Страницы 1 2
ОГЛАВЛЕНИЕ
ВВЕДЕНИЕ…………………………………………………………………………..
ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ ЭМПАТИИ СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ В ПРОЦЕССЕ ИГРОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ…………
1.1.Основные подходы к эмпатии в трудах отечественных и зарубежных психологов
1.2.Специфика развития эмпатии в детском возрасте………………………….
1.3.Игровая деятельность как средство развития эмпатии старших дошкольников………………………
Выводы по I главе …………………………………
ГЛАВА II. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ УСЛОВИЙ РАЗВИТИЯ ЭМПАТИИ СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ В ПРОЦЕССЕ ИГРОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ…………
2.1.Диагностика уровня сформированности эмпатии старших дошкольников……………………………
2.2.Развитие эмпатии детей старшего дошкольного возраста в процессе игровой деятельности……………………………………………
2.3.Динамика уровня сформированности эмпатии у старших дошкольников…………………………
Выводы по II главе ……………………………………………
ЗАКЛЮЧЕНИЕ………………………………………
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ ……………………………………………………
ПРИЛОЖЕНИЕ……………………………………………………
ВВЕДЕНИЕ
Актуальность исследования обусловлена тем, что гуманизация общества является одним из основных приоритетов страны. Необходимо создать новый тип отношений в обществе, которые должны быть построены именно на гуманистической основе. Люди должны уважать интересы друг друга.
Главную роль в развитии сопереживания, уважения к друг другу, эмоциональной зрелости и прочее играет процесс принятия новых ценностей. Но стоит отметить, что указанные различного рода чувства не появляются у человека с рождения их необходимо развивать. Они появляются постепенно. Л.С. Выготский отмечает, что данные чувства возникают в результате развития активности личности[10].
По мнению многих ученых, и более важным в воспитании ребенка, развитии его эмоциональной сферы является «развитие социальных эмоций и чувств, способствующих процессу социализации ребенка, формированию его отношений с другими людьми, обществом» [8]. Эмпатия считается основной социальной эмоцией и в самом общем виде трактуется как способность человека эмоционально реагировать на переживания других людей. Эмпатия предполагает субъективное восприятие другого человека, проникновение в его внутренний мир, понимание его переживаний, мыслей и эмоций [3]. Дошкольное детство — это период особой социальной и эмоциональной чувствительности, время открытия себя миру и мира для себя. В настоящее время в дошкольном образовании очень важен вопрос формирования нравственной культуры учащихся, компонентами которой являются эмоциональная отзывчивость, понимание и чувство друг друга, умение радоваться за другого, способность к сочувствию, сопереживанию. Д. И. Фельдштейн считает, что дошкольный возраст в формировании личности и, следовательно, в развитии социальных механизмов поведения и деятельности приобретает особое значение, и значение в этой связи считается главным старшим дошкольным возрастом, когда закладываются основы эмоционально-нравственной культуры личности, предопределяющие будущий нравственный облик человека. Этот возраст считается чувствительным для развития эмпатии у детей [41]. А. В. Запорожец считает, что «раннее ухудшение эмоциональных отношений с семьей, взрослыми и сверстниками или дефицит эмоционального общения с другими создает риск того, что дальнейший ход становления личности может привести, например, к тому, что ребенок вырастет, даже если он достигнет высокого уровня интеллектуального развития, он будет сухим и несвежим, неспособным ощущать радость и горе других, устанавливать теплые и дружеские отношения» [18].
Проблема исследования. Является ли организация игровой деятельности эффективным психолого-педагогическим условием развития эмпатии у детей старшего дошкольного возраста или нейтральным условием. Является ли использование эффективных средств и приемов организации игровой деятельности эффективным психолого-педагогическим условием развития эмпатии у детей старшего дошкольного возраста или нейтральным условием. Является ли педагогическое руководство игровой деятельностью детей старшего дошкольного возраста эффективным психолого-педагогическим условием развития эмпатии у детей старшего дошкольного возраста или нейтральным условием.
Объект исследования – эмоционально-личностная сфера детей старшего дошкольного возраста
Предмет исследования– психолого-педагогические условия развития эмпатии старших дошкольников в процессе игровой деятельности
Цель исследования – выявить психолого-педагогические условия развития эмпатии старших дошкольников в процессе игровой деятельности
Гипотеза исследования: развитие эмпатии у детей старшего дошкольного возраста средствами игры будет эффективным, если:
— педагог проведет предварительную подготовку в выборе тем и игровых сюжетов, предполагающих проявление эмпатии детей;
— организует игровую деятельность детей по выбранным сюжетам, с дальнейшим обсуждением игровых отношений детей относительно проявления эмпатии.
Для достижения цели были поставлены следующие задачи.
1.Рсссмотреть эмпатию как феномен исследования в психолого-педагогической литературе.
2.Охарактеризовать специфику развития эмпатии у детей старшего дошкольного возраста в процессе игровой деятельности.
3.Выявить уровень развития эмпатии у детей старшего дошкольного возраста.
4.Провести комплекс сюжетно-ролевых игр по развитию эмпатии у детей старшего дошкольного возраста в процессе игровой деятельности.
5. Проанализировать динамику изменений уровня развития эмпатии в процессе игровой деятельности.
Теоретические основы исследования.
Раскрывая научно — теоретическую базу исследования, мы опирались на концептуальные положения JI.C. Выготского, А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина о деятельности и общении как ведущих факторах развития личности, положение Д.Б. Эльконина об игре, как ведущей деятельности дошкольного возраста.
Ключевым для нашей работы было определение Ю. А. Менжерицкой, определяющей эмпатию как «сложное, многоуровневое явление, в которое включается совокупность эмоциональных, когнитивных и поведенческих переменных, выражение которых опосредовано умением социального взаимодействия субъекта с другими людьми.
В исследовании мы опирались на психологические концепции развития эмпатии Т.П. Гавриловой, Л.П.Стрелковой, Ю.А. Менжерицкой, Н.Н. Обозова.
Методы исследования:
— теоретические – анализ научной и учебно-методической литературы по теме исследования;
— эмпирические:опрос, анкетирование, наблюдение. В исследовании были использованы такие методики, как методика «Эмоциональные лица» Н.Я. Семаго; методика «Изучение понимания детьми эмоциональных состояний людей» В.М.Минаевой; «Изучение эмоциональных проявлений детей» Г.А.Урунтаева, Ю.А.Афонькина).
— математические – количественный и качественный анализ результатов исследования, метод математической статистики, критерий Стьюдента.
Опытно-экспериментальная база исследования: ГБОУ ШКОЛА № 1506.
Выборку составили 27 детей подготовительной группы детского сада.
Структура бакалаврской работы состоит из введения, двух глав с выводами, заключения, списка источников и приложения.
Объем бакалаврской работы представлен 61 страницей печатного текста компьютерного набора, 75 наименованиями списка используемых источников, 8 таблицами, 7 рисунками и 3 приложениями.
ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ ЭМПАТИИ СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ В ПРОЦЕССЕ ИГРОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
1.1.Основные подходы к эмпатии в трудах отечественных и зарубежных психологов
Эмпатия является ведущей социальной эмоцией и обычно определяется как способность человека эмоционально реагировать на переживания других людей. Она предполагает субъективное восприятие другого человека, проникновение в его внутренний мир, понимание его переживаний, мыслей и чувств [3]. Понятие » эмпатия «как психологический феномен заимствовано научной психологией из философии начала XX века, где в философских дисциплинах (этике, эстетике) оно было тождественно семантическому эквиваленту» симпатии » [11]. В психоаналитической теории небольшое количество работ посвящено специальному изучению феномена эмпатии. Существуют определенные описательные сведения о различных аспектах этого явления. Первоначальное упоминание феномена как возможности восприятия психического состояния человека встречается в 3. Фрейд, отмечая » роль эмпатии в социализации личности.»
Он сводит объяснение ее элементов к подражательному характеру явления, связывая подражание с отождествлением : «от отождествления путь ведет через копирование к чувствованию, т. е. к пониманию механизма, посредством которого контакт с духовной жизнью другого человека возможен для нас вообще» [42].
По Фрейду, » признание является главным структурным элементом социализации как бессознательное подражание взрослому поведению ребенка, позволяющее ему изучать нравственные нормы общества.
Альтруистические чувства представлены в классическом психоанализе как вынужденная форма поведения человека в отличие от биологически заданных бессознательных влечений к агрессии и разрушению с сопутствующим эмоциональным насыщением.»
Такая двойственность чувств, по мнению основателя психоанализа, приводит к эмоциональному противоречию. При отождествлении себя с другими эти эмоции могут быть подавлены, подавлены или сверхкомпенсированы [34].
Т. Липпс различал понятия симпатии и сопереживания. В концепции эстетического воспитания он трактовал эмпатию как восприятие эстетического объекта-это одновременно акт удовольствия и познания. Эмпатия — это способ познания объекта-эстетическое наслаждение, ощущение в объекте через проекцию своих чувств и отождествление с ним [29].
В этических системах А. Смита, А. Шопенгауэра, г. Спенсера, М. Шелера симпатия трактуется как свойство человеческой души и рассматривается как регулятор отношений между людьми в обществе, основа совести, альтруизма, правильности. Теория симпатии была разработана более подробно и подробно М. Шелером. Он определил симпатию как истинную форму отношений между людьми» и создал систематизацию форм симпатии от низших к высшим.
К числу высших форм интереса относятся те, которые далее описаны в различных психологических работах. Это такие, как «сопереживание-состояние слияния с объектом симпатии, отождествления с его переживанием;» сочувствие «- участие в переживании другого человека при сохранении самостоятельного чувства субъекта, его целостности, это высшее, рациональное состояние, истинное сочувствие, в результате которого происходит подлинная реализация человечности » [14].
В. Штерн, проанализировав развитие личности ребенка, представил сложную динамику эгоистических и альтруистических тенденций в поведении ребенка и значение чувства симпатии в борьбе этих тенденций. Он считал, что»симпатия-это первоначальная эмоция, и на ее основе формируются социальные чувства». Автор отмечает, «что уже в 2-3 года ребенок раннего возраста способен заражаться чувством другого, узнавать себя с объектом окружения, совершать благотворительные поступки». Он разделяет «чувства к другим» (нежность, любовь), которые являются предпосылкой формирования «чувств к другим» (сострадание, сострадание). «Любовь к близким людям «(другим), по мнению В. Штерна, «ведет через подражание и обучение к формированию способности реагировать на страдания других людей, к развитию альтруистического поведения» [44].
В русле гуманистической психологии К. Р. Роджерс определил эмпатию как » способность понимать и проникать в мир другого человека, а также передавать ему это понимание.»
Существует три уровня эмпатии. Первый, самый глубокий уровень-это способ существования, способ бытия с другими, способ понимания нюансов и сложностей их внутренних миров.
Во-вторых, эмпатия — это чрезвычайно полезный способ профессионального присутствия, способ профессионального контакта с клиентами, внутренняя жизнь которых сложна и разнообразна. И, наконец, в-третьих, эмпатия — это коммуникативный навык, использованию которого можно научиться, но технология общения эмпатии будет бесполезна до тех пор, пока она не станет выражением способа быть консультантом [28].
Иными словами, исходя из целей исследования, исследователи психологии обозначают когнитивный или аффективный аспект процесса эмпатического взаимодействия. За рубежом исследователями психологии эмпатия изучалась не только у взрослых, но и у детей в связи с изучением трудностей развития личности ребенка.
А. Валлон отмечает развитие психологической эмпатии детей к чувствам взрослых. Исследователь считает, что ребенок на ранних стадиях развития связан с миром через аффективную сферу и его эмоциональные контакты устанавливаются по типу эмоциональной инфекции.
По словам А. Валлона, на втором году жизни ребенок вступает в ситуацию симпатии. Ситуация симпатии готовит его к ситуации альтруизма.
На стадии альтруизма (4-5 лет), ребенок учится сравнивать себя и другого, осознавать переживания других людей, предвидеть последствия своего поведения. Автор отмечает, что в процессе психического развития ребенок переходит от низших форм эмоционального реагирования к высшим нравственным формам реагирования [7].
В современной отечественной психологии эмпатия рассматривается в следующих направлениях: определение качественной природы эмпатии (Гаврилова Т. П., Гиппенрейтер Ю.Б., Н. Н. Обозова и др.); изучение взаимосвязи структурных характеристик эмпатии с различными психическими процессами и психологическими особенностями личности, изучение процессуальной природы эмпатии (Стрелкова Л. П. и др.) [12, 14, 32, 39].
Отечественные психологи туманно трактуют сущность определения эмпатии, определяя ее «либо как способность, либо как процесс, либо как состояние», связывая ее с различными психическими процессами и психологическими особенностями личности. В связи с этим в работах многих исследователей эмпатия рассматривается под терминами «социальная чувствительность», «доброжелательность», «чувствительность», «эмоциональная идентификация», «гуманные отношения», «эмпатия, сопереживание» [16].
В отечественной психологии термин «эмпатия» впервые появился в работах Т. П.Гавриловой [12], несмотря на то, что сам феномен уже давно был затронут в различных аспектах в ходе изучения смежных проблем. Эмпатия отмечается в контексте «живого воображения», необходимого для чуткого отношения к людям как части гуманитарных чувств (симпатии, любви), порождаемых совместным трудом и социальными формами сотрудничества в свете социальных потребностей личности, когда » механизм симпатии, поставленный эволюцией на дочеловеческую стадию, приобретает качественно новое значение в отношениях между людьми. Не перенося себя во внутренний мир другого, человек вообще не способен реализовать себя как личность.
Известный исследователь психологии С. Л. Рубинштейн рассматривал эмпатию как элемент человеческой любви к человеку, как эмоционально опосредованное отношение к окружающим.
Феномен «расширенного эгоизма» он противопоставляет истинно эмпатическим отношениям [35]. Д. Б. Эльконин считал, что «способность человека эмоционально реагировать на переживания другого является одним из условий развития социальной децентрализации».
В этой связи Д. Б. Эльконин отметил влияние эмпатии на формирование когнитивной и эмоциональной децентрации ребенка в процессе преодоления «когнитивного эгоцентризма» [45].
П. М. Якобсон указывает на два типа проявления чувств: первый основан на эмпатии и зависит от способности человека войти в иллюзорную, воображаемую ситуацию, второй основан на реальных ситуациях, имеющих жизненную основу [46].
Т. П. Гаврилова выделяет два типа эмпатических переживаний (эмпатия и симпатия) и считает, что «в случае эмпатии проявляются эгоистические тенденции, а в случае симпатии – альтруистические». Кроме того, Т. П.Гаврилова считает «эмпатию более простой формой эмпатии, а эмпатию — более сложной» [13].
Н.Н. Обозов рассматривает эмпатию как «процесс (механизм)» и включает когнитивный, эмоциональный и результативный компоненты. По его мнению, эмпатия имеет три уровня [32].
В основе иерархической структурно-динамической модели лежит когнитивная эмпатия (первый уровень), проявляющаяся в виде понимания психического состояния другого человека без изменения его состояния.
Второй уровень эмпатии предполагает эмоциональное сопереживание в виде не только понимания состояния другого человека ,но и сопереживания и сопереживания ему, эмпатической реакции. Эта модель эмпатии состоит из двух видов.
Первый тип связан с простейшей эмпатией, в основе которой лежит потребность в собственном благополучии.
Другой вид, переходная форма от эмоционального к эффективному сопереживанию, находит выражение в форме сопереживания, в основе которого лежит потребность в благополучии другого человека.
Третий уровень эмпатии — это высшая форма, включающая когнитивные, эмоциональные и поведенческие элементы. Она в полной мере выражает межличностную идентификацию, которая является не только ментальной (воспринимаемой и понимаемой) и чувственной (сопереживаемой), но и эффективной. На этом уровне эмпатии выражаются реальные действия и поведенческие акты, направленные на помощь и поддержку партнера в соответствии с разговором (иногда этот стиль поведения называют помощью).
Эффективное сопереживание определяет нравственную сущность человека. Поэтому формирование нравственно развитой личности должно основываться на эмпатических способностях человека.
Существуют сложные взаимозависимости между тремя конфигурациями эмпатии [32]. Ю. А. Менжерицкая определяет эмпатию как «сложное, многоуровневое явление, в которое включается совокупность эмоциональных, когнитивных и поведенческих переменных, выражение которых опосредовано умением социального взаимодействия субъекта с другими людьми».
И поэтому эмпатия рассматривается как социально-психологическое свойство личности, состоящее из ряда способностей:
1) способность эмоционально реагировать и реагировать на переживания другого человека;
2) способность распознавать эмоциональные состояния другого и мысленно переносить себя в его мысли, чувства и действия;
3) способность давать адекватный эмпатический ответ как вербального, так и невербального типа на переживания другого [31].
Таким образом, эмпатия — это субъективное восприятие другого человека, проникновение в его внутренний мир, понимание его переживаний, мыслей и эмоций. В рамках нашего исследования мы будем придерживаться определения Ю. А. Менжерицкой, которая считает, что эмпатия как индивидуальное явление неопределенно трактуется в концепциях зарубежной психологии, выявляя множественность форм и проявлений. Отечественные психологи также связывают эмпатию с различными психическими процессами и психологическими особенностями личности, определяя ее либо как состояние, либо как способность, либо как процесс. Однако общепризнанным является трехкомпонентный состав сенситивного взаимодействия, качественная особенность которого определяется спецификой работы и критериями эмпатического взаимодействия.
1.2.Специфика развития эмпатии в детском возрасте
В связи с развитием личности и влияние на нее социальных групп эмпатия изучается в возрастной психологии.
Многие ученые занимаются поиском взаимосвязи эмпатии и усвоением ребенка нравственных норм. Также они пытаются понять, какое значение эмпатия имеет при социальной адаптации личности[44]. Многие специалисты отмечают тот факт, что эмпатия может иметь различные формы: Гаврилова, Божович и прочие выделяют такую форму как эмпатия и сопереживание, Л.П. Стрелкова – эмпатия –сопереживание –помощь, Н.Н. Обозов – поведенческие, эмоциональные и когнитивные[2, 12, 32, 39]. В новорожденном возрасте начальным импульсом к появлению эмпатии является так называемое эмоциональное заражение. Стоит отметить, что со временем эмпатия как явление переходит и низших чувств к высшим.
А.В. Запорожец утверждает, что основные эмпатические реакции это некая форма эмоционального контакта биологического существа с его двойником [18]. По мнению данного автора эмпатия начинает проявлять с шести месяцев, так как ребенок именно с этого периода начинает дифференцировать объекты общения. Проявляется свойство переживаний объекта эмпатии, таким образом ребенок реагирует на переживания другого человека. Одним из первых людей кому начинает сопереживать ребенок является, конечно же мать [37]. В последующем эмпатические реакции начинают расширяться, а именно с 3-х лет. Ребенок начинает сопереживать не только близким людям, но и другим детям. Когда сверстник кричит он старается его утешить. Зачастую бывает так, что сопереживания своему сверстнику ребенок начинает плакать вместе с ним. Поскольку происходит сравнивание себя с другим[37].
К трем годам ребенок начинает чувствовать себе членом общества, заем возникает так называемая эмоциональная децентрация. Она возникает за счет влияния социальной среды.
Ребенок становится как бы зрителем своих собственных переживаний, простейшие из которых он уже способен вербализовать. Ему становится ясно, что реальный мир и восприятие этого мира не совпадают, но пока он не знает, что думают и чувствуют другие люди. Этот возрастной период характеризуется проекцией своих чувств и состояний на другого человека или на антропоморфизованный объект [5].
В младшем и среднем дошкольном возрасте, — считает Т. П. Гаврилова, — дошкольник способен различать наиболее сложные эмоциональные проявления, такие как обида, тревога, недовольство, и сопоставлять их с нормативными действиями. К четырем годам ребенок способен помочь слабым, но в случае необходимости может встать на их защиту. Он радуется, если обиженный человек перестал плакать, из-за его поддержки, способен отказаться от удовольствия, если это приносит радость кому-то из друзей [13].
Эмпатия старшего дошкольника проявляется в сочувствие, сопереживание к другому человеку, а также в оказании помощи страдающему[18]. Также в результате проявления эмпатии развивается чувство толерантности. Качественная картина эмпатических проявлений прослеживается в старшем дошкольном возрасте, когда изменяется активность между взрослым и ребенком, направленная на развитие альтруистических переживаний при успехе или неудаче другого человека.
При совместной работе дошкольник четко разграничивает свои действия и действия партнера, он четко отделяет себя от партнёра. Т.е. выступает в качестве отдельного объекта общения, однако он представляет себя на месте партнера. Стоит отметить, что сенсорные и когнитивные движения являются взаимосвязанными между собой.
При этом чувства возникают вполне сознательно. Старший дошкольник может оценивать не только себя, но и окружающих и понимать всю суть общения.
Духовное представление состояния другого человека в значительной мере влияет на проявление эмпатии старшего дошкольника. При этом начинает действовать когнитивный и эмоциональный механизм децентрализации [18].
В старшем дошкольном возрасте продолжает формироваться психика, а также появляются сложные виды деятельности, к примеру, навыки общения с другими людьми и сверстниками: это бытовой труд, ролевые игры и прочее. Все это положительно сказывается на развитие личности в целом. Активность детей приобретает характерные черты интеграции, действия становятся хаотичными, за счет чего развивается рефлексия.
Самоанализ играет важную роль в развитие внутреннего мира ребенка, за счет это ребенок способен познавать не только свой внутренний мир но и внутренний мир других, при этом формируется положительно отношение к другим людям [36].
На данный момент существует такой термин как рефлексивное действие оно позволяет дошкольнику старшего возраста осознавать свои переживания и действия, а также он способен восхищаться другими людьми.[18]. Динамику мотивационно- эмоциональных сдвигов изучала Л. П. Стрелкова. Данные сдвиги изучались в аспекте восприятия произведений художественной литературы дошкольниками. По мнению данного автора, сопереживание является неким толчком к оказанию помощи другому человеку. Также в результате исследования восприятия дошкольниками произведения искусства было выявлено, что эмпатия развивается как внутреннее эмоциональное сочувствие, так появился термин эмоционального возражения[31].
В старшем дошкольном возрасте эмпатическая реакция проявляется в единстве эмоционального образа и интеллекта. Также в этом период развиваются нормы так называемого просоциального поведения. Также старшие дошкольники начинают усваивать нравственные ценности, формируется мораль, а в том числе оценка поступков. Нравственные оценки поступков переходят в собственные оценки [18].
Направленность детей старшего дошкольного возраста на осуществление благоприятных, оценочных действий, выступает регулятором их поведения, призвана служить основой для кристаллизации различных индивидуальных качеств. В то же время для развития социально приемлемых качеств важны значимые нормы поведения, учитываемые в непосредственном общении детей и взрослых. Овладение моральными нормами связано с эмпатическими переживаниями [15].
Наличие у ребенка эгоистической направленности в общении с окружающими, когда удовлетворяется потребность в собственном благополучии, эмпатия выражается как сопереживание.
В альтруистической ориентации, когда потребность ребенка в благе другого сознательно удовлетворяется, как сострадание. В последнем случае эмпатия обусловлена приобретенной моральной нормой и положительным опытом взаимоотношений с людьми.
В эмпатических переживаниях учитываются степень их устойчивости и характер мотивации личности [28, 30]. Основными критериями формирования эмпатии у старших дошкольников следует считать: интерес к состоянию других, способность замечать эмоциональное состояние другого, распознавать и адекватно реагировать на это состояние, эмоциональную и социальную направленность поведения.
В.В. Абраменкова [1] высказывает мнение о психологических различиях в формировании у детей способности к сопереживанию как состраданию и сопереживанию как состраданию. По всей вероятности, это связано с тем, что эти два проявления эмпатии имеют разную психологическую природу и генетически более ранней формой эмпатии является сорадование.
Маленький ребенок открыт для радости и охотно присоединяется к улыбке и смеху взрослого, испытывая при этом удовольствие. Непосредственно сопереживая положительным эмоциям, ребенок как бы увеличивает их объем для себя. Заразившись позитивным эмоциональным настроем от других людей, ребенок приобретает специфический потенциал удовольствия.
Сострадание-это совсем другое дело. Чувство страдания, исходящее от другого, порождает у ребенка чувство дискомфорта. Достаточно посмотреть, как малыш реагирует на плач матери или близких. Его лицо сразу становится напряженным, ребенок успокаивается, прислушивается, затем начинает выражать двигательное возбуждение (двигает руками и ногами), уголки губ опускаются, ребенок готов заплакать. Очевидное страдание другого человека за ребенка порождает в нем чувство дискомфорта, тревоги, потому что это страдание распространяется и на него самого.
Это может проявляться в следующем:
* ребенок успокаивая страдальца начинает плакать месте с ним (так происходит эмоциональное заражение);
• внутренне отходит от ситуации;
* старается решить проблему другого ребенка, т.е. всячески старается ему помочь.
Когда маленький ребенок отворачивается от источника страдания, стараясь не замечать его, он блокирует собственную эмпатию, защищая себя от необходимости делиться чужой бедой, «закрывается» от беды. Оказание помощи в устранении недостатков других характерно для детей старшего возраста и в значительной степени зависит от образования. Она предполагает процесс узнавания состояния другого, с умением сравнивать свое поведение с моральными нормами и находить способы помочь, поэтому без активной роли старшего, без опыта и совместной деятельности со сверстниками появление этой способности у ребенка невозможно [16].
Т.П. Гаврилова отмечает, что в результате исследования ею был выявлен тот факт, что способность радовать при совместной деятельности быстро утрачивает свою силу и неважно радуется человек за себя или успехам другого.
Многие специалисты говорят о том, что у взрослых людей данный навык со временем утрачивается[13].
Данный факт был проведен в результате проведения многочисленных экспериментов в этом направлении. Так В.В. Обраменковой было выявлено, что в результате первого эксперимента дети весьма активно радовались различным успехам, однако это было недолго уже в результате второго эксперимента, этого не наблюдалось. Рассмотрим пример, пи участие в эксперименте сестра Ивана С. За успешный совместный труд должна была получить игрушку, сначала мальчик сказал давай, потом стерпел, но потом уже не выдержал и сам забрал у нее одну игрушку[1]. Стоит отметить, что для выявления основ нравственного развития личности дошкольника необходимо брать во внимание некогда пережитые эмпатические процессы.
При попадании в эмоционально-мотивационную сферу, взрослый человек сможет понять, жизненный смысл ребенка и что в свою очередь побуждает его к тем либо иным действиям[24].
Таким образом, в период старшего дошкольного возраста ребенок имеет сознательную ориентацию в личных переживаниях, эмпатическая реакция протекает в форме аффекта и интеллекта. Эти годы благоприятны для развития эмпатических переживаний.
Происходит изменение эмоциональной сферы психики от прямого эмоционального отклика к опосредованным моральным критериям и отношениям.
Ориентация ребенка старшего дошкольного возраста на выполнение положительно оценочных действий, выступая регулятором его поведения, служит основой для кристаллизации различных личностных свойств. Овладение моральными нормами связано с эмпатическими переживаниями.
При наличии эгоистической направленности ребенка в общении с другим, когда удовлетворяется потребность в собственном благополучии, эмпатия проявляется как сопереживание.
Таким образом, в конечном счете, эмпатия у детей старшего дошкольного возраста обусловлена приобретенной моральной нормой и позитивными навыками отношений с людьми.
1.3.Игровая деятельность как средство развития эмпатии старших дошкольников
Стоит отметить, что основной частью формирования личности является развитие эмпатии. Так как за счет этого также формируются межличностные отношения, которые очень важны для каждого человека. Поэтому основной задачей педагога является определение эффективных способов развития гумманости, отзывчивости, симпатии и прочее у старших дошкольников. Как известно игра является основным видом деятельности детей, именно в результате игры развивается личность ребенка. Поэтому в качестве одного из способов формирования перечисленных качеств у дошкольников.
Дети играют, так как хотят познакомиться с окружающим миром и существующими в нем объектами, также в игре дети стараются реализовать свои мечты. Во время игры происходит всестороннее развитие ребенка.
Дети активно взаимодействует друг другом за счет чего происходит все стороннее развитие личности ребенка. В игре детей объединяет общая цель, общий опыт совместные усилия, которые направлены на достижение этой цели.
По мнению Г. И. Радвиля игра вызывает яркие эмоции у ребенка, что в свою очередь формирует навыки коллективной деятельности и добрые чувства к окружающим.
Воспитатель должен создать такие условия, чтобы все дети был вовлечены в игру и активно нашли на контакт с друг другом. Так формируется ответственность перед партнерами, дружеские отношения и прочее.
К 6 годам проявляется особый интерес детей к социально ориентированной трудовой деятельности, осмысленным творческим играм, где дети приобретают знания о социальных явлениях, а к 7 годам-особый интерес к социальной деятельности. Совместная деятельность приносит много общих переживаний, которые сближают детей, и характер взаимоотношений дошкольников меняется. Радость совместной игры создает новые отношения между детьми-товарищество и дружбу. Ребенок как личность развивается в совместной деятельности со взрослыми и сверстниками, в том числе игровой; более того, если она правильно организована, то оказывает положительное влияние на формирование взаимодействий и отношений между детьми.
В игре старших дошкольников на первый план выходят отношения между людьми, социальный смысл труда.
Также в результате игры формируются социальные и нравственные чувства детей. Каждая игра имеет свой сюжет, между детьми распределяют роли, именно в результате это формируются указанные качества.
Гуманные чувства проявляются при моделировании отношений.
При организации расширения эмоционального опыта детей педагог должен учитывать психологические особенности детей и использовать соответствующий механизм воздействия.
А.В. Мухина и другие авторы выделяют следующие механизмы воздействия: эмоциональная изоляция, эмоциональная идентификация, эмоциональная дифференциация и прочее.
В работе по развитию эмпатии можно выделить следующие направления:
Первое направление связано с развитием эмоциональной реакции.
Второе направление связано с развитием эмоционального выражения.
Третье направление характеризуется формированием представлений о чувствах.
Четвертое направлено на усвоение словесных обозначений чувств. Активизация словаря эмоциональной лексики [19].
При выборе средств и методов развивающей работы необходимо учитывать последовательность в усложнении форм эмоционального реагирования.
Таким образом, на первом этапе подбираются инструменты с акцентом на формирование коротких эмоциональных реакций и эмоциональной дифференциации; на следующем этапе, помимо развития коротких эмоциональных реакций и эмоциональной дифференциации, подбираются инструменты с акцентом на формирование эмоциональной идентификации; на третьем этапе подбираются средства с акцентом на формирование всех форм эмоциональной реакции, в том числе и заключительной-развитие эмоциональной изоляции.
Эта работа основана на следующих принципах:
1.Системная организация психики ребенка — естественная взаимозависимость эмоциональной и сенсорной сфер (Запорожец А. В.), целостность «аффекта и интеллекта» (Выготский Л. С.), мотивов и эмоциональных процессов (Неверович Я. З.), так что формирование эмоционального состояния ребенка может быть методом воздействия на другие психические процессы (чувство, мышление, фантазия и др.) и регулирование их тона.
2.Содержание педагогической работы подходит для условий естественного, обычного онтогенеза ребенка.
3.Постепенная педагогическая работа. Формирование эмпатии детей обеспечивается благодаря систематическому, альтернативному педагогическому управлению при обязательной деятельностной энергии личности педагога. Это положение является основным на протяжении всего периода старшего дошкольного возраста, с обязательным учетом «возрастных пределов развития» (Выготский Л. С.), На каждом этапе личностного развития ребенка.
4. Учитывая динамику и качественное своеобразие чувств у каждого ребенка. Содержание и Методический инструментарий педагогической работы должны соответствовать как реальным, так и возможным способностям каждого ребенка [5].
Положительные сдвиги в развитии эмпатии способствуют:
— диагностическое описание особенностей эмпатии, моделирование эмоциональных состояний и др.;
— вариативное расположение форм педагогической работы (игры, общение, создание проблемных ситуаций и др.) и методы включения эмоций (введение в воображаемую ситуацию) с целью преодоления стереотипов и противоречивости эмоциональных проявлений, стимулирования творчества и максимально полного раскрытия своей индивидуальности и т. [14].
Игра является одним из видов деятельности ребенка старшего дошкольного возраста.
Игра, на важность которой указывали Венгер Л. А., Леонтьев А. Н., Мухина В. С., Ушинский К. Д., Эльконин Д. Б., является основным средством развития эмпатии у детей старшего дошкольного возраста.
Игра захватывает детей, заставляет их действительно испытывать те чувства, которые задает сюжетно-ролевая игра-сочувствие, сочувствие к больным, к детям, уважение к старшим и др.
Рубинштейн С. Л., утверждал, что сюжетно-ролевая игра является наиболее спонтанным проявлением ребенка и в то же время она основана на взаимодействии ребенка со взрослыми. Она характеризуется основными особенностями игры: эмоциональной насыщенностью и увлеченностью детей, самостоятельностью, активностью, творчеством [29].
Сюжетно-ролевая игра ребенка подпитывается окружающим миром, жизнью и деятельностью взрослых и сверстников. Наличие воображаемой ситуации в сюжетно-ролевой игре является главной особенностью игры.
Воображаемая ситуация состоит из сюжета и ролей. Сюжет игры представляет собой серию событий, объединенных жизненно мотивированными связями. Сюжет раскрывает содержание игры-характер тех действий и отношений, которые связывают участников событий.
Роль является главным ядром сюжетно-ролевой игры. Как правило, ребенок берет на себя роль взрослого. Наличие роли в игре означает, что в своем сознании ребенок отождествляет себя с тем или иным человеком и действует в игре от его имени.
В рассказе дети используют два вида действия: — оперативное; — визуальное — «как бы».
Выготский Л. С. разработал гипотезу о психологической сущности развернутой формы сюжетно-ролевой игры.
Основные положения этой гипотезы заключаются в следующем:
1. Игра возникает, когда появляются нереализуемые тенденции. Суть игры заключается в том, что это исполнение желаний, но не индивидуальных, а обобщенных аффектов. Эти обобщенные аффекты могут не осознаваться ребенком. Их основное содержание-система отношений со взрослыми.
2. Центральным и характерным для игровой деятельности является осознание «воображаемой» ситуации, заключающееся в принятии ребенком роли взрослого и ее реализации в созданной ребенком игровой среде. Для «воображаемой» ситуации характерна передача ценностей от одного субъекта к другому и действия, воссоздающие в обобщенном и сокращенном виде реальные действия в роли взрослого, принятые ребенком. Это становится возможным на основе расхождения видимого и смыслового полей.
3. Каждая игра с «воображаемой» ситуацией — это в то же время игра с правилами, и каждая игра с правилами-это игра с “воображаемой” ситуацией. Правила в игре ребенок строит сам для себя.
4. В игре ребенок оперирует ценностями, оторванными от вещей, но опирающимися на реальные действия. Главное генетическое противоречие игры состоит в том, что в ней есть движение в смысловом поле, но способ движения остается как во внешнем действии.
5. Игра непрерывно создает ситуации, требующие от ребенка действовать не по непосредственному импульсу, а по линии наибольшего сопротивления. Специфическое удовольствие от игры связано с преодолением сиюминутных импульсов, с подчинением правилу.
6. Игра является хоть и не преобладающим, но ведущим видом деятельности ребенка старшего дошкольного возраста. Игра содержит в себе тенденции развития, она источник развития и создает зону ближайшего развития; за игрой стоят изменения потребностей и изменения сознания общего характера[10].
Используя ролевую игру, дети таким образом вступают в реальные институциональные детские отношения (договариваются о сюжете игры, ролях и т.). При этом между ними одновременно устанавливаются сложные ролевые отношения.
Отличительной особенностью игры воображаемые ситуации является то, что ребенок начинает действовать в воображаемой, а не реальной ситуации: действие определяется мыслью, а не вещью.
Однако мысль в игре все еще нуждается в опоре, поэтому часто одно заменяется другим, которое позволяет осуществить требуемые по смыслу действия. Еще больше объединяет мотив ролевой забавы, рвение ребенка к общественной жизни со зрелой.
Это рвение встречается, с одной стороны, с неготовностью ребенка к его осуществлению, с другой-с возрастающей самостоятельностью ребенка.
Это возражение допускается в сюжетно-ролевой игре: в ней ребенок, взяв на себя роль зрелого, может воссоздать свою жизнь, деятельность и поступки.
Эффективность сюжетно-ролевых игр как средства развития эмпатии у детей старшего дошкольного возраста можно обосновать следующими методами.
В сюжетно-ролевой игре коммуникативная задача (научиться вступать в контакт и вести беседу и т.) решается путем импровизации определенной ситуации. Одна и та же ситуация воспроизводится несколько раз.
Это позволяет детям менять роли, рекомендовать варианты поведения. Затем идет обсуждение с детьми, какие варианты оказались более удачными. Общение детей в игре органично и естественно.
Господство и подчинение друг другу протекают без принуждения. Игровые виды отношений детей переносят в жизнь.
Постоянно меняющаяся амуниция ролевой игры требует от ее подельников проявления собственных возможностей и использования ранее сформированных навыков. Это дает возможность совершенствовать собственные свойства и навыки, помогает приблизить их к реальным, возможным поступкам в жизни.
В ролевой игре требуется настойчивость в приведении собственного порядка или роли до конца в соответствии с регламентом, иначе можно проиграть. Это способствует развитию самодисциплины, так как ребенок, увлеченный игрой, часто проявляет себя в ней более полно, чем в других видах деятельности.
Работа по формированию эмпатии как ценностной формы деятельности у детей старшего дошкольного возраста может проходить в три этапа:
На первом этапе упражнения, направленные на развитие когнитивного компонента эмпатии, могут быть применены на темы: «спой о своем настроении», «угадай, что я чувствую», «изобрази свое состояние», «придумай историю», «угадай, что происходит», «я скульптор» и др. [2].
На втором этапе-упражнения, направленные на развитие эмоционального компонента эмпатии на тему: цвет, звук как способ выражения понимания эмоционального состояния другого человека и включающие в себя следующие задания: «образ», «пантомима» (модификация Петровского В. А.) [41].
На третьем этапе могут быть использованы упражнения, направленные на развитие эмпатии:
— чтение литературных произведений;
— просмотр кинофильмов, кукольных спектаклей, основным содержанием которых является эффективное сопереживание персонажей;
— рассказ детям о ситуации из собственного опыта, сходной в нравственном смысле с сюжетами прочитанных литературных произведений;
— разговор о способах обеспечения эффективного сопереживания (словесное разделение состояния другого, советы, реальная помощь и т. д.).
Таким образом, несмотря на очевидную эффективность метода сюжетно-ролевой игры как средства развития, формирования и коррекции психических функций и психических свойств в детском возрасте, данный метод до сих пор не получил широкого применения в практике воспитания и психологического сопровождения детей старшего дошкольного возраста, а в имеющихся психолого-педагогических источниках отсутствуют данные, подтверждающие эффективность данного метода для повышения уровня эмпатии у детей данной возрастной группы.
ВЫВОДЫ ПО I ГЛАВЕ
В ходе изучения литературы по теме исследования было дано определение эмпатии. В исследовании было решено придерживаться определения Ю. А. Менжерицкой. Таким образом, мы будем понимать эмпатию как психический процесс, способность сопереживать и понимать эмоциональное состояние личности.
Эмпатия — это интегрированное понятие, которое включает основные компоненты, такие как когнитивный компонент, поведенческий компонент и эмоциональный.
Анализ источников показал, что в старшем дошкольном возрасте ребенок способен к сопереживанию, к проявлению переживания и сочувствия. У ребенка меняется эмоциональный фон общения, он становится способным к эмоциональному реагированию на опосредованные моральные критерии и отношения.
Изучение игровой деятельности как эффективного средства развития эмпатии у старших дошкольников показало, что игровые элементы и упражнения для детей вводятся постепенно, в несколько этапов.
На первом этапе детям должны быть предложены игры и упражнения, направленные на развитие когнитивного компонента эмпатии, второй этап посвящен развитию эмоционального компонента через использование соответствующих игр и упражнений. Третий этап направлен на консолидацию всех компонентов эмпатии.
Страницы 1 2