Психолого-педагогическое сопровождение детей дошкольного возраста в период адаптации к дошкольному учреждению на примере ГБОУ «Школа 158»

Страницы: 1 2

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ………………………………………………………………………..
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИЗУЧЕНИЯ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА В ПЕРИОД АДАПТАЦИИ К ДОШКОЛЬНОМУ УЧРЕЖДЕНИЮ…………………………………………………………………..
1.1. Основные понятия и подходы в изучении «психолого-педагогического сопровождения» в научной литературе……………………………….…………
1.2 Психолого-педагогическая характеристика детей дошкольного возраста в период адаптации к дошкольному учреждению в трудах отечественных и зарубежных ученых………………………………………………………………
1.3 Особенности и условия психолого-педагогического сопровождения детей дошкольного возраста в период адаптации к дошкольному учреждению…..
ГЛАВА 2. ПРАКТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИЗУЧЕНИЯ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА В ПЕРИОД АДАПТАЦИИ К ДОШКОЛЬНОМУ УЧРЕЖДЕНИЮ НА ПРИМЕРЕ ГБОУ «ШКОЛА 158» ДГ 7, Г. МОСКВА……………………..
2.1. Организация экспериментальной работы и методы исследования……….
2.2. Особенности психолого-педагогического сопровождения детей дошкольного возраста в период адаптации к дошкольному учреждению (констатирующий этап)………………………………………………………….
2.3. Методические рекомендации психолого-педагогического сопровождения детей дошкольного возраста в период адаптации к дошкольному учреждению………………………………………………………………………
2.4. Анализ эффективности предложенных психолого-педагогического условий……………………………………………………………………………
ЗАКЛЮЧЕНИЕ………………………………………………………………….
СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМЫХ ИСТОЧНИКОВ………………………………..
ПРИЛОЖЕНИЕ………………………………………………………………….

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. Проблема адаптации детей к условиям дошкольной образовательной организации является актуальной на протяжении многих десятилетий и не потеряет своей актуальности в связи с тем, что ежегодно десятки тысяч малышей в первые переступают порог дошкольного учреждения.
Основной ценностью Федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования (ФГОС ДО) является его ориентация на психолого-педагогическое сопровождение ребенка в процессе социализации и индивидуализации. Одной из базовых ценностей ФГОС ДО является укрепление и поддержание всех компонентов здоровья каждого ребенка: физического, нервно-психического и социально-психологического. Эта задача в условиях современного детского сада является приоритетной, особенно в адаптационный период, когда малыш находится в состоянии эмоционального и психического напряжения.
Переход ребенка из семьи в детское дошкольное учреждение является очень сложным процессом для малыша. Для него это очень стрессовая ситуация, так как меняется социальное окружение, происходит перестройка режима, изменяются требования к нему. В период адаптации у детей меняется эмоциональное состояние, поведение, могут утрачиваться сформированные полученные ранее навыки. Нередко в этот период дети начинают болеть, что в свою очередь, затягивает процесс адаптации.
Проблему адаптации детей раннего возраста к условиям дошкольного образовательного учреждения исследовали многие педагоги и психологи. По мнению авторов Н. М. Аксарина, Э. Л. Фрухт, К. Л. Печора сложности периода адаптации указывают на то, что данные трудности возникают не только у ребенка, но и у родителей.
В исследованиях Е.О. Смирновой Н.Н. Авдеевой, Л.Н. Галигузовой показано, что наиболее сложно адаптация происходит у детей второго года жизни. В этом возрасте все негативные проявления выражены ярче, чем у детей, пришедших в ясли после двух лет. А кто-то считает, чем раньше отдать ребенка в сад, тем легче пройдет адаптация. И предлагают отдавать малышей в год. Р.В. Тонкова-Ямпольская указывает в своих работах на то, что нарушения эмоционального состояния сказываются на системе реактивности и специфического иммунитета, что ухудшает здоровье ребенка. Ученые А. Г. Атанасова и Л.Г. Голубева рассматривали причины трудного привыкания детей к среде в группе, одной из таких причин является рассогласование между слишком затянувшейся эмоциональной формой общения ребенка со взрослым и становлением новой ведущей деятельностью с предметами, требующей другой формы общения — сотрудничества со взрослым. Незнакомая обстановка угнетает обычную активность детей. В исследованиях В. Мокшанцевой рассматриваются виды адаптации (социальная и психическая) а также указываются причины трудностей адаптации, которые имеют комплексный характер.
Но в настоящее время по данным министерства образования и науки РФ проблема адаптации осложняется так же тем, что группы раннего возраста переполнены, воспитатели дошкольных учреждений находятся в непростой ситуации. Понимая сложность проблемы, они зачастую физически не в состоянии уделить необходимое внимание вновь поступающим детям. Что, в свою очередь, отрицательно сказывается на эмоциональном состоянии ребенка в процессе адаптации. В этой ситуации педагогу необходимо выстроить свою работу так, чтобы успеть оказать достаточное внимание вновь поступившему ребенку. Без четких знаний особенностей адаптационного периода детей раннего возраста к условиям дошкольного образовательного учреждения это практически невозможно. Таким образом, возникает необходимость детального изучения особенностей адаптационного периода для последующего создания эффективной системы работы с детьми и родителями, которая снизит напряженность данного периода, поможет снизить негативные эмоциональные проявления.
Но в данном случае возникает противоречие между степенью разработанности проблемы адаптации детей раннего возраста к условиям детского сада и возможностью реализовать данные разработки в практике работы дошкольного учреждения.
Таким образом, несмотря на степень разработанности проблемы адаптации детей раннего возраста к условиям дошкольного учреждения, остаются не достаточно проработанными вопросы по выявлению особенностей эмоционального состояния ребенка в адаптационный период.
Исходя из выявленной актуальности и поставленной проблемы исследования, мы определили его объект, предмет, цель и сформулировали гипотезу.
Объект исследования: процесс адаптации детей раннего возраста к условиям дошкольного учреждения.
Предмет исследования: психолого-педагогическое сопровождение адаптации детей раннего возраста к условиям дошкольного учреждения.
Цель исследования: рассмотреть особенности адаптации детей раннего возраста к условиям дошкольного учреждения.
Цель, объект, предмет, проблема, противоречие обусловили постановку следующей гипотезы: обеспечить эффективность адаптации детей раннего возраста к условиям дошкольного учреждения можно если:
— систематически организовывать работу с родителями детей раннего возраста;
— выявлять особенности эмоционального состояния ребенка в процессе адаптации к детскому саду;
— использовать игровую деятельность в адаптационной работе с детьми.
Реализация поставленной цели обусловила формулировку следующих задач:
1. Раскрыть психофизиологические особенности развития детей раннего возраста;
2. Изучить проблему адаптации, виды, способы адаптации в психолого-педагогических исследованиях;
3. Подобрать и охарактеризовать диагностический инструментарий исследования адаптации детей раннего возраста к ДОУ;
4. Провести исследование особенностей эмоционального состояния ребенка раннего возраста в адаптационный период;
5. Проанализировать полученные результаты.
Для осуществления цели исследования, решения поставленных задач и проверки исходных предположений нами был использован комплекс взаимодополняющих исследовательских методов: теоретические – анализ, синтез и обобщение психолого-педагогической литературы по проблеме исследования; эмпирические – наблюдение, анкетирование, педагогический эксперимент; математические – ранжирование, шкалирование.
Структура работы. Работа состоит из введения, двух глав, выводов, заключения, списка литературы и приложений.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИЗУЧЕНИЯ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА В ПЕРИОД АДАПТАЦИИ К ДОШКОЛЬНОМУ УЧРЕЖДЕНИЮ.

1.1. Основные понятия и подходы в изучении «психолого-педагогического сопровождения» в научной литературе

Для решения проблем, связанных с трудностью адаптации детей раннего возраста, необходимо проводить специальную работу, направленную на преодоление этих трудностей и создавать условия для гармоничного развития ребенка. Современная наука в настоящее время активно разрабатывает способы и методы психолого-педагогического сопровождения детей раннего возраста. Проанализируем сущность понятия «психолого-педагогическое сопровождение».
По мнению М.Р. Битяновой, сопровождением можно считать идеологию работы, в процессе которой объединяются цели психологической и педагогической практики с фокусировкой на личности ребенка [9].
Е.И. Казакова считает, что психолого-педагогическим сопровождением является процесс оказания помощи ребенку, его семье, педагогам, построенным с сохраненем свободы и ответственности субъекта развития за выбор решения актуальной проблемы [15].
Э.М. Александровская отмечает, что психолого-педагогическое сопровождение нужно рассматривать в роли особого вида помощи ребенку, технологии, предназначенной для оказания помощи на определенном этапе развития в решении возникающих проблем или их предупреждении в условиях образовательного процесса [7].
Е.А. Шилова пишет, что сопровождением является процесс, который обеспечивает помощь в развитии детям, путем объединения усилий различных специалистов (психолог, социальный педагог, педагог-дефектолог), которые работают в системе образования [38].
Психолого-педагогическое сопровождение детей раннего возраста основывается на психологических особенностях детей разных возрастных этапах развития, кризисных периодов, а также психологических новообразованиях. Исходя из этого, осуществлять развивающее обучение можно только с четким осознанием закономерностей развития личности ребенка.
В методических рекомендациях по психолого-педагогическому сопровождению обучающихся в учебно-воспитательном процессе в условиях модернизации образования (письмо Министерства образования РФ от 27.06.2003 № 28-51-513\16) говорится о том, что:
Объект психолого-педагогического сопровождения – это образовательный процесс (учебно-воспитательный процесс);
Предмет деятельности – это ситуация развития ребенка в качестве системы отношений ребенка:
— с миром;
— с окружающими (взрослыми, сверстниками);
— с самим собой.
Психолого-педагогическое сопровождение развития ребенка в учебно-воспитательном процессе проследует следующую цель: обеспечить нормальное развитие ребенка (согласно нормам развития в соответствии с возрастом).
Для достижения данной цели необходимо решить следующие задачи:
— предупреждать возникновение проблем развития ребенка;
— оказывать помощь (содействовать) ребенку в решении актуальных задач развития, обучения, социализации: учебных трудностей, проблем с выбором образовательного и профессионального маршрута, нарушением эмоционально-волевой сферы, проблем взаимоотношений со сверстниками, учителями, родителями;
— предоставлять психологическое обеспечение образовательных программ;
— развивать психолого-педагогическую компетентность (психологическую культуру) детей, родителей, педагогов ДОУ.
Психолого-педагогическое сопровождение должно строится с учетом следующих принципов:
— Принцип развития личности за счет её собственной активности;
— Ориентация на субъект субъектное взаимодействие;
— Принцип непрерывности;
— Принцип открытости;
— Индивидуализация;
— Гуманизация.
Основной задачей сопровождения можно считать создание ситуаций развития, которые позволяют ребенку и сопровождающему его взрослому вступить в особый тип взаимоотношений, в рамках которых ребенок сможет прожить и обладать полноценным детским опытом. При этом будет происходить решение задач раннего возраста, а взрослый передаст ребенку те необходимые средства, которые позволят решить данные задачи, и создаст ситуации, способные актуализировать его потенциальные ресурсы.

1.2 Психолого-педагогическая характеристика детей дошкольного возраста в период адаптации к дошкольному учреждению в трудах отечественных и зарубежных ученых

Основоположниками отечественной педагогики раннего возраста можно по праву считать Н.М. Щелованова, Н.М. Аксарину. Проблемы адаптации детей раннего возраста к условиям детского сада исследовали такие педагоги, как Н.М. Аксарина, Р.В. Тонкова-Ямпольская, А.И. Мышкис, Л.Г. Голубева, Н.Д. Ватутина.
В последние годы все более активно вопросы адаптации рассматриваются в педагогических работах Ш.А. Амонашвили, Г.Ф. Кумарина, А.В. Мудрик, и др. Т.В. Костяк рассматривает особенности психологической адаптации детей раннего возраста к детскому саду, а также факторы психологического благополучия ребенка и основные закономерности его психического развития в дошкольном возрасте [16]; Г.М. Лямина в пособии «Воспитание детей раннего возраста» предлагает наблюдение за детьми документировать. На основании собранных ею данных были выявлены различные топологические особенности нервной системы детей. В своей работе она призывает «стремиться к тому, чтобы дети умели действовать и играть самостоятельно, а взрослый, как дирижер, советчик, по-разному, показывая, подсказывая, обогащал эту игру». Ватутина Н. Д. в своём пособии «Ребёнок поступает в детский сад» рассматривает оптимизацию условий для успешной адаптации детей в детском саду, она раскрывает особенности поведения детей и соответственно методы педагогического воздействия на них в этот период, требования по подготовке детей в семье к детскому саду [12].
Авторы пришли к выводу, что важная роль в период адаптации отводиться воспитателю, его работе с семьёй ребёнка. Н. Д. Ватутина в своем пособие «Ребенок поступает в детский сад» предлагает следующее. При работе педагога с родителями педагог не должен ограничиваться лишь формальным сбором сведений. Очень важно организовать проведение индивидуальных и групповых консультаций, в процессе которых родители узнавали бы режим дня, какие из привычек их детей являются вредными и почему, какие навыки необходимо обладать ребенку данного возраста. Педагог может раздать родителям буклеты или памятки с рекомендациями по питанию, режиму дня, приучению к туалету детей, с методиками развития общения и игровых действий детей. Педагогу следует донести до родителей мысль, что на коммуникативные и игровые навыки детей оказывает значимое влияние окружающая среда, и каждый возрастной этап имеет свои психологические особенности [12].
Развивая и удовлетворяя интерес ребенка к окружающему, родители не должны искусственно ограничивать его общение. Необходимо побуждать в нем желание общаться с посторонними взрослыми, т. к. в присутствие родных это дается ребенку легче. Для этого рекомендуется для ребенка вместе с мамой провести экскурсию по группе. Н. Д. Ватутина рекомендует часы посещения в первые дни отвадить на вечернее время. В эти первые посещения ребенок как бы оценивает обстоятельства, потому следует попробовать привлечь, заинтересовать его игрушками, остаться с ним наедине, без родителей на 10-15 минут, понаблюдать за ним [12].
В зависимости от уровня навыков общение ребенка контакт, установленный с семьей, должен быть дифференцирован.
Проблеме адаптации посвящены работы таких педагогов и психологов, как Ш.А. Амонашвили, Н.Д. Ватутина Г.М. Лямина и др. Они предлагают индивидуальные, групповые консультации, а сбор информации о ребенке проводить до поступления малыша в детский сад.
Важную роль в период адаптации отводится воспитателю, его работе с семьей ребенка. Ими рассматривается единая, согласованная с семьей система педагогических воздействий, опирающаяся на знание возрастных и индивидуальных особенностей, потребностей и условий воспитания ребенка до поступления в детский сад, позволит решить проблему адаптации на должном уровне.
Мотивационная сфера детей раннего возраста отличается тем, что его желания крайне неустойчивы, малыш еще не может их контролировать и сдерживать. Ограничить эти желания могут только наказания или поощрения со стороны взрослого человека. Все желания ребенка обладают равной силой, отсутствует соподчинение мотивов. В этом возрасте появляются мотивы сотрудничества. Можно наблюдать аффективные реакции на трудности (рев, плач), возникает ревность [17].
Итак, ребенок, вступая в новый период – раннее детство, уже многое может: он ходить или хотя бы пытается ходить; выполняет различные действия с предметами; в игре использует предметы заменители; его действия и восприятие можно организовать с помощью речи, так как он понимает обращенные к нему слова взрослых. Он начинает говорить и, хотя его речь ситуативная и многозначная, непонятная большинству окружающих, его возможности общения с близкими людьми значительно расширяются.
Познавательное и эмоциональное развитие ребёнка основывается в первую очередь на потребности в общении со взрослым — центральном новообразовании данного возрастного периода.
Новый этап в развитии самосознания начинается, когда ребенок сначала называет себя по имени, затем обозначает свою значимость местоимением «Я». Появляется эмоциональное образование – первичная самооценка, осознание не только Я, но и того, что «Я хороший». Появляются действия, называемые великим советским психологом Д. Б. Элькониным эмоционально-личностными («Я играю», «Я гуляю»), которые становятся одной из предпосылок к самостоятельности [20].
Осознание таких понятий, как «Я», «Я хороший», «Я сам» и появление личных действий способствует переходу ребенка на новый уровень развития.
Начинается переходный кризис «Я сам» – кризис трех лет (Л. С. Выготский), внешнее «Я сам». Контакты со сверстниками дополняют и заменяют ребенку общение со взрослыми при его дефиците. Кроме того, общение со сверстниками, по-видимому, необходимо ребенку для развития умения и способности проявления инициативы и активности в межличностных отношениях.
Исследователи Т. В. Гуськова и М. Г. Елагина различают объективный кризис (появление качественного нового, перелом в психической жизни ребенка) и субъективный кризис (общая картина поведенческих симптомов, сопровождающих объективный кризис). Объективный кризис – обязательный и закономерный этап развития личности в онтогенезе, обнаруживающий себя в появлении личностных новообразований. Внешне, по субъективной картине протекания, он характеризуется позитивной симптоматикой, свидетельствующей о перестройке личности ребенка, и необязательно сопровождается негативным поведением [27].
В качестве конструктивного компонента кризиса трех лет, основного его новообразования, авторы рассматривают своеобразный комплекс поведения детей, который называется гордостью за достижения. Он проявляется в том, что, во-первых, дети стремятся к достижению результата своей деятельности: они могут долго и настойчиво манипулировать предметом, практически не отвлекаясь. Во-вторых, достигнув желаемого, они стремятся тут же продемонстрировать свои успехи взрослому, и, если взрослый не одобрит успехи малыша, они в значительной степени теряют свою ценность. Поэтому в этот момент взрослый ни в коем случае не должен отталкивать от себя ребенка. В-третьих, у детей появляется обостренное чувство собственного достоинства, что выражается в повышенной обидчивости и чувствительности к признанию достижений взрослым, эмоциональных вспышках.
По мнению известного психолога Э. Эриксона, в возрасте около трех лет ребенок переживает конфликт развития, связанный с возможностью управлять собственным поведением. Его разрешение будет зависеть от того, как родители будут относиться к растущей самостоятельности ребенка, когда фраза «Я сам!» становится девизом всех его дел. Благополучный социальный исход – возникновение автономии, появление самоконтроля; неблагополучный исход – возникновение сомнений в себе, неуверенности [21].
Стремление ребенка к активному проявлению самостоятельности становится ядром, вокруг которого образуется «вихрь» противоречий между ребенком и взрослыми. Ребенок хочет и может проявлять активность, а взрослые в большинстве случаев это стремление ограничивают. Это разрастающееся противоречие и есть тот психологический механизм, который «запускает» кризис.
Для кризиса трех лет характерны некоторые симптомы, то есть типичные поведенческие реакции. Л. С. Выготский предложил разделять два пояса симптомов кризиса трех лет – основные симптомы и их следствия [14].
К основным симптомам (так называемому «семизвездью симптомов») относят следующие:
1. Негативизм – реакция в поведении ребенка, когда он отказывается что-нибудь сделать только потому, что это предложил кто-то из взрослых, то есть реакция не на содержание действия, а на само предложение взрослых.
2. Упрямство – настаивание на своем даже тогда, когда реальное желание уже удовлетворено или утратило свою актуальность. Ребенок «крепко связан» своим первоначальным решением.
3. Строптивость – своеобразное детское недовольство, направленное против норм воспитания, образа жизни.
4. Своеволие, своенравие – желание все делать по-своему.
5. Протест-бунт – поведение ребенка приобретает черты протеста, он находится в постоянном конфликте с окружающими.
6. Симптом обесценивания – дети начинают подвергать сомнению ценность некоторых вещей и отношений. В их лексиконе появляются слова, которые означают все плохое, отрицательное. Так, без видимой причины ребенок может сказать родителям: «Ты – плохой», может с негодованием отбросить в сторону свою самую любимую до этого игрушку.
7. Двойственный симптом: деспотизм – ревность. Деспотизм означает, что ребенок заставляет родителей выполнять все его требования, стремится проявить власть над окружающими. Он старается вернуть состояние раннего детства, когда фактически исполнялись все его желания. В этом случае родители не должны идти на поводу у своих детей. В ситуации, когда в семье несколько детей, у трехлетнего ребенка часто встречаются проявления ревности.
Л.С. Выготский отмечает, что основные симптомы кризиса трех лет сосредотачиваются вокруг оси Я и окружающих людей. Это позволяет говорить об «эмансипации», о психологическом отделении ребенка от ближайших взрослых. Кризис трех лет – это, прежде всего, кризис социальных отношений.
Второй пояс симптомов – последствия основных симптомов, установки ребенка на самостоятельность. Благодаря изменениям отношений ребенка, его аффективной сферы и всего, касающегося его самых сильных переживаний. Ребенок вступает в целый ряд внешних и внутренних конфликтов, что может привести к невротическим реакциям. Эти реакции носят болезненный характер: энурез, ночные страхи, неспокойный сон, иногда резкие затруднения в речи, заикание, так называемые гипобулические припадки(представляют собой крайнее обострение негативизма и упрямства, приступы когда ребенок бросается на пол, бьет руками и ногами, может истошно кричать, а так же может начать задыхаться) [14].
Л. И. Божович в своих работах связывает кризис трех лет с появлением некоторого системного образования, которое выражается в возникновении слова «Я». Депривация потребности в реализации и утверждении собственного Я вызывает основные трудности в поведении детей. Как следствие появляются самооценка и связанное с ней стремление соответствовать требованиям взрослых, быть «хорошим». Внутренняя жизнь ребенка усложняется: с одной стороны, присутствует желание действовать по своему усмотрению, с другой – соответствовать требованиям значимых взрослых. Это ведет к возникновению амбивалентных тенденций в поведении. По мнению Л. И. Божович, три года – важный рубеж в развитии ребенка, это старт развития самосознания [10].
Автор К. Н. Поливанова отмечает, что кризисные симптомы трехлетнего ребенка носят активный характер. Если протест годовалого ребенка возникает в ответ на запрет взрослого, то недовольство, протест трехлетнего составляют дебют, начальную точку негативизма. Так, первые ситуации отказа («Не хочу гулять», «не хочу спать») возникают неожиданно на фоне нормального поведения ребенка. Он внезапно отказывается от совершения привычного, как правило, любимого действия.
Мы согласны с мнением К. Н. Поливановой, которая отмечает, что во всех ситуациях подобного типа можно выявить две общие черты:
1. Вне зависимости от поведения родителя или педагога ребенок не успокаивается, тем самым «подогревая» собственное недовольство. Если взрослый уступает, у ребенка не пропадает аффективное отношение к данной ситуации, а лишь сменяется предмет недовольства.
2. Ситуации негативизма имеют словесно оформленный вид – «Не хочу…» [18].
В процессе экспериментирования со своим «хочу – не хочу» ребенок приходит к постоянному психологическому напряжению. Как он справляется с этим? В период обострения критических симптомов дети начинают прибегать к механизму расщепления своего Я на активное, протестующее и ласково-инфантильное: называют себя «маленьким мишкой», «белой киской» и т.п. Это указывает на интенсивный поиск собственного Я.
Итак, психологи выделяют такие наиболее значимые особенности кризиса трех лет:
1. Появление символов в речи ребенка, на данной стадии бессмысленных «Я», «Хочу – не хочу» и т.д.
2. Нахождение своего Я происходит в процессе противопоставлений (вне зависимости от поведения родителя или педагога протестное поведение продолжается).
3. В этих ситуациях и обнаруживается собственное Я, значение «Хочу», то есть бессмысленный символ превращается в осмысленный, значащий.
4. Усвоение смысла «Я» или «Я хочу» происходит при варьировании и закреплении в субъекте высказывания различных ситуаций действования.
В целом кризис трех лет объективно завершается с возникновением у ребенка полноценной игры. Для этого необходим перевод личного действия в игровой план. Кризис трех лет относится к числу «больших» кризисов, он разделяет две эпохи развития – раннее детство и дошкольный возраст. Он является кризисом самостоятельности, эмансипации от взрослых и носит острый характер [32].
Особый интерес для нашего исследования представляют эмоциональные особенности детей раннего возраста. В процессе деятельности, познания окружающего мира и самого себя, в процессе общения со взрослыми и сверстниками ребенок испытывает разнообразные эмоции и чувства, которые во многом определяют его поведение, придавая ему окраску и выразительность. Эмоциональная сфера ребенка раннего возраста характеризуется рядом особенностей.
На этом возрастном этапе реакции ребенка достаточно импульсивны, выражение эмоций носит непосредственный характер. Дети действуют незадумываясь, под влиянием сиюминутно возникших эмоциональных переживаний. Доминирующее в раннем возрасте восприятие аффективно окрашено, что обусловливает возможность эмоционального реагирования детей только на непосредственно воспринимаемые события [24].
Эмоциональность детей данного возраста можно характеризовать: непроизвольностью, непосредственностью, яркостью, неустойчивостью настроения.
Дети раннего возраста активны, любознательны, любопытны и всему удивляются. Перечисленные эмоции вырабатывают индивидуальное отношение ребенка к миру, стимулируют развитие творческих способностей.
Эмоции детей раннего возраста неустойчивы и быстро проходят, двух-трехлетний ребенок не может контролировать и сдерживать их, ограничивают аффективные эмоциональные реакции малыша только наказания и поощрения со стороны взрослых. Яркие эмоциональные переживания возникают в связи с непосредственными желаниями малыша.
В период раннего детства происходит освоение новых видов деятельности, усложняется и меняется общение с окружающими, все это вызывает яркие эмоции, через которые ребенку легче переходить на новый уровень развития.
К трем годам появляются волевое управление поведением, самосознание. Ребенок осваивает первичные нравственные нормы и правила человеческого поведения. Эмоционально реагирует только на то, что непосредственно воспринимает [11].
Дети уже настолько овладевают выражением эмоций, что показываемая экспрессия той или иной эмоции вовсе не означает переживание ими ее. У трехлетних детей появляется ожидание (предвосхищение) тех или иных эмоций, что оказывает существенное влияние на мотивацию их поведения и деятельности, внося коррективы в их действия и планы. А.В. Запорожец и Я.3. Неверович в работе «Развитие социальных эмоций у детей дошкольного возраста» пишут об опережающей коррекции эмоций.. Эта коррекция основывается «на эмоциональном предвосхищении, предчувствии мыслимой, представляемой ситуации, которая может возникнуть в более или менее отдаленном будущем в результате предпринимаемых ребенком действий и оценки значения их последствий для себя самого, окружающих людей» [19].
Таким образом, на основе анализа психолого-педагогической литературы можно выделить следующие особенности адаптации детей раннего возраста и ее значение:
— быстрый темп развития организма (овладение прямой походкой существенно влияет на психическое развитие ребенка);
— предметная деятельность является ведущей (к концу раннего детства начинают складываться и другие виды деятельности, которые будут активно востребованы за пределами этого возраста);
— мышление является наглядно-действенным (тем не менее, ребенок уже способен простые мыслительные действия выполнять в уме);
-воображение в раннем детстве носит воссоздающий характер (имеет значение для умственного развития, влияет на развитие ребенка как личности);
-память ребенка еще полностью непроизвольна (становится ведущей функцией, при¬нимает участие в развитии всех видов познания);
-происходит овладение речью (под ее влиянием перестраиваются психические процессы ребенка, благодаря чему начинается активное познание окружающего мира);
-эмоциональность характеризуется непроизвольностью, непосредственностью, яркостью, неустойчивостью настроения (эмоциональное благополучие является наиболее емким понятием для определения успешности развития ребенка).

1.3 Особенности и условия психолого-педагогического сопровождения детей дошкольного возраста в период адаптации к дошкольному учреждению

Выделяют следующие направления работы психолого-педагогического сопровождения детей раннего возраста:
1. Профилактическое. Суть его состоит в том, чтобы оказывать опосредованное воздействие на детей через родителей с целью предупреждения каких-либо проблем;
2. Диагностическое. Данное направление подразумевает комплексную психолого-педагогическую оценку развития ребенка с использованием специального инструментария для выявления проблем ребенка.
В адаптационный период первичную диагностику проводят по трем направлениям:
— анкетирование родителей с целью выявления состояний детей;
— оценивание педагогами состояния детей в период адаптации к ДОУ путем анализа специальных карт наблюдений за детьми;
— оценивание психоэмоционального состояния детей раннего возраста посредством анализа индивидуального листа адаптации.
3. Консультативное. В условиях данного направления осуществляется организация работы с родителями и педагогами, направленная на решение проблем адаптации.
4. Коррекционно-развивающее. Организуется и проводится индивидуальная или групповая работа с детьми, направленная на решение проблем, которые возникают в процессе адаптации; создаются условия для успешной адаптации.
Содержание деятельности педагога-психолога на основных этапах работы по психологическому сопровождению адаптационного процесса в ДОУ представлено в таблице 1.

Таблица 1

Содержание деятельности педагога-психолога на основных этапах работы по психологическому сопровождению адаптационного процесса в ДОУ

Эффективность психолого-педагогического сопровождения процесса адаптации детей раннего возраста к ДОУ можно считать следующие показатели:
 ребенок имеет положительный эмоциональный фон в процессе взаимодействия со взрослыми и сверстниками;
 легко включается в совместную деятельность;
 проявляет инициативу и активность в деятельности;
 имеет хороший аппетит, сон и состояние здоровья в целом.
Чтобы достичь положительных результатов сопровождения процесса адаптации детей раннего возраста, важно также учитывать ряд специальных психолого-педагогических условий. А именно:
 организовывать мониторинг процесса адаптации, выделять детей, имеющих неблагоприятный прогноз адаптации;
 организовывать своевременную коррекционно-развивающую работу, направленную на преодоление трудностей адаптации;
 обеспечивать методическую и психологическую поддержку педагогов ДОУ и родителей.
Таким образом, психолого-педагогическое сопровождение детей раннего возраста в ДОУ – это процесс взаимодействия всех участников образовательного процесса в решении задач, направленных на успешную адаптацию, поэтапное использование ряда мер для преодоления трудностей адаптации. Своевременное выявление проблем адаптации и их разрешение являются одним из важнейших показателей качества работы ДОУ.
Опираясь на положения ФГОС ДО, можно выделить три группы необходимых условий:
1. Первая группа условий связана с созданием пространственной предметно-развивающей среды. Для этого в адаптационной группе важно выделить следующие зоны:
Зона познавательной деятельности – способствует ознакомлению малыша с окружающим, сенсорика, развитие речи: поделки-подарки из различных материалов, «сокровищницы» — чудесные мешочки, коробочки; предметы из различных материалов (мех, ткани и т.д.), предметы из разнообразных конусовых основ из 4-5 колец, книжный уголок, материал для элементарной экспериментальной деятельности и др.
Художественная зона — изобразительная деятельность, ручной труд: материалы для занятий рисованием (цветные карандаши, фломастеры, гуашь, цветная тушь, кисточки, подручный материал для нетрадиционного рисования); материал для лепки (тычки, пластилин или глина).
Констуктивно-игровая зона — конструирование, игра: все виды конструкторов «Строитель», мягкие модули, дуги для подлезания, столы и стулья, коробки большие и маленькие, ящички, детские полиэтиленовые тазики для стирки, бросовый материал [26].
2. Вторая группа условий характеризует требования к профессиональной компетентности педагога.
Педагог должен знать, что в период адаптации к условиям детского сада очень часто отмечается регресс во всем развитии ребенка: в его речи, навыках, умениях, игровой деятельности [37].
3. Организация работы с родителями. Взаимодействие детского сада и семьи, как показывают современные исследования, это двусторонний, циклический процесс. Силами действия и противодействия, находящимися то в гармонии, то в противоречии друг с другом, и тем самым задающими динамику, выступают семейная и внесемейная, общественная система детского сада: представляющие различные области социализации и воспитания малыша [27].
Итак, опираясь на основные положения ФГОС ДО, хочется отметить, что именно сотрудничество дошкольного учреждения с семьями воспитанников является главным условием успешной адаптации малышей, способствуют положительной социализации детей, освоению ими первоначальных представлений социального характера, приобщению к социокультурным нормам, традициям семьи, общества
Традиционно, организация адаптации ребенка к условиям детского сада состоит из следующих этапов:
Подготовительный этап. В этот период проводятся первые собрания и консультации для родителей тех детей, которые будут посещать детский сад с сентября месяца. На этих встречах родители и персонал детского сада имеют возможность получить всю необходимую для себя информацию (родители: об условиях пребывания ребенка в детском саду, требованиях, которые предъявляются к детям и родителям, программе воспитания и развития детей, рекомендации специалистов по подготовке ребенка к детскому саду; педагоги и персонал дошкольного учреждения: об условиях воспитания и развития ребенка, о его привычках и состоянии здоровья, пожелания родителей о проводимых в дошкольном учреждении образовательных программах) [30].
На каждом этапе адаптационного периода осуществляется разработка рекомендаций для родителей, воспитателей и специалистов для облегчения течения адаптации детей раннего возраста [25].
Предметно-развивающая среда группы должна быть оборудована для игр: они могут храниться в специальных стеллажах или ящиках, которые будут доступны детям. Во время работы с ребятами младшего возраста, необходимо обращать достаточное внимание на пособия и материалы, которые имеют связь с развитием лексики.
Организация процесса социально-психологической адаптации детей раннего возраста в дошкольной образовательной организации – это взаимосвязанная деятельность всех субъектов всего педагогического процесса (родители-специалисты-педагоги) и ребенка, которая способствует овладению социокультурными знаниями и нормами накопления позитивного социального опыта, содействуя успешному социально-личностному развитию ребенка в микро-, мезо- и макросреде [33].
Таким образом, эффективность процесса адаптации детей раннего возраста к дошкольному учреждению зависит: от протекания стадий социальной адаптации ребенка в дошкольной образовательной организации, от профессионализма воспитателей и специалистов, работающих в детском саду, от взаимодействия образовательного учреждения и семьи.

Страницы: 1 2