию графического навыка ориентированные на младших школьников без выраженных нарушений развития.
М.М. Безруких предлагает обучение письму по методу тактирования, то есть письма под счет. Обучение строится по системе Д.Б. Эльконина, основанное на приеме ритмизированного письма [8,96]. С помощью тактированного письма можно добиться плавности, четкости, ускоренного темпа и ритмичности. Обучение тактированному письму состоит из трех этапов:
Первый этап включает следующие упражнения: обводка под счет через прозрачную кальку, заготовленных образцов рукописных букв
На втором этапе учащиеся через прозрачную кальку обводят под счет заготовленные рукописные слова.
В основу третьего этапа входят следующие упражнения: обводка под счет через прозрачную кальку предложений, стихов, микротекстов. На основании данных рекомендаций составлена рабочая тетрадь для формирования графомотроного навыка письма.
В.А. Илюхиной предложена методика по формированию каллиграфического навыка письма «Письмо с секретом» [29, 16]. Автор пришла к выводу, что сложнее всего детям написать те элементы букв, где присутствует «овал». Автором было предложено заменить его прямой линией, оставляя овалы только в верхней части буквы. Автор выделила основные элементы письма: прямая, наклонная линия, «поворот на месте», «крючок до середины», «секрет». Упражнения, содержащие вышеуказанные элементы, приучают детей писать в такт, по команде, без отрыва руки от тетради.
Технология обучения письму Е.Н. Потаповой основывается на трех этапах.
Первый этап – развитие мускульной памяти. Он включает систему упражнений для укрепления моторики пальцев, штриховку, работу с трафаретами.
Второй этап – развитие тактильной памяти. На данном этапе проводится работа с карточками-образцами для обвода.
На третьем этапе осуществляется работа с кальками, тем самым происходит закрепление полученных знаний умений и навыков [59,44].
Основным способом формирования навыка считают упражнения и тренировку. Без повторений и упражнений сформировать навык нельзя. Однако М.М. Безруких отмечает, что многократные упражнения наиболее эффективны и целесообразны до тех пор, пока ребенок не осмыслил, не осознал «как делать»(то есть не усвоил алгоритм действия, а при написании каждой отдельной буквы-схему, траекторию движения – «откуда начать, куда вести, где закончить»). Пока не сформирована задача действий, «упражнять» ребенка бессмысленно и вредно [9,86].
Коррекционно строить развивающую работу по формированию графомоторного навыка Е.А. Логинова рекомендует с учетом рекомендации нейропсихологов, в соответствии с которыми двигательная (моторная) коррекция вызывает активизацию в развитии всех высших психических функций [39,120].
А.Л. Сиротюк советует использовать нейропсихологические данные о ребенке при выборе метода обучения и коррекции. Например, у ребенка с дисграфией страдает фонематическое восприятие, то целесообразно акцентрировать внимание на проговаривании, что позволяет компенсировать неполноценность слуховых фонематических образов за счет сохранности кинестетической дифференциации. Однако если в механизмах дисграфии участвует патологическая опора на проговаривании при дефективной кинестезии артикулярных органов, то акцент следует сделать на слуховой анализатор [67,14].
Рассмотрим методики ориентированные на младших школьников с различными патологиями.
Методику по преодолению у детей неполноценности моторного компонента письма разработала в конце прошлого столетия школьный логопед Т.А. Трубникова [39,122].
Эта методика предполагает запись букв с одновременным ритмичным проговариванием ключевых слов. Например, запись прописной буквы Ж: У– «крючок», / – «толчок», г – «шляпа голову не давит». В процессе реализации методики Трубниковой дети прочно усваивают написание буквы на основе взаимодействия в этом процессе левого и правого полушарий, разных каналов восприятия — визуального, слухового и кинестетического, разных типов запоминания и мышления. Левое полушарие отвечает за логику запоминаемого, правое — за ритм и образы. Таким образом, в процесс вовлечен весь мозг, что значительно повышает продуктивность работы и сокращает время, необходимое для усвоения правильного написания буквы.
На начальном этапе занятий автор рекомендует уделять особое внимание развитию у детей вращательных движений, координации движений пальцев, кисти и предплечья при письме. Этому способствует правильная посадка и держание ручки, осознание направленности движений, т.е. правильные условия записи. Учитывая сложившийся у детей определенный опыт реализации письма, тренировочные упражнения рекомендуется проводить сначала в облегченных и несколько измененных, по сравнению с учебными, ситуациях. Развитие двигательного компонента процесса письма у большей части детей следует осуществлять параллельно с совершенствованием других (вербальных и невербальных) функций и операций письма, в частности, устранением возможных дефектов звукопроизношения, развитием фонематического анализа и синтеза, звукобуквенного структурирования слов и предложений, формирования самоконтроля при записи [39,123].
Развитие графомоторных навыков с помощью росчерков с «приговорами», предлагают С. Н. Лысюк и С. Н. Телкова. Авторы утверждают, что при коррекции графомоторного навыка, очень важно не отделять письмо от речи. На основании чего, ими была разработана методика по формированию у детей графомоторных навыков в сочетании со словом и ритмом. В основу методики положены идеи Е.Е. Шулешко и его последовательницы педагога психолога В.В. Степановой о превращении росчерка в рисунок-образ. Предложенная авторами методика направлена на развитие мелкой моторики рук, чувства ритма и плавности движений в сочетании со словом, формирования умений действовать по образцу и способности анализировать правильность выполнения своей работы. А также развитию всех познавательных психических процессов и творческих способностей детей, расширению их кругозора, обогащению словарного запаса, развитию нравственно-волевых и коммуникативных качеств [43,28].
Программу, направленную на развитие зрительного восприятия и графомоторных функций предложила Т.А. Алипенко. В основу данной программы входят следующие задачи:
– развитие зрительного внимания;
– развитие стратегий зрительного опознования;
– развитие графомоторных функций.
Т.П. Буцыкина и Г.М. Вартапетова, особое место отводят развитию общей и мелкой моторики, как основы формирования графомоторного навыка. «Коррекционную программу, по развитию двигательных умений младших школьников, авторы предлагают проводить по следующим направлениям:
– координационные способности (развитие общей моторики);
– развитие точности и равновесия;
– преодоление излишнего мышечного напряжения;
– развитие быстроты, силы и гибкости»[3].
Для формирования кинестетического праксиса Г.Г. Мисаренко рекомендует упражнения на прописывание в воздухе определенных фигур. Так как в задачу данных упражнений не входит точное копирование фигур, при их выполнении у детей пропадет излишнее напряжение, неизбежно возникающее при точном копировании образца. Уделяется внимание, не только движениям, но и всей позе, положению туловища и головы, контролю напряжения мышц пальцев и кисти.
Во избежание появления у школьников зеркальных ошибок, автор предлагает развивать зрительное, и в большей степени, зрительно-пространственное восприятие, поскольку именно на его базе формируются полноценные пространственные представления. Коррекционная работа заключается в развитии оптического представления и восприятия. Упражнения разработаны на материале психологических тестов соответствующего направления, в частности, тесты немецкого психолога Г.А. Айзенка [49,30].
Т.В. Астахова, для коррекции оптических и моторных нарушений письма, предлагает использование изобразительных средств. Первым направлением работы является формирование зрительных функций, участвующих в процессе письма: зрительное и зрительно-пространственное восприятие, внимание. Второе направление коррекционной работы –формирование моторных функций письма и кинестетического и динамического праксиса. Третье направление – формирование зрительно-моторной координации. Задания направлены на развитие умения производить точные, целесообразные движения руки [4,20].
Для устранения специфических нарушений письменной речи ребенка Е.В. Мазанова рекомендует:
– уточнить и расширить объем зрительной памяти;
– формировать и развивать зрительное восприятие и представления;
– развивать зрительный анализ и синтез;
– развивать зрительно-моторные координации;
– формировать речевые средства, отражающие зрительно-пространственные отношения;
– учить дифференциации смешиваемых по оптическим признакам букв.
Для лучшего усвоения образа букв ребенку традиционно предлагается:
– ощупывать, вырезать, лепить их из пластилина, обводить по контуру, писать в воздухе, определять сходство и различие оптически сходных букв и т.д. [36,162].
– конструировать и реконструировать буквы из элементов;
– ряд упражнений по развитию зрительного, зрительно-пространственного восприятия, памяти и анализа на предметах и геометрических фигурах;
– проводить дифференциацию букв, сходных по начертанию, в письменных упражнениях [35, 15].
Работу по коррекции двигательной (кинетической) стороны письма И.Н. Садовникова советует начинать с уточнения оптико-пространственных дифференцировок на действиях с картинками, геометрическими фигурами, мозаикой, для упражнений в конструировании и реконструировании букв алфавита можно использовать счетные палочки или картонные элементы букв. Дети упражняются в анализе состава и структуры графического знака; в синтезе его из элементов; в сравнительном анализе букв (от более грубых дифференцировок – к более тонким). Поначалу реконструкция букв происходит в наглядно-действенном плане, а затем – отвлеченно, т.е. по представлению.
Переходя к рукописному шрифту, дети упражняются в записи чередующихся элементов букв, смешиваемых по кинетическому сходству: по образцу, по исходной инструкции, под команду – с постепенным убыстрением темпа. При дифференциации таких букв основная задача логопеда – научить детей выделять «опорные», сигнальные признаки, отличающие смешиваемые буквы (и, соответственно, обозначаемые ими звуки).
Поэлементная запись смешиваемых букв проводится с негромким проговариванием в двух вариантах: а) расчленено, б) целостно. Например, во всех упражнениях этой темы главной целью является закрепление связи между фонемой – артикулемой – графемой – кинемой. Для контроля правильности включаются все четыре анализатора [64,230].
Н.Ю. Горбачевская и О.В. Елецкая отмечают, что нарушение зрительно-пространственных функций у детей приводит к возникновению стойких и множественных дисграфических ошибок оптического характера. Для развития и уточнения пространственных представлений, авторами предлагаются методические рекомендации по развитию ориентировки в окружающем пространстве; пространственных взаимоотношений объектов; схемы тела стоящего напротив; последовательности предметного ряда; графическое обозначение направлений [23,96].
Н. Н. Волоскова, учитывая сложную структуру и условия построения двигательного акта, а также особенности нарушений моторики и чувства ритма у учащихся, предлагает методику коррекционного воздействия, которая строится на основе принципа последовательного формирования программ речевой и неречевой моторики с использованием системы развития фонематического восприятия. В соответствии с ней работа делится на две программы.
Первая программа состоит из четырех комплексов двигательных упражнений: 1) развитие координаций движений рук и ног с постепенно нарастающей сложностью двигательной программы; 2) развитие тонкой моторики пальцев рук; 3) развитие сенсорной координации и чувства ритма. Упражнения данного комплекса позволяют исправлять нарушения восприятия, моторики, развивают зрительно-двигательную координацию, пространственные и временные представления; 4) артикуляционные упражнения, выполняемые сериями, под счет, ритмично.
Вторая программа включает тактированное письмо. По мнению Н.Н. Волосковой, одновременно с коррекционной работой по ритмитизации моторики и тонкой моторики рук необходимо введение тактированного письма с постепенной автоматизацией каллиграфических навыков [18, 95].
Таким образом, изученные нами методики позволили сделать следующие выводы:
– все методики направлены на сознательное овладение учащимися графическим навыком;
– современные технологии обучения носят развивающий характер;
– предложенные авторами приемы обучения учитывают психофизиологические особенности развития детей.
Анализ методической литературы по данной теме позволил выделить основные направления коррекционно-педагогической работы по формированию графомоторного навыка у младших школьников с задержкой психического развития, к которым можно отнести:
1) формирование моторных функций письма. Для этого рекомендуется использовать……
2) формирование зрительных функций, участвующих в процессе письма. Рекомендуются упражнения для формирования умения определять пространственные соотношения между предметами, пространственного расположения различных фигур и букв, соотношения в пространстве элементов графических изображений и букв, игры на развитие ориентировки в пространстве.
3) формирование зрительно-моторной координации, с помощью различного вида штриховок и графических упражнений.