Психолого-педагогическое сопровождение семейного воспитания. Часть 5.

Страницы:   1   2   3   4   5

---

2.3. Результаты опытно-экспериментальной работы по организации психолого-педагогического сопровождения семейного воспитания школьников и их анализ

 

Согласно целям и задачам исследования изучение методологических, теоретических и практических основ организации психолого-педагогического сопровождения семейного воспитания школьников сочеталось с педагогическим экспериментом, который проходил в реальном воспитательном процессе общеобразовательной школы. Экспериментальная деятельность предполагала проверку системы организации психолого-педагогического сопровождения семейного воспитания школьников, а также реализацию определенных педагогических условий: актуализация мотивации педагогов к осуществлению психолого-педагогического сопровождения семейного воспитания школьников, совершенствование знаний педагогов и приобретение ими опыта организации психолого-педагогического сопровождения семейного воспитания школьников с использованием интерактивных методов, организация творческого взаимодействия субъектов психолого-педагогического сопровождения семейного воспитания школьников.

В исследовании были использованы следующие методы: наблюдение, анкетирование, тестирование, контент-анализ, экспертные оценки. Во время проведения эксперимента проводился анализ полученных результатов, применялся метод математической статистики для обработки и сравнения результатов количественного и качественного анализа полученных данных.

Экспериментальная работа проводилась в естественных условиях, происходила без изменений структуры и хода учебно-воспитательного процесса общеобразовательной школы пгт. Черноморское.

Констатирующий этап опытно-экспериментальной работы предусматривал изучение реального состояния организации психолого-педагогического сопровождения семейного воспитания школьников, по результатам которого разрабатывалась система его эффективной реализации, определялись педагогические условия. Оценка состояния организации психолого-педагогического сопровождения семейного воспитания школьников проходила с использованием специфического диагностического инструментария, подобранного отдельно для каждого его критерия с учетом показателей (таблица 2.1.).

Таблица 2.1 Диагностическая карта изучения уровня организованности психолого-педагогического сопровождения семейного воспитания

 

С целью определения эффективности реализации разработанной в ходе исследования системы организации психолого-педагогического сопровождения семейного воспитания школьников на контрольном этапе опытно-экспериментальной работы было проведено повторное диагностирование по вышеуказанным критериям в экспериментальной и контрольной группах. По результатам диагностической работы были выявлены качественные изменения уровня организации психолого-педагогического сопровождения семейного воспитания школьников.

Анализ бесед с педагогами на контрольном этапе эксперимента дает основания для вывода о том, что педагоги стали активнее изучать и внедрять в практику психолого-педагогическое сопровождение семейного воспитания школьников, их отношения с родителями гармонизировались. Отмечены положительные изменения в отношениях с родителями учеников, что проявлялось в их активности в воспитательных творческих делах, полезно-общественных акциях; существенно уменьшилась агрессивное поведение школьников и конфликты в ученических коллективах.

По мнению педагогов, обеспечение активного участия каждого ученика в воспитательном процессе, налаживание сотрудничества педагогов, учащихся и родителей и принятие совместных решений способствовали улучшению содержания семейного воспитания, что обеспечило развитие у учащихся ответственности, самостоятельности, умения работать в команде, рефлексивных способностей, способности высказывать и отстаивать собственное мнение, критически воспринимать информацию, творчески решать проблемы.

Педагоги получали положительный опыт организации психолого-педагогического сопровождения семейного воспитания школьников, активизировали самообразование по вопросам семейного воспитания, стали целесообразнее применять формы и методы в воспитательном процессе.

Системное оценивание эффективности организации психолого-педагогического сопровождения семейного воспитания школьников требует анализа количественных результатов контрольного диагностирования и их сравнение с результатами констатирующего этапа опытно-экспериментальной работы. Рассмотрим динамику уровней организации психолого-педагогического сопровождения семейного воспитания школьников по каждому критерию. Так, результаты контрольного диагностирования представлены в таблице 2.2.

Таблица 2.2 Результаты сформированности организации психолого-педагогического сопровождения семейного воспитания школьников в экспериментальной и контрольной группах после эксперимента (в%)

 

Как свидетельствуют результаты, после проведения экспериментальной работы показатели экспериментальной группы значительно превышают показатели контрольной.

Так, по обеспечивающему критерию высокий уровень определен у 28,7% (ЭГ) и 2,6% (КГ), достаточный – 57,1% (ЭГ) и 11,7% (КГ), средний – 11,2% (ЭГ) и 51,3% (КГ), низкий – 3% (ЭГ) и 34,3% (КГ).

По процессуальному критерию на высоком уровне было выявлено – 32,5% (ЭГ) и 10,3% (КГ), на достаточном – 60,2% (ЭГ) и 16,5% (КГ), на среднем 7,1% (ЭГ) и 35,7% (КГ), на низком – 0,2% (ЭГ) и 37,5% (КГ).

По личностному критерию было обнаружено на высоком уровне – 20,8% респондентов (ЭГ) и 6,3% (КГ), на достаточном – 55,5% (ЭГ) и 21% (КГ), на среднем – 19,2% (ЭГ) и 42,6% (КГ), на низком – 4,5% (ЭГ) и 30,1% (КГ). Для наглядности полученные после эксперимента обобщенные результаты сформированности организации психолого-педагогического сопровождения семейного воспитания экспериментальной и контрольной групп представлено в диаграмме 2.1.

 

Анализ результатов общего уровня организации психолого-педагогического сопровождения семейного воспитания школьников также подтверждает вышесказанное (таблица 2.3).

Таблица 2.3 Общий уровень организации психолого-педагогического сопровождения семейного воспитания школьников на заключительном этапе экспериментальной работы

 

Обобщенные данные по всем критериям позволили установить, что: на высоком уровне находятся – 27,3% (ЭГ) и 6,4% (КГ), на достаточном – 57,6% (ЭГ) и 16,4% (КГ), на среднем – 12,5% (ЭГ) и 43,2% (КГ), на низком – 2,6% (ЭГ) и 34% (КГ) (диаграмма 2.2).

 

 

Для более детального изучения эффективности экспериментальной деятельности необходимо сравнить результаты, полученные на констатирующем и формирующем этапах эксперимента (таблица 2.4). Зафиксированные в таблице 2.4. экспериментальные результаты свидетельствуют о значительных положительных изменениях, которые произошли в экспериментальной группе, и незначительное улучшение результатов в контрольной группе. Так, значительные изменения оказались в экспериментальной группе на достаточном уровне всех критериев: по обеспечивающему – до начала эксперимента – 9,1%, а после – 57,1%, по процессуальному до начала – 15,3% и после – 60,2%, по личностному до начала – 20,8%, после – 55,5%.

Таблица 2.4 Сравнительные данные уровней сформированности организации психолого-педагогического сопровождения семейного воспитания школьников на заключительном этапе эксперимента экспериментальная и контрольная группа (в %)

 

Существенно улучшились результаты в экспериментальной группе на высоком уровне: по обеспечивающему критерию до начала эксперимента было выявлено – 1,2%, после – 28,7%, по процессуальному критерию до начала – 10,1%, после – 32,5%, по личностному критерию к началу – 5,8% и после – 20,8%.

Значительно уменьшились результаты экспериментальной группы на среднем и низком уровнях. Так, по обеспечивающему критерию средний уровень до начала эксперимента составлял 50,8%, после – 11,2%, а низкий – 38,9% и 3% соответственно. По процессуальному критерию на удовлетворительном уровне до начала – 32,5%, после – 7,1%, а низкий уровень до начала – 42,1%, после – 0,2%. По личностному критерию на среднем уровне до начала – 40,5%, после – 19,2%, а критерию на низком уровне до начала – 32,9%, после – 4,5%.

В контрольной группе без изменений оказался высокий уровень личностного критерия (до и после эксперимента – 6,3%), средний уровень процессуального критерия (до и после эксперимента – 35,7%), достаточный уровень процессуального критерия (до и после эксперимента – 16,5%).

Наибольшие изменения произошли на низком уровне по обеспечивающему критерию – до начала – 35,4%, после – 34,4%, по процессуальному критерию – к началу – 38,5%, после – 37,5%, по личностному критерию – 32,6%, после – 30,1%.

Улучшение результатов более 1% произошло на среднем уровне: обеспечивающий критерий – до начала – 52,7%, после – 51,3%, личностный критерий – 41,5% и 42,6% соответственно. Незначительные изменения произошли на высоком уровне по обеспечивающему критерию: на высоком уровне – до начала – 1,9%, после – 2,6%, процессуальному критерию – до начала – 9,3%, после – 10,3%, а также на достаточном уровне – до начала – 10%, после – 11,7%.

Наглядно динамику изменений результатов в экспериментальной и контрольной группах в начале и в конце эксперимента представлены в таблице 2.5.

Таблица 2.5 Сравнительные данные уровней сформированности организации психолого-педагогического сопровождения семейного воспитания школьников на заключительном этапе эксперимента экспериментальная и контрольная группа (в %)

 

В целом, как свидетельствуют сравнительные данные, приведенные в таблице 2.5, в экспериментальной группе оказались лучшие результаты организованности психолого-педагогического сопровождения семейного воспитания: высокий уровень – 27,3% (на констатирующем этапе – 5,7%), на достаточном уровне выявлено 57,6% (на констатирующем этапе – 15,1%), на среднем уровне – 12,5% (на констатирующем этапе – 41,3%), на низком 2,6% (на констатирующем этапе – 37,9%).

В контрольной группе результаты изменились незначительно: высокий уровень – 6,4% (на констатирующем этапе – 5,8%), достаточный – 16,4% (на констатирующем этапе – 14,9%), средний – 43,2% (на констатирующем этапе – 42,9%), низкий – 34% респондентов (на констатирующем этапе – 36,4%). Полученные результаты свидетельствуют об отсутствии изменений в организации психолого-педагогического сопровождения семейного воспитания, если не будет проводиться соответствующая целенаправленная работа. Наглядно динамику изменений результатов в экспериментальной и контрольной группах в начале и в конце эксперимента представлены в диаграмме 2.3.

 

Как видно из диаграммы 2.3, после формирующего эксперимента значительно изменились результаты уровней сформированности организации психолого-педагогического сопровождения семейного воспитания. Так, в экспериментальной группе на высоком уровне показатели увеличились на 21,6% (в контрольной группе на 0,6%), на достаточном уровне – на 42,5% (в контрольной группе на 1,5%), на среднем уровне показатели уменьшились на 28,8% (в контрольной группе – увеличились на 0,3%) и на низком – на 35,3 % (в контрольной группе уменьшились на 2,4%).

Представим математическую обработку полученных результатов формирующего эксперимента, данные которого приведены в таблице 2.5. Целью обработки его результатов с помощью статистических методов было выявление достоверности результатов, полученных в ходе экспериментальной деятельности.

Расчет эмпирического значения c² на заключительном этапе формирующего эксперимента (c²_{эмп ф} =) осуществлялся по такой же формуле и алгоритму, что и на констатирующем этапе.

Промежуточные расчеты приведены в приложении 2.

Эмпирическое значение критерия c² на заключительном этапе формирующего эксперимента c²_{эмп ф} =79,76. То есть, эмпирическое значение критерия c² сравнения экспериментальной и контрольной групп на заключительном этапе опытно-экспериментальной работы значительно больше критического значения c²_0,05 = 7,82. Таким образом, достоверность различий характеристик контрольной и экспериментальной групп относительно уровня сформированности психолого-педагогического сопровождения семейного воспитания после формирующего эксперимента составляет 95%.

Чтобы быть более уверенными, что положительная динамика в уровне сформированности психолого-педагогического сопровождения семейного воспитания в экспериментальной группе произошла именно за счет проведенного эксперимента возникла дополнительно определено эмпирическое значение критерия c² сравнения экспериментальной группы на констатирующем этапе и после формирующего эксперимента (контрольном этапе). Эмпирическое значение критерия c² такого сравнения согласно расчету, представленному в приложении Г, составляет 85,17, что значительно больше критическое значение критерия c²_0,05=7,82.

Таким образом, с вероятностью 95% можно утверждать, что в результате формирующего эксперимента произошли значительные положительные изменения в уровне организации психолого-педагогического сопровождения семейного воспитания в экспериментальной группе.

Также было определено эмпирическое значение критерия c² сравнения контрольной группы на констатирующем и заключительном этапах опытно-экспериментальной работы. Эмпирическое значение критерия c² такого сравнения в контрольной группе составляет 0,18, что значительно меньше критического значения c²_0,05=7,82 (расчеты представлены в приложении 2).

Итак, в контрольной группе за период проведения формирующего эксперимента не произошло значительных изменений в уровне сформированности организации психолого-педагогического сопровождения семейного воспитания школьников, так как не проводилась целенаправленная экспериментальная работа по исследуемой теме.

Следовательно, полученные результаты подтверждают эффективность системы организации психолого-педагогического сопровождения семейного воспитания школьников.

 

Выводы по второй главе

 

В ходе реализации опытно-экспериментальной деятельности были получены результаты, позволяющие сформулировать следующие выводы:

К критериям сформированности организации психолого-педагогического сопровождения семейного воспитания школьников относятся: обеспечивающий, процессуальный и личностный. Каждый из выделенных критериев характеризуется специфическими показателями, а их совокупные проявления образуют уровни: высокий, достаточный, средний, низкий.

Определены и реализованы в экспериментальной деятельности педагогические условия организации психолого-педагогического сопровождения семейного воспитания школьников, среди которых: актуализация мотивации педагогов к организации психолого-педагогического сопровождения семейного воспитания, совершенствование знаний педагогов и приобретение ими опыта организации психолого-педагогического сопровождения семейного воспитания школьников с использованием интерактивных методов, организация творческого взаимодействия субъектов психолого-педагогического сопровождения семейного воспитания школьников.

Диагностика организации психолого-педагогического сопровождения семейного воспитания школьников осуществлялась с помощью опросов, наблюдения, контент-анализа, бесед, анкетирования, тестирования, метода экспертных оценок. Количественный анализ полученных результатов подтвердил эффективность опытно-экспериментальной деятельности. Так, в экспериментальной группе повысились показатели высокого (на 21,6 %) и достаточного (на 42,5 %) уровней, снизились показатели среднего (на 295,4 %) и низкого (на 35,4 %) уровней. Расчет эмпирического значения c² подтвердил значимость полученных результатов.

 

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

 

В исследовании представлено теоретическое обобщение и предложена система организации психолого-педагогического сопровождения семейного воспитания школьников в образовательной организации. Результаты проведенного исследования подтвердили правомерность сформулированной гипотезы, показали достижение поставленной цели и эффективность решения выдвинутых задач и дали основания для формулировки следующих выводов:

1. Воспитание представляет собой целенаправленное педагогическое взаимодействие, в ходе которого происходит закономерное, последовательное, непрерывное изменение развития субъектов. Семейное воспитание понимается как активное личностно-преобразующее взаимодействие родителей или лиц, их замещающих (близких родственников, опекунов, усыновителей, приемных родителей, родителей-воспитателей), других членов семьи и детей, а также между детьми в процессе их со-бытия в семейной среде, общения, хозяйственной и досуговой деятельности путем реализации актуальных мотивов-потребностей и социальных ожиданий, духовного обогащения, утверждения и выработки новых семейных ценностей, обретение жизненной компетентности, воспитательного и социального опыта.
2. Раскрыто, что особенности представлений о семейном воспитании характеризуются концептуальностью теоретических представлений. Так, в теориях сущностный смысл семейного воспитания основывается на фундаментальных положениях теорий психодинамического, когнитивного, бихевиористического и гуманистического направления и раскрывается как: социальные отношения между ребенком и родителями; социальное действие, направленное на другого; социальный процесс, обусловленный организацией структуры семьи и жизни ребенка; партнерство родителей и детей в воспитательном процессе; интегрированный процесс взаимодействия и воздействия всех социально-экономических, духовных, биогенетических факторов. Среди отечественных теорий наиболее весомыми являются: концепция родительского воспитания А.С. Макаренко, модель родительской школы В.А. Сухомлинского, модель семейного воспитания О.А. Захаренко.
3. Выяснено, что организация психолого-педагогического сопровождения семейного воспитания школьников обусловлено современным положением семьи в социуме, его требованиями к личностному развитию подрастающего поколения, а, следовательно, нацелено на содействие эффективному воспитанию, развитию и социализации ребенка, создание внутрисемейных условий для его самореализации. Для решения актуальных вопросов психолого-педагогического сопровождения семейного воспитания школьников необходимо насыщение воспитательного процесса интерактивными формами и методами. Психолого-педагогическое сопровождение современного воспитательного процесса в семье осуществляется в общеобразовательных школах как составляющая целостного процесса развития современной школы или как самостоятельное направление ее деятельности.
4. Определены и обоснованы критерии, показатели и уровни организации психолого-педагогического сопровождения семейного воспитания школьников. Характеристика критериев обоснована с учетом совокупности показателей: обеспечивающий (обеспеченность воспитательного процесса необходимыми помещениями и их использование; обеспеченность воспитательного процесса техническим оснащением, необходимым инвентарем и их использование; создание и использование информационно-методического обеспечения психолого-педагогического сопровождения семейного воспитания школьников; создание школьной системы подготовки педагогов к психолого-педагогическому сопровождению семейного воспитания школьников); процессуальный (организационно-методическое сопровождения семейного воспитания; стимулирование педагогов к осуществлению воспитательной деятельности и поддержка их инициатив; положительный социально-психологический климат в школе; насыщенность и систематичность использования в воспитательном процессе новых воспитательных идей, форм, методов и технологий, моделей воспитательных систем; соответствие выбранных форм и методов решению воспитательной проблемы и особенностям школы, региона, запросам и потребностям субъектов воспитательного процесса); личностный характеризует личностное развитие учащихся, личностное и профессиональное развитие педагогов, сформированность педагогической компетентности родителей. Описаны содержательные характеристики уровней организации психолого-педагогического сопровождения семейного воспитания школьников (высокий, достаточный, средний и низкий).
5. Описано содержание опытно-экспериментальной деятельности по организации системы психолого-педагогического сопровождения семейного воспитания школьников, включавшей в себя учет специфических факторов (социально-педагогический, организационно-методический, психолого-педагогический) и реализацию педагогических условий, среди которых: актуализация мотивации педагогов к организации психолого-педагогического сопровождения семейного воспитания; совершенствование знаний педагогов и приобретение ими опыта организации психолого-педагогического сопровождения семейного воспитания школьников с использованием интерактивных методов; организация творческого взаимодействия субъектов психолого-педагогического сопровождения семейного воспитания школьников.
6. Экспериментальное исследование в целом подтвердило эффективность опытно-экспериментальной деятельности по созданию системы организации психолого-педагогического сопровождения семейного воспитания школьников. По результатам заключительного этапа эксперимента выявлены существенные положительные изменения по всем критериям организации психолого-педагогического сопровождения семейного воспитания школьников в экспериментальной группе: в экспериментальной группе увеличились показатели высокого уровня на 21,6%, достаточного уровня – на 42,5%, вместе с тем уменьшились показатели среднего уровня на 29,4% и низкого уровня на 35,4 %. Положительные изменения в уровнях организации психолого-педагогического сопровождения семейного воспитания школьников контрольной группы являются незначительными или почти отсутствуют.

Результаты проведенного исследования дают основания для вывода о том, что цель достигнута, гипотеза доказана, сформулированные задачи решены, реализация предложенной системы психолого-педагогического сопровождения существенно повышает эффективность семейного воспитания школьников.

 

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

 

1. Абрамова, Г. С. Деловые игры : теория и организация / Г. С. Абрамова, В. А. Степанович. – Екатеринбург : Деловая книга, 1999. – 192 с.
2. Абульханова-Славская, К. А. Деятельность и психология личности / К. А. Абульханова-Славская. – М. : Наука, 1980. – 335 с.
3. Агеев, В. С. Межгрупповое взаимодействие: социально-психологические проблемы: монография / В. С. Агеев. – М. : Изд-во моск. Ун-та, 1990. – 240 с.
4. Адлер, А. Воспитание детей. Взаимодействие полов / А. А. Валеева и Р.А. Валеевой; пер с англ. – Ростов н/Д : Феникс, 1998. – 448с. 6.
5. Александровская, Э.М. Психологическое сопровождение школьников: [Учебное пособие для вузов] / Э.М. Александровская, Н.И. Кокуркина, Н.В. Куренкова. – Москва : Академия, 2002. – 208 c.
6. Алєксєєнко, Т.Ф. Сучасні тенденції становлення сім’ї та її виховної функції / Т.Ф. Алєксєєнко // Оновлення змісту, форм та методів навчання і виховання в закладах освіти : наукові записки Рівненського держ. гуманітарного ун-ту. – Рівне, 2000. – № 9. – С.184-188. 52.
7. Бабанский, Ю. К. Комплексный подход к воспитанию учащихся : (в вопросах и ответах) / Ю. К. Бабанский, Г. А. Победоносцев. – К. : Рад. школа, 1985. – 256 с.
8. Бандура, А. Теория социального научения / А. Бандура. – СПб.: Евразия, 2000. – 320 с. 80.
9. Безрукова, В. С. Педагогика. Проективная педагогика: (учеб. для индустр.-пед. техникумов : учеб. пособие для инженер. — пед. спец. вузов) / В.С. Безрукова. – Екатеринбург : Деловая книга, 1996. – 339 с. 57.
10. Бережнова, Е. В. Прикладное исследование в педагогике : монография / Е.В. Бережнова. – Волгоград : Перемена, 2003. – 164 с.
11. Берн, Э. Игры, в которые играют люди: психология человеческих взаимоотношений. Люди, которые играют в игры: психология человеческой судьбы / Э. Берн; пер. с англ. – М.: ФАИР-ПРЕСС, 2000. – 480 с. 92.
12. Бех, И. Д. Воспитательный процесс с глубинным психопогружением как инновационная задумка / И. Д. Бех // Педагогика и психология, 2007. – № 4. – С. 5-20. 63.
13. Бим-Бад, Б. М. Педагогический энциклопедический словарь / Б. М. Бим-Бад – М.: Наука, 2008. – 528 с. 76.
14. Битинас, Б. П. Введение в диагностику воспитания / Б. П. Битинас, Н.К. Голубев – М. : Педагогика, 1989. – 160 с.
15. Битянова, М.Р. Организация психологической работы в школе / М.Р. Битянова. – М.: Совершенство, 1997. – 298 с.
16. Бойко, А. М. Субьект-субьектные отношения в педагогическом процессе общеобразовательной и высшей школы / А. М. Бойко // Педагогические науки. – 2012. – № 54. – С. 5-14. 93.
17. Бойко, А. М. Теория и методика формирования воспитывающих отношений в общеобразовательной школе : монография / А. М. Бойко. – К. : Вища школа, 1990. – 267 с.
18. Боулби, Дж. Привязанность. / Дж. Боулби – М.: Гардарики, 2003. – 480с. 113.
19. Будинайте, Г. Современные стратегии воспитания глазами семейного психотерапевта / Г. Будинайте // Отечеств. записки – 2004. – № 3. –[Электронный ресурс] – Режим доступа : http://vvww.strana-oz.ru/?numid=18&articIe=865
20. Ващенко, Г. Вибрані педагогічні твори / Г. Ващенко. – Дрогобич: Видавнича фірма «Відродження», 1997. – 214 с. 123.
21. Вебер, М. Понятие социологии и “смысла” социального действия / М. Вебер // Общая социология :хрестоматия / [сост.: А.Г. Здравомыслов, Н.И. Лапин] ; пер. В.Г. Кузьминов; под общ. ред. Н.И. Лапина – М.: Высш. шк., 2006. –783 с. 131.
22. Гинецинский, В. И. Основы теоретической педагогики / В. И. Гинецинский. – СПб.: ПИТЕР, 1992. – 151 с. 164.
23. Глуханюк, Н. С. Психология профессионализации педагога / Н.С. Глуханюк. – 2-е изд., доп. – Екатеринбург: Изд-во Рос. гос. проф.-пед. ун-та, 2005. – 261 с.
24. Голиков, Н. А. Профессиональные затруднения преподавателей высшей школы и их коррекция : монография / Н. А. Голиков. – М. : Экшен, 2007. – 240 с.
25. Гришина, Т. В. Образовательная технология как объект методической работы / Т. В. Гришина. – Xарьков : Основа, 2003. – 96 с.
26. Даль, В. И. Толковый словарь русского языка. Современное написание / В. И. Даль. – М.: АСТ, 2010. – 815 с.
27. Демакова, И. Д. Воспитательная деятельность педагога в современных условиях / И. Д. Демакова. – Санкт-Петербург : КАРО, 2007. – 159 с.
28. Джайнотт Х. Дж. Родители и дети / Хайм Дж. Джайнотт – М.: Знание, Народный университет, 1986. – 96 с. 192.
29. Диагностика эмоционально-нравственного развития / Ред. и сост. И. Б. Дерманова. – СПб.: ПИТЕР, 2002. – 176 с.
30. Дюркгейм, Э. Социология. Ее предмет, метод, предназначение / Э. Дюркгейм; пер. с фр. А.Б. Гофмана. – М.: Канон, 1995. – 352 с. 207.
31. Зверева, М. В. О понятии «дидактические условия» / М. В. Зверева // Новые исследования в педагогических науках. – М. : Педагогика. – 1987. – № 1. – С. 29-32.
32. Зимняя, И. А. Воспитательная деятельность образовательного учреждения как объект комплексной критериальной оценки (к постановке проблемы исследования) / И. А. Зимняя. – М.: Знание, 2007. – 34 с.
33. Зязюн І. А. Краса педагогічної дії / І. А. Зязюн, Г. М. Сагач. – К., 1997. – 208 с. 254.
34. Иванова, Г. П. Освоение нравственных ценностей учащимися общеобразовательных школ в современных условиях : монография / Г.П.Иванова – М. : Социум, 2001. – 160 с. 258.
35. Ильина, Т. А. Педагогика : учеб. пособ. / Т. А. Ильина. – М. : «Школьная пресса», 2005. – 328 с. 265.
36. Касьянова, О. М. Мониторинг управления образовательной организацией / О. М. Касьянова. – Харьков, 2004. – 150 с. 294.
37. Коберник, О. М. Психолого-педагогічне проектування виховного процесу в сільській загальноосвітній школі : дис. … д-ра пед. наук : 13.00.07 / О.М.Коберник ; Центр. ін-т післядипломної пед. освіти АПН України. – К., 2000. – 466 с. 312.
38. Кобзарева, И.И. Психологическое сопровождение как направление деятельности психологической службы в системе профильного обучения / И.И. Кобзарева. – Наука. Инновации. Технологии. – 2010. – №4. – С. 95-101.
39. Коджаспирова, Г. М. Педагогический словарь : для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений / Г. М. Коджаспирова, А. Ю. Коджаспиров. – М.: «Академия», 2000. – 176 с. 318.
40. Коротаева, Е. В. Педагогические взаимодействия и технологии: монография / Е. В. Коротаева. – Уральский государственный педагогический университет. – М. : Academia, 2007. – 256 с.
41. Краткий психологический словарь / Ред.-сост. Л. А. Карпенко ; Под общ.ред. А. П. Петровского, М. Г. Ярошевского. – Ростов-на-Дону: «Феникс»,1998. – 512 с. 351.
42. Кремень, В. Г. Вища освіта в соціокультурних змінах сучасності / В. Г. Кремень // Вища освіта Україна, 2007. – № 3. – С. 9-13. 353-356.
43. Крикунова, Т. К. Практическая педагогика : Воспитательная работа в среднем специальном учебном заведении : учеб. пособ. для студ. пед. вузов / Т. К. Крикунова. – М. : Академия, 1999. – 152 с. 362.
44. Ксензова, Г. Ю. Психологиеские основы воспитательной деятельности учителя / Г. Ю. Ксензова – М. : Центр «Педагогический поиск», 2004. – 224 с.
45. Кульневич, С. В. Воспитательная работа в современной школе : от колективизма к взаимодействию : учеб.-метод. пособ. / С. В. Кульневич, Т.П.Лакоценина. – Ростов-на-Дону : Учитель, 2006. – 272 с. 374.
46. Кульневич, С. В. Педагогика личности: от концепций до технологий : учеб. пособ. / С. В. Кульневич. – Ростов-на-Дону : Учитель, 2001. – 160 с. 375.
47. Курлянд, З. Н. Педагогика высшей школы : учеб. пособ. / З. Н. Курлянд, Г.И.Хмелюк, А. В. Семенова и др. – К. : Знание, 2007. – 495 c. 382.
48. Мардахаев, Л.В. Социальная педагогика : учебник / Л.В. Мардахаев. – М. : Гардарики, 2005. – 269 с. 337.
49. Методы системного педагогического исследования / под ред. Н.В.Кузьминой. – Л. : Изд-во ЛГУ, 1980. – 172 с. 441.
50. Москаленко, В. В. Психология социального влияния : уч. пособ. / В.В. Москаленко – К. : Центр учебной литературы, 2007. – 448 с. 450.
51. Мудрик, А.В. Социальная педагогика : учеб. [для студ. пед. вузов] / А.В.Мудрик ; под ред. В.А. Сластенина. – [3-е изд., испр. и доп.]. – М. : Академия, 2000. – 200 с. 356.
52. Новая философская энциклопедия. В четырех томах. [Електронний ресурс] / Научно-ред. совет: В. С. Степин, А. А. Гусейнов, Г. Ю. Семигин. М., Мысль, 2010. – Режим доступа: http://elibra.ru/read/253222-novaya-filosofskaya-yenciklopediya.-tom-pervyj.html
53. Новиков, Д. А. Статистические методы в педагогических исследованиях (типовые случаи) / Д. А. Новиков. – М. : МЗ-Пресс, 2004. – 67 с.
54. Новикова, Л. И. «Воспитательное пространство» как открытая система (Педагогика и синергетика) / Л. И. Новикова, М. В. Соколовский // Общественные науки и современность. – 1998. – № 1. – С.132-134. 466.
55. Парсонс, Т. О социальных системах / Т. Парсонс ; под ред. В.Ф. Чесноковой, С.А. Белановского. – М. : Академ. Проект, 2002. – 832 с. 382.
56. Педагогика : Большая современная энциклопедия / Сост. Е. С. Рапацевич. – Мн. : «Современное слово», 2005. – 720 с. 447
57. Педагогика : учеб пособ. для студ. пед. вузов и пед. колледжей / Под. ред. П.И. Пидкасистого. – М. Педагогическое общество России, 1998. – 640 с.
58. Педагогика : учеб. пособ. для студ. пед. институтов / под ред. Ю.К.Бабанского. – М., Просвещение, 1983. – 603 с. 506.
59. Педагогика школы / Под ред. Г. И. Щукиной. – М. : Просвещение, 1977. – 384 с.
60. Педагогика. Педагогические теории, системы, технологии / Под ред. С.А.Смирнова. 4-е изд. испр. – М., 2000. – 512 с.
61. Песталоцци, Й. Г. Избранные педагогические сочинения : в 2 томах / Й.Г.Песталоцци. – М. : Педагогика, 1981. – Т. 1. – 333 с. 518.
62. Плугина, М. И. Система психолого-акмеологического сопровождения преподавателей высшей школы : монография / М. И. Плугина. – Ставрополь, РИО ИДНК, 2006. – 274 с.
63. Подласый, И. П. Педагогика: учебник / И. П. Подласый. – М. : Издательство Юрайт, 2011. – 574 с.
64. Поляков, С. Д. Основы теории инновационных процессов в сфере воспитания : дисс. … д-ра пед. наук : 13.00.01 / С. Д. Поляков ; Рос. акад. образования, Ин-т теорет. педагогики и междунар. исслед. в образовании – Ульяновск, 1993. – 398 с. 546.
65. Радул, В. В. Цілісність та системність у педагогічних дослідженнях / В.В.Радул // Рідна школа. – 2004. – № 6. – С. 12-14. 578.
66. Роджерс, К. Брак и его альтернативы. Позитивная психология семейных отношений / Роджерс К. ; пер. с англ. Е. Г. Разановой. – М. : Этерна, 2006. – 320 с. 454.
67. Роджерс, К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. / Роджерс К . ; перевод М.М.Исениной; под ред. д.п.н. Е.И.Исениной. – М. : Прогресс, 1994. – 480 с. 455.
68. Рожков, М. И. Теория и методика воспитания: Учебное пособие для вузов / М. И. Рожков, Л. В. Байбородова. – М. : Владос-Пресс, 2004. – 384 с. 587.
69. Селевко, Г. К. Энциклопедия образовательных технологий : в 2 т. / Г.К.Селевко. – М. : НИИ школьных технологий, 2006. – Т. 2. – 816 с.
70. Сидоренко, Е. В. Технологии создания тренинга: от замысла к результату / Е.В. Сидоренко. – Спб.: Речь; Сидоренко и К, 2007. – 336 с.
71. Скрипченко, О. В. Довідник з педагогіки та психології : навч. посіб. для викладачів та студ. пед. навч. закл. / О. В. Скрипченко, Т. М. Лисянська, Л.О.Скрипченко. – К.: Просвита, 2001. – 216 с. 624.
72. Словарь-справочник по теории воспитательных систем / Сост.П. В. Степанов. – М. : Педагогическое общество России, 2002. – 33 с. 633. 638
73. Соцiологiя : підруч. для студ. вищ. навч. закл. / В. I. Волович,М. I. Горлач, В. Г. Кремень та ін. – К. : Центр учбової літератури, 2009. – 808 с. 648.
74. Степанов, Е. Н. Педагогу о современных подходах и концепциях воспитания / Е. Н. Степанов, Л. М. Лузина – М. : ТЦ Сфера, 2008. – 224с. 654.
75. Таланчук, Н. М. Архитектоника воспитательного процесса : современная концепция и теория воспитания : В 2-х ч. / Н. М. Таланчук. – Казань, 1990. – 206 с. 683.
76. Ушаков, Д.Н. Толковый словарь русского языка / Д.Н. Ушаков. – М. : ООО «Издательство АСТ», 2008. – 1054 с. 129
77. Фромм, Э. Человек для самого себя / Э. Фромм // Психоанализ и этика. – М.: Республика, 1993. – С. 33-36. 594.
78. Фромм, Э. Душа человека. / Э. Фромм/; общ. ред. П. С. Гуревича. – М.: Республика, 1992. –429 с. 595.-662
79. Хоменко, И.А. Концептуализация понятийно-терминологического аппарата семейной педагогики / И.А. Хоменко // Известия Самарского научного центра РАН . –2009. – № 4 (6). – С.887-890. 608.
80. Хорни, К. Невротическая личность нашего времени; самоанализ / Карен Хорни; пер. с англ. В.В. Старовойтова; общ. ред. и послесл. Г.В. Бурменской. – М.: Прогресс: Универс, 1993. – 208с. 610.
81. Щуркова, Н. Е. Образ жизни, достойной Человека, и его формирование у школьника (Методическое пособие для педагогов школы) / Н. Е. Щуркова. – Смоленск, 1995. – 62 с. 772.
82. Ядрихинский, А.М. Психологическое сопровождение личностного развития учащихся в образовательном процессе / А.М. Ядрихинский. – Сибирский педагогический журнал. – 2006. – №6. – С.224-229.
83. Яничева, Т.Г. Психологическое сопровождение деятельности школы. Опыт. Подходы. Находка / Т.Г. Яничева // Журнал практического психолога. – 1999. – №3. – С.101-119.

---

Страницы:   1   2   3   4   5