2.3 Выявление динамики в уровне графомоторного навыка у младших школьников с задержкой психического развития
Для выявления нарушений письма и видов дисграфий у учащихся 2 класса с задержкой психического развития была использована методика Р.И. Лалаевой и Л.В. Бенедиктовой [14].
Обследование проводилось на базе средней общеобразовательной школы № 9 п. Причулымский, Ачинского района, Красноярского края.
Участие в диагностике приняли 14 учащихся 2 класса, имеющие заключение ТПМПК: задержка психического развития.
Приведенный в схеме для обследования речевой материал рассчитан на обследование учащихся 2 класса массовой школы.
На первом этапе, для выявления детей, страдающих нарушениями письма, исследованы письменные работы учащихся, а именно рабочие тетради по русскому языку и тетрадь для контрольных работ.
Для определения количества детей, страдающих дисграфией, необходимо было проанализировать количество и характер ошибок. В результате производилось отграничение дисграфических ошибок от орфографических.
На основе полученных данных выявилось, что практически все обследуемые дети имеют дисграфию.
На втором этапе происходило обследование детей с нарушениями письма. Задачей этого этапа являлось определение вида дисграфии у учащихся на основе характера дисграфических ошибок через предложенные работы: списывание (с печатного текста), письмо под диктовку (слуховой диктант), изложение.
Исследование процесса письма происходило на основе письменных работ детей, в каждом виде которых мы определили количество и характер дисграфических ошибок.
В качестве группировки ошибок я опиралась на дисграфиию на почве нарушения языкового анализа и синтеза, которому присущи ошибки данного характера, так как одной из моих задач обследования было определение преобладающего вида дисграфии.
Так, ошибки языкового анализа и синтеза повлекут за собой дисграфию на почве нарушения языкового анализа и синтеза; ошибки оптического характера – оптическую дисграфию; замены букв, обозначающих близкие по артикуляционно-акустическим признакам- артикуляторно-акустическую дисграфию; замены букв, обозначающих фонетически близкие звуки – акустическую дисграфию; аграмматизмы – аграмматическую дисграфию.
По окончанию работы наглядно видно, что в работах детей преобладают ошибки языкового анализа и синтеза (53% от общего количества ошибок). Следует отметить, что дети, не имеющие преобладающий вид дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза, так же имели ошибки звуко-слогового анализа и синтеза.
Количество специфических ошибок, допущенных во всех трех видах письменных заданий, было суммировано у каждого ученика. С учетом количества и характера ошибок, относящихся к каждому конкретному виду дисграфии, из 14 учащихся: у 7 наблюдается дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза, что составляет 50% от общего количества детей, имеющих дисграфию; 4 человека имеют акустическую дисграфию – 28%; 1 человек – оптическую (7%); 1 – аграмматическую (7%), 1 — артикуляторно-акустическую (7%). Результаты обследования по выявлению вида дисграфии приведены в виде диаграммы (Диаграмма 1).После проведенного анализа можно сделать вывод о том, что в классе у учащихся, имеющих нарушения письма, преобладает дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза.
Таким образом, у большинства учеников прослеживается недостаточная сформированность различных форм языкового анализа и синтеза. Это подтверждает наличие следующих ошибок в письменных работах детей: пропуски, перестановки, вставки гласных и согласных, слогов, персеверации (повторение слогов), антиципации (преждевременная запись букв), раздельное и слитное написание частей слова. Проанализировав письменные работы детей, направленные на проверку состояния письма и выявления преобладающего вида дисграфии, следует сказать, что у учащихся 2 класса с задержкой психического развития преобладает дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза. В целом, у большинства детей, имеющих другой преобладающий вид дисграфии, также были ошибки звукослогового и языкового анализа и синтеза. Наиболее частыми ошибками были: пропуск гласных и согласных, перестановки букв, добавления букв, пропуски слогов. Анализ наиболее часто встречающихся трудностей на письме, связанных с анализом и синтезом у младших школьники с задержкой психического развития, показал, что самыми распространенными трудностями, обусловленными несформированностью языкового анализа и синтеза, были ошибки, связанные с неумением определять границы предложения, что проявлялось в отсутствии точек и заглавных букв. Эти ошибки встречались у 54% обучающихся.
Так у некоторых учащихся заглавная буква ставится лишь в начале диктанта, а точка – только в его конце. У других учащихся новое предложение начинается с заглавной буквы, хотя точки в конце предыдущего предложения нет, или наоборот: конец предложения обозначается точкой, но отсутствует заглавная буква в начале следующего предложения. Также наблюдается нарушение деления предложений на слова (слитное написание слов, особенно предлогов с другими словами (восеньем лесу); раздельное написание слова (чу ткая); раздельное написание приставки и корня слова (по блекли).
Часто встречались ошибки, обусловленные искажением слоговой структуры слова. Учащиеся с задержкой психического развития писали слитно предлоги с существительными и местоимениями («вполе», «наголове», «намышей», «подперьями»).
Среди ошибок, встречаются пропуски и перестановки букв. Самыми распространенными ошибками у детей с задержкой психического развития являются пропуски гласной буквы («хищня», «побежл»), перестановки букв («трестнул», «падад»), пропуск согласной буквы (елки-«еки»). У нормально развивающихся детей таких ошибок не наблюдается.
У младших школьников с задержкой психического развития больше всего выявлено ошибок, связанных с несформированным анализом текста на предложения, и слов на звуки. Это свидетельствует о том, что дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза являются самой распространенной у детей данной группы.
Обобщенные данные по количеству и характеру ошибок, обусловленных несформированностью языкового анализа и синтеза у обучающихся начальных классов с задержкой психического развития, представлены на диаграмме 1.
Диаграмма – 1 Частотность ошибок, обусловленных нарушением языкового анализа и синтеза
На втором месте по распространенности у детей с задержкой психического развития находятся ошибки, связанные с акустической дисграфией.
Значительные трудности вызывает у второклассников с задержкой психического развития обозначение мягкости согласных на письме мягким знаком. Так, наиболее часто встречаются ошибки, связанные с написанием слов «осен», «чут», («мурави», «деревях»,»листев»), допускались ошибки, связанные с заменой звонких и глухих звуков («дигтант-диктант»,»витен-виден», «часе-чаще»).
Наши наблюдения совпадают с данными Р.Д. Тригер, которая среди типичных для детей с задержкой психического развития ошибок характера акустической дисграфии, отмечает, что, прежде всего у этой категории детей преобладают ошибки, связанные с обозначением мягкости согласных на письме. Что касается взаимозамен согласных по артикуляционной и акустической близости, то они занимают относительно незначительное место в письменных работах детей с задержкой психического развития. Обобщенные данные по количеству и характеру ошибок, связанных с акустической дисграфией, представлены на диаграмме 2.
Диаграмма – 2 Частотность ошибок, обусловленных акустической дисграфией
Оптические ошибки Распространенность оптических ошибок (11% от общего числа допущенных ошибок) у обучающихся с задержкой психического развитияя связанные с недоразвитием зрительного гнозиса, анализа, синтеза и пространственных представлений. Эти ошибки проявляются в заменах оптически сходных букв на письме, не дописывании и написании лишних элементов букв.
У детей с задержкой психического развития встречаются ошибки, связанные с пропуском элементов букв (о-а, т-п, м-л ), с написанием лишнего элемента (ш-ии, л-м), наблюдались замены рукописных букв, состоящих из одинаковых, но различно расположенных в пространстве элементов (увидел – «увибел», ребята – «редята»). Наблюдалось единичное зеркальное написание букв (Зова-сова).
Результаты констатирующего эксперимента позволяют говорить о малойне большой распространенности проявления оптической дисграфии: у 11 из 14 испытуемых с задержкой психического развития.
Обобщенные данные по количеству и характеру ошибок, обусловленных недоразвитием зрительного гнозиса, анализа, синтеза и пространственных представлений (оптическая дисграфия) у обучающихся начальных классов с задержкой психического развития, представлены на диаграмме 3.
Диаграмма -3 Частота оптических ошибок
Ошибки, связанные с проявлением аграмматической дисграфии (7%), отмечаются в самостоятельном виде письменных работ- изложении. Наблюдаются трудности конструирования сложных по структуре
предложений, пропуски членов предложений, нарушение последовательности слов в предложении, повторы слов.
Обобщенные данные по количеству и характеру ошибок, связанных с проявлением аграмматической дисграфии, представлены на диаграмме 4.
Диаграмма-4 Анализ грамматических ошибок
У 7 % обучающихся в письменных работах встретились ошибки,
обусловленные неполноценностью кинестетических ощущений и представлений, сопряженных с трудностями дифференциации звуков. Эти дети пишут неправильно, опираясь на неправильное проговаривание (пишут так, как проговаривают). Характерные ошибки для данного вида дисграфии, допущенные в письменных работах обучающимися: замены букв, которые соотносятся с заменами звуков в устной речи («часе-чаще»,»холошо-хорошо» пропуски букв, которые соотносятся с заменами звуков в устной речи .
Обобщенные данные по количеству и характеру ошибок, связанных с проявлением артикуляторно-акустической дисграфии, представлены на диаграмме 5.
Диаграмма – 5 Частотность ошибок, обусловленных артикуляторно-акустической дисграфией
На основе анализа результатов констатирующего эксперимента нами условно выделено 4 уровня успешности в зависимости от количества ошибок каждого типа в специально подобранном тексте.
• выше среднего — до 3 ошибок.
• средний -4-7 ошибок,
• ниже среднего — 8-11 ошибок,
• низкий — 12 ошибок и более.
Обобщая данные, полученные в ходе первого и второго этапа констатирующего эксперимента, мы определили общий уровень, определяющий успешность овладения процессом письма.
Обобщенные данные по выявленным условным уровням говорят о том, что среди младших школьников с задержкой психического развития преобладают учащиеся (9 чел./65%), находящиеся на уровне «ниже среднего», допустившие в большинстве работ от 8 до 11 ошибок.
«Средний» уровень проявили 4 учащихся (28%), на «низком» уровне находится 1 обучающийся (7%). Результата «выше среднего» уровня нет.
Учитывая выявленную нами соотнесенность большинства обучающихся с «ниже среднего» и «средним» уровнем овладения письмом, можно утверждать, что у большинства школьников с задержкой психического развития нарушения письма препятствуют успешности обучения.
Анализ данных, полученных в ходе констатирующего эксперимента, позволяет определить особенности нарушений письма младших школьников с задержкой психического развития.
Выявленная нами особенность – преобладание в письменных работах детей специфических ошибок, связанных с нарушением языкового анализа и синтеза, на фоне ошибок, обусловленных другими видами дисграфий. Мы предполагаем, что это может быть связано с особенностями внимания, мышления, памяти обучающихся с задержкой психического развития.
Большинство обучающихся исследуемой категории находятся на уровне овладения письмом «ниже среднего» и «среднего» уровней, что говорит о возможных трудностях в обучении, трудностях овладения адаптированной основной общеобразовательной программой.
Также следует отметить, что у учащихся второго класса с задержкой психического развития наблюдалось большое количество орфографических ошибок на письме.
Все эти особенности необходимо учитывать при устранении проявлений дисграфии у данной группы учащихся.
Выводы по главе
Целью обследования было выявление нарушений письма у учащихся 2 класса с ЗПР. Обследование проводилось на базе средней общеобразовательной школы № 9 п.Причулымский. Участие в диагностике приняли 14 учащихся 2 класса. В качестве диагностики применялась методика Р.И. Лалаевой и Л.В. Бенедиктовой [14].
Обследование письма школьников осуществлялось в два этапа. На первом (предварительном) этапе задачей было изучение работ детей, страдающих нарушениями письма.
На втором этапе осуществлялось специальное обследование детей с
нарушениями письма. Для этого дети выполняли различные виды письменных работ (списывание, диктант, изложение).
В результате исследования письменных работ, следует заметить, что практически у всех учащихся присутствуют специфические ошибки. С учетом ошибок, относящихся к каждому конкретному виду дисграфии, мы получили, что все 14 человек имеют различные формы дисграфии. Из этих 14 учащихся, у 7 наблюдается дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза, 4 человека имеют акустическую дисграфию, 1 человек – оптическую, 1 – аграмматическую, 1 — артикуляторно-акустическую.
Таким образом, на основании проведенного обследования письма у учащихся 2 класса выявлено, что преобладающим видом дисграфии является дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза. Выявленные особенности легли в основу разработки методических рекомендаций по устранению дисграфии на почве языкового анализа и синтеза. Анализируя ошибки, допущенные школьниками с ЗПР с логопедической точки зрения, можно выделить следующие группы ошибок:
Ошибки языкового анализа и синтеза
Замены букв близких по артикуляционному признаку
Замены букв близких попризнакублизких по акутическому признаку
Оптические ошибки
Аграмматизмы
Следовательно, у детей с ЗПР обнаруживаются не только трудности в усвоении орфографии, но и специфические нарушения письма, дисграфии.
Проявления дисграфии у детей с ЗПР носят нестабильный, вариативный характер. Ошибки обнаруживаются чаще всего в условиях усложнения способа выполнения задания, при усложнении речевого материала. Это свидетельствует о недостаточной автоматизированности, неустойчивости операций, языковых процессов, входящих в состав сложной деятельности, каким является письмо. Многие из этих процессов еще не будучи автоматизированными, выходят из-под контроля, расстраиваются.
Таким образом, у детей с ЗПР нарушается автоматизация отдельных звеньев процесса письма и их интеграция при организации письменной речи.
У детей с ЗПР в процессе письма отмечаются и нарушения моторного акта письма, нарушения каллиграфии. Дети часто соскальзывают со строки.
Отмечается непропорциональность величины букв, неравномерное соотнесение элементов буквы. У детей с ЗПР страдает плавность, ритмичность моторного акта письма.
Приложение 1 Консультация для родителей: Формирование графомоторных навыков у детей с ОВЗ
Всем родителям хорошо известно, что переход ребёнка из дошкольного возраста в школьный является сложным моментом в его жизни.
Уровень развития мелкой моторики у дошкольника — один из показателей интеллектуальной готовности ребёнка к успешному школьному обучению.
Современными психолого-педагогическими исследованиями установлен факт наличия трудностей, возникающих в процессе овладения первоклассниками графическими навыками письма.
К причинам их возникновения возрастного порядка можно отнести несовершенство нервной регуляции движений, слабое развитие мелких мышц руки, недостаточное окостенение запястьев и фалангов пальцев, низкую выносливость к статическим нагрузкам.
Ребенок, имеющий проблемы со зрением, гораздо медленнее и менее качественно по сравнению с нормально видящими сверстниками справляется с выполнением графических заданий. Для детей с нарушением зрения характерны:
плохое запоминание и различение конфигурации букв;
неадекватное формирование зрительного образа буквы, графических элементов, приводящее к смешению сходных по конфигурации букв и элементов;
ошибки пространственного характера;
нарушение границ рабочего поля, строки.
Одним из основных направлений подготовки ребёнка к обучению в школе в ДОУ является необходимость подготовить руку к письму, привить необходимые графомоторные навыки.
В целях более эффективной организации коррекционно-развивающего процесса, необходимо тщательно изучить заключения детей, состояние зрительных функций, определяю уровень сформированности зрительно-моторной координации, усвоение детьми базисной программы по возрасту.
Обобщив результаты диагностики, планируем целенаправленную работу по развитию зрительно-моторной координации.
Результаты диагностического обследования позволили сформулировать следующие задачи работы с детьми по развитию зрительно-моторной координации:
развивать навыки прослеживания глазами за действиями руки (система «глаз-рука» ) ;
умение пользоваться ручкой и карандашом;
умение проводить линии (прямые, косые, изогнутые) от заданного начала к заданному концу, между границами, по образцу;
развивать мелкую мускулатуру пальцев рук;
создать развивающую среду, способствующую развитию зрительно-моторной координации.
Работа в этом направлении также способствует развитию зрительного восприятия, поскольку зрительно-моторная координация является одной из сторон зрительного восприятия, страдающего в условиях нарушения зрительных функций. Во время выполнения ребёнком определённых заданий совершенствуются процессы зрительного различения, локализации, дифференцировки, опознания; формируются и развиваются такие зрительные умения, как умение видеть целое, часть в целом, последовательный анализ зрительного образца.
В педагогической литературе понятие «зрительно-моторная координация» рассматривается как зрительный контроль за координированным движением руки.
Навыками зрительно-моторной координации дети дошкольного возраста овладевают постепенно в разнообразной творческой деятельности, организованной педагогами детского сада: рисовании, штриховке, разукрашивании, игре на музыкальных инструментах, спортивных играх, в бытовой деятельности и т.д.
Ребенку в процессе учебы часто необходимо одновременно смотреть на предмет и срисовывать то, что он в данный момент рассматривает, поэтому так важны согласованные действия глаза и руки. Вот почему в дошкольном возрасте работа по развитию мелкой моторики и координации движений руки является для педагогов одной из важных частей подготовки детей к школе.
Графомоторные навыки — это совокупность двигательных умений, обеспечивающих возможность овладения процессом письма. Следовательно, подготовка к школе детей с нарушением зрения, обязательно должна включать в себя систему упражнений, направленных на развитие и совершенствование зрительно-моторной координации.
При формировании графомоторных навыков нас интересуют компоненты письма, которые нарушены у детей с ОВЗ. К ним относятся: функциональные возможности кистей и пальцев рук (мелкая моторика), кинестетическая организация движений и серийная организация движений. Развитием этих компонентов занимаемся в своей практической ежедневной деятельности.
Коррекционная работа тифлопедагога имеет три основных направления: развитие зрительного восприятия, формирование умения ориентироваться в пространстве и на плоскости, социально-бытовая ориентировка. Развитие мелкой моторики включаю во все виды деятельности.
Мелкая моторика – это совокупность скоординированных действий нервной, мышечной и костной систем в сочетании со зрительной системой во время выполнения мелких и точных движений кистями и пальцами рук .
При коррекции данного компонента использую целый ряд различных игр, упражнений и дидактических пособий, к которым относятся: пальчиковые игры, изобразительная деятельность ребёнка, сортировка мелких предметов, застегивание пуговиц, шнуровка, игры с мозаикой, развивающие игры В.В. Воскобовича и т.д.
Кинестезия — чувство положения и перемещения человеческого тела. Это способность головного мозга постоянно осознавать положение и движение мышц различных частей тела. Особенно сильно нарушение данного компонента проявляется у детей с ограниченными возможностями.
Как показывает практика, недоразвитие именно кинестетической организации движений ведет к формированию у ребенка плохого почерка, является предпосылкой возникновения в младшем школьном возрасте дисграфии (нарушение письма), которая сложно поддается коррекции.
В качестве тренировки данной способности предлагаю выполнение пальчиковых игр, но без контроля зрения. Интересным и новым заданием для ребенка будет выполнение на ощупь (без контроля зрения) ранее знакомых и уже освоенных заданий: сбор пирамидки, стаканчиков-вкладышей, матрешки, мягких пазлов, рисование одновременно обеими руками предмета в воздухе, а затем на листе бумаги и т.п.
Для диагностики и коррекции нарушений кинестетической организации движений использую так же упражнения на праксис позы пальцев. Упражнение состоит из повторения ребенком без зрительного контроля по образцу различных конфигураций пальцев кисти: соединение пальцев «в кольцо», выставление двух различных пальцев из сжатого кулака, различные варианты скрещивания пальцев.
Хорошим уровнем развития кинестетической организации движений обладают пианисты, поэтому элементы игры на музыкальных инструментах включаю в коррекционную работу по развитию данного компонента у детей дошкольного возраста.
Серийная организация движений представляет собой серию плавно сменяющих друг друга движений. Несформированность этого компонента отражается на письме: двигательные навыки письма не автоматизируются, каждый элемент двигательной серии выполняется отдельно, нередки ошибки по типу инертности (лишние элементы), упрощения программ (пропуски букв), антиципации (более сильный, «выдающийся» звук записывается раньше). Число ошибок увеличивается по мере того, как ребёнок устает.
Тренировку, диагностику уровня сформированности данного компонента осуществляю как на мануальном, так и на графическом уровне.
Так, на мануальном уровне использую упражнение «ладонь — кулак — ребро», а так же его различные модификации. смотрю, может ли ребенок овладеть плавным (слитным, а не поэлементным) автоматизированным выполнением движения, нет ли у него инертности, трудности переключения с одной программы на другую.
На графическом уровне тренировку данного компонента осуществляю путем прописывания различных орнаментов.
Рассмотрим некоторые аспекты работы по формированию непосредственно навыков письма у детей дошкольного возраста.
Работа по развитию мелкой моторики руки во всех возрастных группах начинается с обследования руки ребенка и рекомендаций для родителей. Ребенку необходимо приложить много усилий, а педагогу проявить большое терпение и понимание, прежде чем ребенок научится правильно и красиво выполнять задания, поэтому для развития графических умений использую поэтапный план работы, в котором предусматриваю последовательное усложнение задач.
На начальных этапах освоения детьми навыков письма слежу за правильностью формирования двигательных навыков: удержания карандаша, приемов штриховки, направлением рисования окружностей.
Схематично это можно показать так. Например, закрашивание предметов по нарисованному контуру: закрашивание геометрических фигур → закрашивание контура простого предмета → закрашивание предмета из 2-3 частей → закрашивание сюжета.
Можно выделить четыре этапа развития мелкой моторики руки путем графических упражнений.
I этап — подготовительный (начинается с трёх лет)
1. Знакомство с карандашом
2. Графические упражнения «Дорожки»
3. Закрашивание – умение видеть контур. (Сначала даю на примере геометрических фигур, затем простейших контуров предметов – ведерко, домик)
II этап — автоматизация процесса работы пальцев с карандашом (с четырёх лет)
1. Усложняются графические упражнения: удлиняется длина дорожек, усложняются виды дорожек.
• Копирование по контуру, по точкам.
• Обводка трафарета.
2. Ориентирование на листе бумаги с использованием шаблонов геометрических фигур.
III этап — творческий (с пяти лет)
1. Составление предметных, а затем сюжетных рисунков из геометрических фигур по образцу, а после по замыслу. Закрашивание по заданному направлению, а затем составление рассказов.
2. Знакомство со штриховкой (простейшие виды).
3. Ориентировка на листе бумаги и знакомство с тетрадью в крупную клетку (Рабочая строка)
IV этап — подготовка руки к письму (с шести лет)
1. Графические диктанты.
2. Знакомство с тетрадью в косую линейку.
3. Более сложные виды штриховки.
4. Повторное обследование руки ребенка и рекомендации для родителей.
На занятиях по формированию и коррекции графомоторных навыков уделяю внимание выработке следующих умений:
1) правильное удержание ручки.
Для выработки данного навыка на начальных этапах работы используем специальные шариковые ручки-корректоры.
2) Опора ладони на стол при письме.
На начальных этапах данный навык отрабатываю путем рисования прямых линий на нелинованном листе бумаги без отрыва слева направо, затем – волнистых линий.
3) Выработка правильных направлений при письме.
Для правильного осуществления процесса письма в будущем ребенку прививаем навык рисования окружностей в направлении против часовой стрелки, вертикальных линий – сверху вниз, а горизонтальных – слева направо (различные виды штриховки, работа с игровизором, коврографом Воскобовича и т.д.)
4) Плавность линий.
Для выработки данного навыка использую рисование по различным трафаретам, в т.ч. окружностей, рисование узоров.
5) Отработка нажима при письме осуществляю путем черчения линий различной толщины мягким карандашом. (Таким образом, сила нажима контролируется ребенком не только по ощущениям, но и зрительно.)
6) Прописывание элементов букв путем движения пальцев, а не кисти при письме.
Данные движения отрабатываются вначале без пишущих принадлежностей. Они представляют собой выработку умения сгибать и разгибать пальцы в положении удержания ручки. Для лучшего восприятия ребенком положения пальцев даю игровые названия, например, прямые пальцы — «Лиса», согнутые – «Заяц».
После отработки движений, выполняем их уже с удержанием ручки или карандаша: сначала в воздухе, а затем и на листе бумаги. От начертания таким образом прямых линий со временем перехожу и к начертанию окружностей против часовой стрелки.
7) Упражнения для отдыха руки при письме. С этой целью использую уже знакомые детям разнообразные пальчиковые игры.
Перечисленные выше задачи наиболее успешно и результативно реализуюем в организованных формах взаимодействия с детьми систематически во всех видах деятельности.
Рекомендации:
В содержание программного материала НОД включать задачи по развитию мелкой моторики, специальную работу по развитию зрительно-моторной координации.
Отрабатывать понятия, которые трудно усваиваются детьми на нескольких занятиях, повторять и закреплять пройденное.
Разнообразить методы преподнесения материала.
Качественно реализовывать индивидуально-дифференцированный подход к детям.
Дополнять совместную деятельность коррекционными упражнениями по развитию зрительно-моторной координации, обязательной частью которой должны быть зрительная гимнастика и динамические паузы.
Кроме специальных упражнений с детьми (на занятиях, в индивидуальной работе, играх) развитие моторики идет и в самостоятельной деятельности детей. Для этого в группе созданы условия для закрепления детьми полученных навыков. В свободное время дети всегда имеют возможность пользоваться карандашами и красками, в наличии чистая бумага разного формата и цвета для рисования и разнообразные раскраски для накопления двигательного опыта. Есть различные наборы линеек – трафаретов, как с геометрическими фигурами, так и тематические: «Животные, овощи, фрукты, транспорт, одежда» и т. д. По желанию дети могут воспользоваться ножницами, самостоятельно применяя знакомые способы вырезывания.
Нельзя ограничиваться развитием мелкой моторики только в стенах детского сада. Необходим тесный контакт с родителями по данному вопросу. Не все родители осознают значимость развития мелкой моторики, знают, что это такое. Необходимо познакомить взрослых, как и для чего нужно развивать пальчики детей.
Часто можно услышать от родителей: «Он у нас и так очень любит закрашивать, может всю книжку за один раз закрасить». Но при этом вся деятельность ребенка проходит без контроля со стороны взрослого. Родитель порой даже не осознает, что давая полную самостоятельность ребенку, он тем самым наносит вред своему малышу. Ребенок, предоставленный сам себе, «забывает», как нужно правильно держать карандаш, закрашивает в разном направлении, выходит за линию контура. В итоге у него закрепляются неправильные графические навыки, что в дальнейшем создаст большие проблемы при обучении письму.
Письмо связано с умением ребенка ориентироваться на листе бумаги, видеть расположение строчек и если ребенок не привыкнет контролировать движение руки, понимать направление движения линий (а этот навык не закрепиться, если ребенок будет предоставлен сам себе) – то в школьной тетради ему будет сложно вписывать буквы в строчку. Нужно помочь родителям усвоить одну простую истину: «Переучиваться всегда сложнее, чем научиться».
При работе с родителями используем различных форм работы: родительские собрания, мастер-класс, семинары-практикумы, индивидуальные консультации, папки-передвижки, выставки детских работ.
Заинтересованность родителей повышает интерес к играм и упражнениям по развитию мелкой моторики руки.
Систематическая коррекционно-педагогическая работа, направленная на развитие мелкой моторики рук, помогает подготовить детей с нарушениями зрения к успешному обучению в школе.
Выработка графомоторных умений у детей с ограниченными возможностями здоровья требует гораздо больше времени, поэтому залогом успеха будет раннее начало коррекционной работы совместно с семьями воспитанников.
Приложение 2 Изготовление многоразового пособия для развития графомоторных навыков у детей с ОВЗ
Многие, при работе с детьми с ОВЗ (с ЗПР, интеллектуальной недостаточностью, РАС) сталкиваются со следующим: печатные дидактические пособия быстро приходят в негодность (дети могут помять их, разорвать или испортить другим образом) либо для наилучшего результата необходимо использовать одно и то же пособие многократно с одним или несколькими обучающимися. А часто покупать или изготавливать новые — долго и дорого.
В результате многочисленных поисков готовых решений решила сделать такие пособия сама.
Описание пособия. Пособие представляет собой заламинированный лист формата А4 с необходим для Вас изображением. Многоразовое пособие используется для развития и формирования графомоторных навыков. Пособие может быть адаптировано для любых тем и использовано практически на любых уроках/ занятиях (пример: на уроках «Математические представления»). Также такие пособия, подготовленные педагогом специально для ученика (или подгруппы учеников), повышают интерес к занятиям как у детей, так и у их родителей. А многократные повторения одного и того же задания повышают уровень его успешного выполнения.
Изготовление пособия. Нужное изображение помещается в плёнку для ламинирования и ламинируется. Можно использовать как матовую, так и глянцевую плёнки.
Применение пособия.
Вариант 1: используется глянцевая плёнка для ламинирования. Задание на таком листе выполняется водным (смываемым) фломастером любого цвета. Подходит для детей с плохо развитой общей и мелкой моторикой, слабым мышечным аппаратом.