Психолого-педагогические условия развития эмпатии старших дошкольников в процессе игровой деятельности. Часть 2

Страницы 1 2

---

ГЛАВА ii. ЭМПИРИЧЕСКОЕ исследование развития эмпатии старших дошкольников в процессе игровой деятельности

2.1.Диагностика уровня сформированности эмпатии старших дошкольников

 

Эмпирическое исследование проходило на базе ГБОУ ШКОЛА № 1506. Выборку составили   27  детей подготовительной группы детского сада в возрасте 6-7 лет.

Исследование включало три этапа:

Констатирующий этап, целью которого была диагностика уровня сформированности эмпатии старших дошкольников

Формирующий этап, целью которого стало развитие эмпатии детей старшего дошкольного возраста в процессе игровой деятельности.

Контрольный этап, целью которого стало изучение динамики уровня сформированности эмпатии у старших дошкольников.

Гипотеза исследования: развитие эмпатии у детей старшего дошкольного возраста средствами игры будет эффективным, если:

— педагог проведет предварительную подготовку в выборе тем и игровых сюжетов, предполагающих проявление эмпатии детей;

— организует игровую деятельность детей по выбранным сюжетам, с дальнейшим обсуждением игровых отношений детей относительно проявления эмпатии.

Для достижения цели были поставлены следующие задачи.

1.Выявить уровень развития эмпатии у детей старшего дошкольного возраста.

2.Провести комплекс сюжетно-ролевых игр по развитию эмпатии у детей старшего дошкольного возраста в процессе игровой деятельности.

Проанализировать динамику изменений уровня развития эмпатии в процессе игровой деятельности.

Для диагностики эмпатии были проведены следующие методики.

Методика «Эмоциональные лица» Н.Я. Семаго. (Приложение А)

Цель: Оценка возможности адекватного опознания эмоционального состояния, точность и качество этого опознания (тонкие эмоциональные дифференцировки), возможность соотнесения с личными переживаниями ребенка. При работе с методикой возможна косвенная оценка межличностных взаимоотношений, в том числе выявление контрастных эмоциональных «зон» в общении с детьми или взрослыми.(Методика представлена в Приложении 1).

 

Таблица 1– Распределение старших дошкольников по уровню опознания эмоционального состояния (по методике «Эмоциональные лица» Н.Я. Семаго)

 

 

На рис 1 представлено распределение старших дошкольников по уровню эмпатии.

Рисунок 1 – Процентное распределение старших дошкольников по уровню эмпатии

Таким образом, с помощью методики Н.Я. Семаго мы выявили, что большая часть детей (52 %) адекватно распознают эмоции. Дети в целом правильно идентифицировали эмоции на картинках, при возникновении затруднений пытались рассуждать и  в итоге находили верное решение. К высокому уровню отнесены 26 % дошкольников. Это дети, которые правильно идентифицировали эмоции на картинках, самостоятельно  без подсказок взрослых.   Меньше всего в выборке было детей с низким уровнем развития опознания эмоциональных состояний (22 %), это те дети, которые часто неправильно указывали на то или иное эмоциональное состояние.

Далее была проведена методика «Изучение понимания детьми эмоциональных состояний людей» В.М.Минаевой (Приложение Б)

Цель — изучить особенности использования детьми мимики и пантомимики при демонстрации заданной эмоции.(Методика представлена в Приложении 2).

Результаты представлены в таблице 2  и на рис. 2.

 

Таблица 2 – Распределение старших дошкольников по уровню понимания эмоциональных состояний (методика В.М.Минаевой)

 

 

На рис 2 представлено распределение по уровням изучения понимания детьми эмоциональных состояний людей

 

Рисунок 2 – Процентное распределение старших дошкольников по уровню понимания детьми эмоциональных состояний людей

 

Высокий уровень отмечен только у 7 % дошкольников, это дети, которые смогли показать и мимикой и пантомимикой и вербально объяснить каждое из состояний, таких как веселый, печальный, испуганный, сердитый, удивленный.

Большая часть детей (52 %) адекватно распознают эмоции, но не все могут выразить мимикой и пантомимикой, такие как веселый, печальный, испуганный, сердитый, удивленный. Достаточно много детей находятся на низком уровне (41 %), это дети которые слабо различают эмоциональные проявления и не могут их пояснить и изобразить.  Данная группа детей не всегда понимает эмоции, представленные на картинке, ошибочно ориентируется   в эмоциональных состояниях людей.

Далее была проведена методика «Изучение эмоциональных проявлений детей» Г.А.Урунтаева, Ю.А.Афонькина. (Приложение В)

Цель – изучение понимания дошкольниками эмоциональных состояний людей, изображѐнных на картинке. (Методика представлена в Приложении 3). Результаты представлены в таблице 3  и на рис. 3.

 

Таблица 3 – Распределение старших дошкольников по уровню понимания детьми эмоциональных проявлений детей (методика Г.А.Урунтаева, Ю.А.Афонькина)

 

 

На рис 3 представлено распределение по  уровням развития.

Рисунок 3 –   Процентное распределение старших дошкольников по уровню понимания детьми эмоциональных проявлений детей

Таким образом, проведенный анализ показал, что у 78 % отмечается средний уровень развития эмоциональных проявлений детей, то есть дети правильно угадывают эмоциональные состояния героев, представленных на картинках, сопереживают героям.

В целом, в процессе показа иллюстраций с эмоциональным состоянием «радость» испытуемые, не задумываясь, отвечали на вопрос: «мальчику хорошо, весело», «мальчик радуется», «у него хорошее настроение», «он смеѐтся, улыбается».

На вопрос: «Почему ты думаешь, что он радуется?» дети отвечали: «у него весѐлые глаза», «вижу улыбку». При показе картинки эмоционального состояния «гнев», дети использовали такие слова, как «злой», «сердится», «он разозлился», «мальчик сердитый».

На вопрос: «Почему ты думаешь, что он злится?» дети отвечали: «у него злое лицо», «брови нахмурены», «у него рот вниз опустился».

Хочется отметить, что иллюстрации с эмоциональными состояниями «гнев» и «радость», а также «горе» нашли наибольший отклик у детей, и это было очевидно по выражению их лиц: называя эмоциональное состояние «радость», дети улыбались, глаза блестели, они припоминали случаи проявления собственной радости.

При названии эмоциональных состояний «гнев» и «печаль» их лица приобретали похожие на эти эмоциональные состояния выражения. Хуже дети различали эмоциональные состояния такие как: «страх» и «печаль».

Вот некоторые правильные ответы респондентов об эмоциональном состоянии  «страх»: «Он испугался, у него глаза испуганные», «У него глаза большие, он увидел что-то страшное».

При показе картинки эмоционального состояния «печаль» дети отвечали: «У девочки лицо грустное», «Девочке плохо, она плачет». Однако, очень часто испытуемые не могли подобрать слова, чтобы описать эмоциональное состояние изображѐнное на картинке. На вопрос «Что чувствует мальчик?» дети отвечали: «он смотрит куда-то», «не знаю».

Интересно, что у большинства детей данной группы развит «язык чувств», хотя не достаточно, и некоторые дети легко подбирали слова для определения того или иного эмоционального состояния.

У 22 % отмечается низкий уровень сформированности эмоциональных проявлений, который характеризуется тем, что ребенок делает много ошибок при  ориентировке в эмоциональных состояниях дошкольников.

В таблице 4 представлены сводные результаты по трем методикам.

 

Таблица 4 – Распределение старших дошкольников по уровню развития эмпатии у детей старшего дошкольного возраста

 

 

 

Таким образом, можно отметить, что дети старшего дошкольного возраста хорошо различают ярко выраженные эмоциональные состояния, такие как «радость», «горе» и «гнев», но плохо владеют «языком чувств», а между тем понимание эмоционального состояния человека очень значительный фактор в развитии умения сочувствовать, сопереживать другим людям, который необходимо развивать.

 

2.2.Развитие эмпатии детей старшего дошкольного возраста в процессе игровой деятельности

 

Целью формирующего эксперимента являлось осуществление работы по формированию эмпатии в игровой деятельности.

Следует иметь в виду, что развитие эмпатии у детей старшего дошкольного возраста должно быть более эффективным при условии, что коррекционная работа будет базироваться на использовании игрового тренинга и будет направлена на развитие основных критериев коммуникативной готовности-умения устанавливать контакт, умения вести диалог, умения слушать и слышать собеседника и др.

При выборе системы игровых тренингов мы опирались на ряд методологических принципов (О. К. Агавелян, А. К. Аксенова, И. М. Бгажнокова, В. В. Воронкова, Л. С. Выготский, М. Ф. Гнездилов, Г. М. Дульнев, И. Ю. Левченко, А. Н. Леонтьев и др.):

* принцип связи речи с другими аспектами психического развития детей. Этот принцип определил направленность коррекционного воздействия не только на речевую деятельность дошкольников, но и на их речевые процессы, на личность в целом;

* принцип деятельностного подхода, под которым понимается организация возможной самостоятельности дошкольников в процессе общения. Для этого создавались такие ситуации, которые вызывали у дошкольников интерес к общению с окружающими, вовлекали их жизненный опыт, о котором можно сформировать собственное мнение, желание высказаться, проявить некоторую настойчивость в отстаивании своего мнения;

* принцип дифференцированного и индивидуального подхода, обусловленный разным уровнем речевого, интеллектуального и психофизического развития дошкольников, и, прежде всего, степенью сформированности коммуникативных умений и навыков общения.  Реализация этого принципа осуществлялась путем подбора специальных заданий, игр и

упражнений, что давало возможность варьировать их содержание, подбирать адекватные приемы работы с каждым дошкольником;

* принцип личностно-ориентированного подхода, который заключается в выявлении и раскрытии индивидуальных возможностей детей, оказании им помощи в реализации себя как личности, осуществлении самореализации и самоутверждения. Реализация данного принципа осуществлялась посредством подбора заданий, способствующих раскрытию коммуникативных способностей дошкольников.

Суть этих условий заключалась в следующем:

* изучение материала урока (по программе) и работа на занятиях, в играх и упражнениях была максимально приближена к процессу естественного общения;

* задания подбирались с учетом уровней сформированности интеллектуальных, коммуникативных умений детей;

* применен принцип прогрессивного расширения семантической программы речевых ситуаций и диалогов на основе художественного текста;

* используются вопросы и задания, направленные на мотивацию коммуникативной деятельности детей, побуждение их к активному диалогу друг с другом и с учителем, способствующие сохранению положительного эмоционального настроя на протяжении всего урока.

Исходя из этих положений, мы разработали систему игр для детей старшего дошкольного возраста.

Основная цель программы — привлечь внимание ребенка к другому и его различным проявлениям: внешнему виду, настроениям, движениям, действиям и поступкам. Предлагаемые игры помогают детям ощутить чувство общности друг с другом, научиться замечать достоинства и переживания сверстника и помогают ему в игровом и реальном взаимодействии.

Программа чрезвычайно проста в использовании и не требует каких-либо особых условий. Она может осуществляться как воспитателем, так и родителем, у которого есть время и желание помочь ребенку. Естественно, необходимо участие нескольких детей примерно одного возраста.

Программа состоит из нескольких этапов, каждый из которых имеет свои конкретные цели и задачи.

Основной задачей первого этапа является формирование внимания к сверстнику. В таких игровых тренингах, как» зеркало»,» испорченный телефон»,» Эхо», детям приходится повторять действия или слова партнера. Приспосабливаясь к другому и уподобляясь ему в своих действиях, они учатся замечать мельчайшие детали движений, мимики, интонаций своих сверстников.

На втором этапе отрабатывается умение координировать движения, что требует ориентации на действия партнеров и приспособления к ним. Правила игры были установлены таким образом, что для достижения определенной цели (например, все вместе изобразить сороконожку) дети должны действовать с максимальной последовательностью. Это требует от них, во-первых, большого внимания к своим сверстникам и, во-вторых, умения действовать в соответствии с потребностями, интересами и поведением других детей. Такая согласованность способствует сосредоточению внимания на другом, сплоченности действий и чувству общности.

Третий этап предполагает погружение детей в общие для всех переживания-как радостные, так и тревожные. Мнимое чувство общей опасности, создаваемое в играх, объединяет и связывает дошкольников.

На четвертом этапе вводятся ролевые игры, в которых дети оказывают друг другу помощь и поддержку в «сложных» игровых ситуациях (например, в игре нужно помочь старой бабушке перейти улицу, или спасти кого-то от дракона, или вылечить ребенка и т. д.).).

На пятом этапе появляется возможность вербально выразить свое отношение к сверстникам, которое, согласно правилам игры, должно быть предельно позитивным (комплименты, добрые пожелания, подчеркивание заслуг другого и т.). Например, лучше всего нужно хвалить своего соседа, находить в нем как можно больше достоинств. Задача этого этапа-научить детей видеть и подчеркивать положительные качества и достоинства других детей. Делая сверстнику комплименты, высказывая ему свои пожелания, дети не только доставляют ему удовольствие, но и радуются вместе с ним.

И, наконец, на заключительном этапе были проведены игровые тренинги, в ходе которых дети оказывают друг другу реальную помощь в совместной деятельности (делают общие рисунки, поделки, подарки).

6 игровых тренингов, направленных на: — формирование положительных эмоциональных реакций ребенка в отношениях с другими людьми, развитие коммуникативных навыков и умений (» умею ли я слушать другого человека»),

— формирование навыков эмоционально устойчивых реакций и общения детей в ситуациях отсутствия предшествующего опыта (» роли, которые играют люди»),

— формирование эмпатических реакций ребенка (я хочу сказать что-то приятное другому человеку»),

— создание возможности для ребенка задуматься о природе человеческой привлекательности и симпатии,

— формирование у детей умений и навыков бесконфликтного поведения в процессе общения с окружающими,

— знакомство детей с важностью сопереживания другим.

Одновременно с проведением игровых тренингов проводились упражнения по развитию коммуникативных навыков: «мячик», «сиамские близнецы», » прикосновение к себе..», «Варежки», «Найди друга».

Первым этапом проведения работы по формирования доброжелательных взаимоотношений при помощи игровых тренингов  стало:

1. проведение подобранной ранее серии занятий;
2. организации сюжетно-ролевых игр;
3. организация совместной деятельности детей в процессе игры.

Мы постарались предложить занятия в форме игровых ситуаций, побуждающих детей к сближению друг с другом и с педагогом на основе сопереживания и самой ситуации, и ее участникам, причем не только тем событиям, которые требуют сочувствия и участия, но и радостным, веселым событиям. Занятия были выбраны следующие: «Жизнь в лесу», «Добрые эльфы», «Птицы», «Муравьи», «Ожившие игрушки», «На птичьем базаре».

Содержание выбранных нами игровых тренингов предусматривает формирование у детей знаний и умений, необходимых для дружеского общения, воспитание хороших манер, что называется культурой общения.

В ходе занятий мы старались подвести детей к тому, что считаем главным — к ощущению принадлежности к группе сверстников. Также их содержание направлено на привлечение внимания к партнеру, его внешнему виду, настроению, действиям, поступкам; основной метод-прямое взаимодействие.  Мы исходили из того, что внимание и доброжелательность наших товарищей помогут снять многие барьеры в установлении коллективных отношений. При выборе игровых тренингов мы также учитывали, что содержание игр, равные права, запрет на вербальные контакты снимают напряжение, изоляцию, страх, что кто-то может кого-то обидеть, не принимать в игру. Дружеские отношения ослабляют защитные барьеры, направляют внимание детей друг на друга.

Одной из задач развивающей работы было дать непопулярному, особенному ребенку возможность выразить поддержку другим, помочь им в трудных жизненных обстоятельствах. Такая поддержка и помощь другим, даже если она стимулируется только правилами игры, позволяет ребенку получать удовлетворение от своего доброго дела, от того, что он может приносить радость своим сверстникам. Взаимная забота и участие в потребностях партнеров объединяют детей и создают чувство принадлежности друг к другу. Игры, в которые мы играли с этой целью на данном этапе: «Живые куклы», «на мосту», «Уступи дорогу».»

В дальнейшем возникла необходимость организации совместной, продуктивной деятельности детей, где необходимо координировать их действия и умение договариваться с окружающими. Часто формирование коллективных отношений предлагается начинать с самостоятельной деятельности, но враждебного, отчужденного отношения к другому, когда ребенок видит сверстника, пытается продемонстрировать его достоинства, не хочет учитывать его интересы, к деятельности которого дети могут присоединиться.

Дети с трудностями общения, эгоцентричные (как агрессивные, так и замкнутые), не готовы объединяться вокруг общей цели. Вышеперечисленные игры помогли наладить отношения со сверстниками и подготовить «трудных» детей к сотрудничеству, в котором все делают одно дело.

Изначально совместные мероприятия организовывались в парах, где непопулярный ребенок имел возможность работать вместе с ребенком с ярко выраженными индивидуальными особенностями, любящим детей. Каждая пара создавала свою работу самостоятельно, в тайне от других. Такая организация способствовала объединению, поощряла вести переговоры и координировать свои действия. Причем деятельность была не конкурентной, а продуктивной. Занятия, которые мы проводили на этом этапе: «мозаика в парах», «варежки», «домики».

В ходе формирующей работы мы постарались придерживаться следующих условий: учитывать возрастные и индивидуальные особенности детей; создавать психолого-педагогические условия для развития коммуникативных навыков дошкольников, для формирования доброжелательного отношения дошкольников к сверстникам; создавать в детском коллективе вербальную атмосферу, знакомящую детей не только с правилами ограничителей, но и широко знакомящую с правилами-победителями, а также с примерами конкретных способов дружеских отношений; создавалась ситуация активности, в которой вступление ребенка в отношения со сверстниками становилось неизбежным, а доброжелательный характер этих отношений высоко оценивался окружающими и оказывал положительное влияние на результаты деятельности. Эти условия являются необходимым элементом формирования дружеских, позитивных и доброжелательных отношений в коллективе дошкольников. Все игровые тренинги проводились в игровой форме с использованием необходимых атрибутов сказочных персонажей, со специально подобранным музыкальным оформлением.

Создавались конфликтные ситуации, из которых дети должны были сами находить выход.

Также в содержание работы мы включили различные формы работы:

1. Знакомство с правилами поведения («используйте слова вежливого обращения: «пожалуйста», «здравствуйте», «спасибо», «до свидания»; «на улице, дома, в детском саду, в транспорте и других общественных местах говорите спокойно, спокойно, ведите себя сдержанно, не требуйте особого внимания»; «везде и всегда заботьтесь о вещах и игрушках».
2. Проведение дидактических игр («что хорошо, что плохо», цель которых — объяснить, что дети совершают негативные и позитивные действия; соединить два элемента, изображающие действия детей в разных ситуациях, в карточке.
3. Знакомство с пословицами («что такое ум, это вопрос»,» чужой ум умнее, не будет»,» не бросай слов на ветер»,»нет другого, так ищи, нашел — береги»).
4. Чтение художественных произведений («повесть о неизвестном герое» С. Маршака, «что хорошо, что плохо «В. Маяковского,» огурцы » Н.Носова).
5. Вести этические беседы

Этическая беседа «урок вежливости», в ходе беседы педагог дает детям представление о нравственных нормах отношений с окружающими: доброжелательности, честности, правдивости. Учит справедливо оценивать свои поступки и действия сверстников. Она воспитывает культуру общения: умение приветливо разговаривать друг с другом, со взрослыми, вежливо обращаться с друзьями.

Этический разговор «о дружбе», цель этого разговора-помочь детям понять, моральные качества настоящего товарища. Воспитывать доброжелательное отношение к товарищам.

Например, в детском саду учат играть вместе, а не драться, разрешать конфликты мирным путем, а дома папа учит ребенка отстаивать свои права кулаками. И ребенок смущается: «кто из взрослых прав? Как мне себя вести?»Почему это происходит? Какие ошибки совершают родители и на что следует обратить внимание?

Одной из причин является неблагоприятная ситуация в семье, которая может проявляться в непоследовательности и непоследовательности воспитания.

Детская психология выделяет несколько распространенных ситуаций воспитания, приводящих к коммуникативным проблемам:

• «Звездный ребенок.»Любой поступок этого ребенка вызывает восхищение у всех членов семьи, которые мгновенно исполняют любой каприз любимого ребенка. Такие дети вырастают капризными, женоподобными и остро воспринимают отсутствие поклонения со стороны других людей.

* «Лучший  ребенок.» В этом случае родители ожидают от ребенка прежде всего соблюдения приличий и мало заботятся о внутренней жизни малыша. Таким образом, для ребенка с раннего возраста лицемерие становится нормой.

• «Трудный ребенок.» Он создает неприятности, за которые получает бесконечные наказания, деформирующие хрупкую психику.
• «Золушка.» Этот ребенок старается угодить, но другие дети или взрослые получают поощрение. В результате ребенок становится неуверенным в себе и завистливым.

На развитие эмпатии у детей влияет темперамент. Например, сангвиники обычно легко знакомятся с людьми, их отличает легкость общения и эмоциональность; холерики обладают сильной эмоциональной сферой, они буйны и неспособны к самоконтролю; флегматики трудно знакомятся с людьми, но отличаются спокойствием и постоянством привязанности; меланхолики обычно неуверенны и ранимы, характеризуются замкнутостью и отчужденностью.

Важным фактором, влияющим на развитие коммуникативных способностей ребенка, являются соматические, психофизиологические и наследственные заболевания. Если у родителей есть подозрение, что у ребенка есть какие-то проблемы в общении или поведении, необходимо обратиться к специалисту. Только хороший детский психолог способен определить причину проблем общения и найти пути и средства их преодоления.

Практически у каждого ребенка в определенные моменты жизни возникают определенные трудности, связанные с общением. Это не значит, что с ним что-то не так.

В принципе, у него уже сформировались коммуникативные способности, только теперь их надо поддерживать и развивать.

Есть ряд игр, упражнений, которые способствуют развитию умения общаться:

— «Щенок потерялся» — взрослый рассказывает ребенку историю о щенке, а затем ребенок имитирует действие и движение персонажей. Необходимо фиксировать внимание ребенка на состоянии Его мышц: сначала, когда щенок застыл и сжался в комочек, они очень напряжены, затем наступает расслабление,- «медведи идут на охоту», «качаем мяч», «Танцуем вместе» — все эти игры способствуют смягчению мышечного напряжения, стимулируют активность ребенка, способствуют навыку совместных действий.

— Игры и упражнения, направленные на развитие жестового языка, мимики, пантомимы, понимание того, что помимо речи существуют и другие средства общения. Это такие игры, как «сквозь стекло», «чужой», «Угадай», «сломанный телефон».

— Игры и упражнения, предназначенные для изучения человеческих эмоций, осознания своих эмоций и реакций окружающих и развития умения адекватно выражать свои эмоции: «лицевая гимнастика», «настроение», «музыка и эмоции»- игры, предназначенные для развития у детей совместной деятельности, чувства общности, понимания индивидуальных особенностей других людей, формирования внимательного, доброжелательного отношения к другим людям: «линия х» (коллективная фигура, «потерянное и найденное», серия бесед, » кого мы называем добрым / честным, вежливым и т.п.

Игры и упражнения направлены на осознание отношений внутри семьи, формирование теплого отношения к членам семьи, осознание себя полноценным, понятым и любимым другими членами семьи.

«Домашний альбом», «Дочки-матери», рисунок «Моя семья», беседа » что значит любить родителей? «. Вот несколько правил, касающихся проведения таких игр: -не пытайтесь использовать сразу несколько игр (малыш — дошкольник быстро устает, на этом фоне может сформироваться негативное отношение к этим играм-используйте для игр то время, когда ребенок находится в хорошем настроении, не переутомлен, не голоден — не говорите ребенку, что он сделал не так, иначе он боится давать вам искренние ответы, играйте со своим малышом легко и с удовольствием, а начинайте играть с самых простых игр, которые ребенок легко может выполнить, — игры и упражнения могут быть полезны только тогда, когда ребенок хочет сделай их. Главное, чтобы игры доставляли удовольствие и взрослым, и детям, чтобы и взрослые, и дети испытывали удовольствие от каждого момента общения.

Обобщая вышесказанное, можно сделать вывод, что необходимо проводить игровые тренинги, упражнения и занятия по развитию эмпатии у дошкольников.

 

3. Динамика уровня сформированности эмпатии у старших дошкольников

 

Для изучения динамики сформированности эмпатии у старших дошкольников было проведено диагностическое исследование после проведения формирующего эксперимента. Исследование проводилось с теми же респондентами.  Выборку составили   27 детей подготовительной группы детского сада.

Целью контрольного этапа стало изучение динамики уровня сформированности эмпатии у старших дошкольников.

Результаты повторного исследования по методики «Эмоциональные лица» Н.Я. Семаго представлены в таблице 5.

 

Таблица 5 – Распределение старших дошкольников по уровню развития опознания эмоционального состояния (по методике  «Эмоциональные лица» Н.Я. Семаго) на контрольном этапе

 

На рис 4 представлено распределение старших дошкольников по уровню эмпатии.

Рисунок 4 – Процентное распределение старших дошкольников по уровню опознания эмоционального состояния на контрольном этапе эксперимента

Анализ результатов второго исследования показал, что 48 % дошкольников имеют высокий уровень опознания эмоционального состояния, 52 % дошкольников имеют средний уровень опознания эмоционального состояния. Низкого уровня не выявлено.

На рис. 5 представим динамику развития эмпатии у старших дошкольников

 

Рисунок 5 – Динамика развития эмпатии у старших дошкольников

 

Таким образом, можно констатировать, что в результате формирующей работы, можно отметить положительную динамику, так как многие дети с низкого уровня перешли на средний, что подтверждает эффективность проведенной нами работы по развитию  эмпатии у дошкольников.

Далее была повторно проведена методика «Изучение понимания детьми эмоциональных состояний людей» В.М.Минаевой. Результаты представлены в таблице 6  и на рис. 6.

 

Таблица 6 –  Распределение старших дошкольников по уровню понимания детьми эмоциональных состояний людей по методике «Изучение понимания детьми эмоциональных состояний людей» В.М.Минаевой на контрольном этапе

 

На рис  6 представлено распределение изучения понимания детьми эмоциональных состояний людей

Рисунок 6  – Процентное распределение старших дошкольников по уровню понимания детьми эмоциональных состояний людей на контрольном этапе в %

Анализ результатов показал, что после формирующего эксперимента 44 % дошкольников имеют высокий уровень понимания детьми эмоциональных состояний людей, который характеризуется тем, что дети понимают различные эмоциональные состояния людей, обладают навыками критического осмысления их действий, 37% имеют средний уровень эмпатии, 19% имеют низкий уровень, который характеризуется тем, что ребенок плохо ориентируется в проявлении эмоций.

На рис. 7 представим динамику уровня понимания детьми эмоциональных состояний людей у старших дошкольников

 

Рисунок  7– Динамика понимания детьми эмоциональных состояний людей у старших дошкольников

 

Таким образом, можно констатировать, что в результате формирующей работы, можно отметить положительную динамику в понимании детьми эмоциональных состояний людей, так как многие дети с низкого уровня перешли на средний, а  со среднего на высокий, что подтверждает эффективность проведенной нами работы по развитию  эмпатии у дошкольников.

Далее проведена методика  «Изучение эмоциональных проявлений детей» Г.А.Урунтаева, Ю.А.Афонькина).

Результаты представлены в таблице  7 и на рис. 6.

 

Таблица 7 – Процентное распределение старших дошкольников по уровню понимания детьми эмоциональных состояний людей (по методике «Изучение эмоциональных проявлений детей» Г.А.Урунтаева, Ю.А.Афонькина) на контрольном этапе

 

 

 

На рис 8 представлено распределение по уровням развития.

 

Рисунок 8 – Процентное распределение старших дошкольников по уровню сформированности  эмоциональных проявлений у старших дошкольников на контрольном этапе  в %

Таким образом, проведенный анализ  показал, что у 70 % отмечается средний уровень развития эмоциональных проявлений детей, то есть дети правильно угадывают эмоциональные состояния героев, представленных на картинках, сопереживают героям. У 30 %  отмечается высокий уровень сформированности  эмоциональных проявлений, низкого уровня выявлено не было.

На рис. 9 представлена динамика результатов развития уровня сформированности  эмоциональных проявлений детей у старших дошкольников

 

Рисунок 9 – Динамика уровня сформированности  эмоциональных проявлений детей у старших дошкольников

 

Таким образом, можно отметить, что дети старшего дошкольного возраста показали положительную динамику формирования эмоциональных проявлений детей у старших дошкольников, так как многие дошкольники от среднего уровня перешли к высокому, стали более четко различать эмоциональные состояния и проявлять эмпатию.

Для выявления наличия динамики формирования эмоциональных проявлений у детей старшего дошкольного возраста после формирующего эксперимента мы сравниваем результаты констатирующего и контрольного исследования посредством метода математической статистики, с использованием критерия Стьюдента.

В таблице  представим сводные итоговые результаты статистического анализа данных исследования

 

Таблица 8 –Выявление динамики сформированности  эмоциональных проявлений у старших дошкольников

 

 

Полученные значения свидетельствуют о наличии существенных положительных изменений в результатах всех методов, то есть наблюдается повышение сформированности эмпатии у дошкольников, следовательно, можно сделать вывод, что наша работа по формированию эмпатии у дошкольников является эффективной, что подтверждает нашу гипотезу

    Выводы по  ii главе

 

Экспериментальное исследование проводилось на базе школы ГБОУ № 1506. Выборку составили 27 детей подготовительной группы детского сада.

В результате первичной диагностики было выявлено, что большинство дошкольников имели средний уровень развития эмоциональных проявлений детей, то есть дети правильно угадывают эмоциональные состояния персонажей, представленных на картинках, сопереживают героям.  У детей часто отмечается низкий уровень сформированности эмоциональных проявлений, который характеризуется тем, что ребенок совершает много ошибок в ориентации эмоциональных состояний дошкольников.

В процессе формирующей работы происходит развитие эмпатии у детей старшего дошкольного возраста в процессе игровой деятельности. На основе полученных данных мы апробировали систему формирующей работы через игровые упражнения. После завершения работы была изучена динамика уровня эмпатии дошкольников.

Повторная диагностика уровня эмпатии  показала, положительную динамику формирования эмоциональных проявлений  у старших дошкольников, так как многие дошкольники от среднего уровня перешли к высокому, стали более четко различать эмоциональные состояния и проявлять эмпатию. Экспериментальные данные были подтверждены статистическими расчетами.

Полученные значения свидетельствуют о наличии существенных положительных изменений в результатах всех методов, то есть наблюдается повышение сформированности эмпатии у дошкольников, следовательно, можно сделать вывод, что наша работа по формированию эмпатии у дошкольников является эффективной, что подтверждает нашу гипотезу.

 

                                              Заключение

 

Рассматривая эмпатию как феномен исследования, мы остановились на определении, которое было дано Ю. Менжерицкой, понимающей эмпатию как психический процесс, способность сопереживать и понимать эмоциональное состояние личности. Эмпатия — это субъективное восприятие другого человека, проникновение в его внутренний мир, понимание его переживаний, мыслей и эмоций.

В ходе изучения специфики развития эмпатии в дошкольном возрасте, мы выявили, что в старшем дошкольном возрасте ребенок способен к сопереживанию, к проявлению переживания и сочувствия. У ребенка меняется эмоциональный фон общения, он становится способным к эмоциональному реагированию на опосредованные моральные критерии и отношения.

Изучение игровой деятельности как эффективного средства развития эмпатии у старших дошкольников показало, что игровые элементы и упражнения для детей вводятся постепенно, в несколько этапов. На первом этапе детям должны быть предложены игры и упражнения, направленные на развитие когнитивного компонента эмпатии, второй этап посвящен развитию эмоционального компонента через использование соответствующих игр и упражнений. Третий этап направлен на консолидацию всех компонентов эмпатии.

На констатирующем этапе исследования было выявлено, что большинство дошкольников имеют средний уровень развития понимания эмоциональных проявлений детей, то есть дети правильно угадывают эмоциональные состояния персонажей, представленных на картинках, сопереживают героям. Также часто констатировали низкий уровень сформированности эмоциональных проявлений, который характеризуется тем, что ребенок совершает много ошибок в ориентации в эмоциональных состояний дошкольников.

На основе полученных данных мы апробировали систему формирующей работы средствами игровой деятельности. После завершения работы была изучена динамика уровня эмпатии дошкольников.

Анализ динамики изменения уровня развития эмпатии в процессе игровой деятельности показал, что уровень развития понимания эмоций других людей повысился у детей старшего дошкольного возраста, так как многие дошкольники от среднего уровня перешли к высокому, стали более четко различать эмоциональные состояния и проявлять эмпатию. Экспериментальные данные были подтверждены статистическими расчетами с использованием критерия Стьюдента.

Полученные значения свидетельствуют о наличии существенных положительных изменений в результатах всех методов, то есть наблюдается повышение сформированности эмпатии у дошкольников, следовательно, можно сделать вывод, что наша работа по формированию эмпатии у дошкольников является эффективной, что подтверждает нашу гипотезу.

В заключение следует отметить, что цель исследования достигнута, задачи решены, гипотеза доказана.

     СПИСОК  литературы

 

1. Абраменкова, В. В. Социальная психология детства / В. В. Абраменкова. — Москва: ПЕР СЭ, 2013. — 431 с.
2. Абраменкова В.В мире детских игр // Воспитание школьников. – 2000 г. — №7. – М. – С.16 – 19.
3. Акулова О. Театрализованные игры // Дошкольное воспитание. — 2005. -№5. — М.. — С.24 – 26.
4. Андреев П.В. Психолого-педагогические условия развития психологической готовности дошкольников к взаимопомощи: :автореф. дис. …канд. псих.наук: 19.00.07. – Самара, 2008. – 26с.
5. Асмолов А.Г. Психология личности. – М.: Смысл: Аcаdеmiа, 2010. – 447с.
6. Арушанова А.А. Коммуникативное развитие: проблемы перспективы // Дошк. восп. — 1999 — № 2.
7. Бабаева Т.И. Общение ребенка со сверстниками как пространство социального развития старших дошкольников: Детский сад, 2011, № 1.
8. Бабаева Т. И. Игра и дошкольник. Развитие детей старшего дошкольного возраста в игровой деятельности: Сборник/ Под ред. Т. И. Бабаевой, 3. А. Михайловой. — СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2004 — 192 с.
9. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте: Психологическое исследование / Акад. пед. наук СССР. — М.: Издательство «Просвещение», 1968. — 464 с
10. Бондаренко А.К., Матусик А.И. Воспитание детей в игре. — М.: Владос, 2003.—192 с.
11. Божович, Л. И. Нравственное воспитание и развитие / Л.И. Божович, Т. Е. Конникова // Вопросы психологии. — 2012. — № 1. — С. 80-89.
12. Большая психологическая энциклопедия [Электронный ресурс]: Режим доступа: http://psychology.academic.ru/
13. Бурно, М. Е. Терапия творческим самовыражением: (отечественный клинический психотерапевтический метод): учебно-практическое пособие по психотерапии и психологическому консультированию / М. Е. Бурно; Проф. психотерапевтическая Лига (ППЛ). — 4-е изд., испр. и доп. — Москва: Альма Матер: Академический Проект, 2012. — 487 с.
14. Булычева А.И., Варенцова Н.С., Веракса Н.Е. Диагностика готовности ребенка к школе: Пособие для педагогов дошкольных учреждений. М.: Мозаика-Синтез, 2014.
15. Былкина, Н. Д. Развитие представлений дете об эмоциях в онтогенезе / Н.Д. Былкина, Д. В. Люсин // Вопросы психологии. — 2011. — № 5. — С. 23- 27.
16. Вайнер, М. Э. Профилактика, диагностика и коррекция недостатков эмоционального развития дошкольников: [Электронный ресурс]: Режим доступа: http://elibrary.ru/
17. Валлон, А. Психическое развитие ребѐнка: учебное пособие / А. Валлон. – Москва: «Просвещение», 2012. — 192 с.
18. Васильева, Е. Н. К проблеме возрастной сензитивности в проявлении эмпатии у детей дошкольного возраста. [Электронный ресурс]: Режим доступа: http://elibrary.ru/
19. Венгер Л.А., Мухина В.С. Психология. М.: Просвещение. 2013.
20. Волков Б.С. Возрастная психология. В 2-х ч. Ч.1: От рождения до поступления в школу: учеб.пособие для студентов вузов, обучающихся по пед. специальностям / Б.С. Волков, Н.В. Волкова; под ред. Б.С.Волкова. – М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2010. – 366с.
21. Вечерняя, Ю. В. Сказкотерапия как вид арт-коррекции в работе педагога дополнительного образования / Ю.В. Вечерняя // Современная психология: материалы междунар. заоч. науч. конф. — Пермь: Меркурий, 2012. — С. 22-25.

---

Страницы 1 2