СОДЕРЖАНИЕ
- ВВЕДЕНИЕ
- ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ФОРМИРОВАНИЯ СЛОВАРНОГО ЗАПАСА У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ III УРОВНЯ
- 1.1. Развитие лексики в онтогенезе
- 1.2. Особенности формирования словаря при общем недоразвитии речи
- 1.3. Логопедическая работа по развитию словарного запаса дошкольников с общим недоразвитием речи
- 1.4. Логопедическая работа с детьми с ОНР с использованием продуктивных видов деятельности
- ГЛАВА 2. ОБСЛЕДОВАНИЕ СЛОВАРНОГО ЗАПАСА У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ
- 2.1. Сравнительный анализ методов обследования словарного запаса
- 2.2. Обследование словарного запаса детей дошкольного возраста
- 2.3. Анализ результатов обследования
- ГЛАВА 3. КОРРЕКЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ РАБОТА ПО РАСШИРЕНИЮ СЛОВАРНОГО ЗАПАСА ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ
- 3.1. Направление работы по расширению словарного запаса старших дошкольников с использованием продуктивных видов деятельности
- 3.2. Анализ результатов контрольного эксперимента
- ЗАКЛЮЧЕНИЕ
- СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
ВВЕДЕНИЕ
В дошкольном возрасте наиболее интенсивно развивается устная речь. В этот период создаются благоприятные условия для ее развития и закладываются предпосылки для письменной речи, последующего речевого, языкового, личностного развития ребёнка. В настоящее время увеличивается количество детей и взрослых, у которых затруднены порождение высказывания, понимание текста, последовательное изложение содержания монолога, выражение своих мыслей через текстовое сообщение, что является следствием задержки развития лексической системы языка, так как появляются новые формы опосредованного общения. Все это очевидные факторы культурологической депривации [4]. В условиях современной оптимизации науки и образования, общества предъявляет требования к коммуникативному развитию человека, поэтому возрастает нагрузка на образовательные учреждения, и перед педагогами встает задача развития и активизации словарного запаса детей. Владение лексикой родного языка отражается на уровне эстетического и эмоционального развития ребенка дошкольного возраста. Так, при пересказах и составлении своих рассказов ребенок старается использовать образные слова и выражения, усвоенные из художественных произведений.
Однако воздействие любых вредоносных факторов в ходе развития речи ребёнка дошкольного возраста отражаются на его деятельности и поведении. Ограниченный лексический запас, многократное использование слов с одинаковым лексическим значением делают речь детей аграмматичной и несвязной, бедной и стереотипной. Данный речевой симптом характерен для речи детей с общим недоразвитием речи III уровня, количество которых в настоящее время увеличивается, что связано, как отмечает Т.А. Ткаченко, с загрязнением экологической среды, ростом процента перинатальной патологии, родовых травм и послеродовых осложнений [2]. Общее недоразвитое речи — это различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к их звуковой и смысловой стороне [1].
В речи детей с общим недоразвитием речи III уровня наблюдается неточное семантическое употребление слов, использование их в расширенном значении, дисбаланс в объеме как активного, так и пассивного словаря. В связной речи дети мало используют прилагательные, наречия, числительные, и сложные предлоги, не употребляют обобщающие слова, метафоры и эпитеты. Несформированность словарного запаса обусловливает ошибки в словоизменении и словообразовании, нарушения синтаксической структуры, связи слов в простых и сложных предложениях, незаконченность формирования звукопроизношения. Своеобразие речевого развития детей данной категории тормозит темп их интеллектуального развития.
Следовательно, формирование лексической системы языка, по мнению В.П. Глухова, Н.С. Жуковой, Е.М. Мастюковой, Т.А. Ткаченко, Т.В. Тумановой, Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной, С.А. Мироновой и др., является одной из важных задач коррекционно-развивающей работы с детьми, имеющими общее недоразвитие речи, так как именно старший дошкольный возраст является периодом быстрого развития словаря. В возрасте 5—6 лет быстро увеличивается номинативный и глагольный словарь, медленнее растет число прилагательных. Чем раньше произойдёт коррекционное воздействие на неполноценную речь ребёнка, тем успешнее будет его дальнейшее развитие и обучение в школе.
Все вышесказанное определило актуальность проблемы формирования словарного запаса у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня и позволило более полно определить особенности их словаря, а также наметить направления коррекционной работы.
Цель: изучение методов исследования словарного запаса, расширение словарного запаса детей в процессе занятий продуктивными видами деятельности.
Объект исследования: процесс формирования словарного запаса у старших дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня.
Предмет исследования: педагогические условия формирования словарного запаса у старших дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня.
Гипотеза исследования: расширение и уточнение словарного запаса у старших дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня будет более эффективным в процессе продуктивных видов деятельности.
Задачи:
- Проанализировать литературу по формированию словаря в онтогенезе, у детей с общим недоразвитием речи.
- Проанализировать и описать методики обследования словарного запаса.
- Провести диагностику словарного запаса дошкольников 5-6 лет с общим недоразвитием речи III уровня.
- Разработать план коррекционных занятий с использованием продуктивных видов деятельности.
- Провести обучение.
- Провести контрольное исследование словарного запаса.
- Выявить эффективность работы.
Методы исследования: теоретический анализ литературы, тестирование, качественный и количественный анализ полученных данных исследования.
Структура работы: работа состоит из введения, трёх глав, заключения, списка литературы, состоящего из 60 .источников, приложения, состоящего из 1 примерного конспекта занятий и 2 сводных таблиц.
Практическая значимость исследования. На основе результатов исследования разработаны рекомендации, повышающие успешность процесса расширения словарного запаса у детей с общим недоразвитием речи, которые могут быть использованы учителями-логопедами, педагогами дошкольных учреждений, а также родителями детей с ОНР.
Базой исследования явилось ГБОУ СОШ 609 дошкольное отделение корпус 336а.
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ФОРМИРОВАНИЯ СЛОВАРНОГО ЗАПАСА У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ III УРОВНЯ
1.1. Развитие лексики в онтогенезе
В научной литературе существуют противоречивые взгляды на сущность и функции речи. Психологи указывают на две основные функции – функцию средства, орудия общения (коммуникации) и функцию средства обобщения, орудия мышления. С точки зрения психологии речь — это высшая психическая функция, как особый вид деятельности (наряду с трудовой, познавательной, мнемонической и др.) и как речевые действия или операции, включенные в перечисленные виды деятельности. Физиологическая основа речи – сложная организация многофункциональных систем организма [36 c. 124].
А.Р.Лурия подчеркивая сложность структуры речи, указал на два её основных уровня — гностический и практический, и смысловой. Первые он считал базой, над которой надстраивается в течение жизни второй смысловой уровень речевой деятельности.
Т.Г.Визель выделяет следующие аспекты – приобретение речи требует огромных, и при этом, полимодальных мозговых затрат, так как её нельзя освоить без образования множественных ассоциативных связей между разными зонами мозга, и овладение высшей психической деятельностью невозможно без активации проводящих путей, ведущих к речевым зонам мозга, а если и возможно, то в очень малом объеме или же обходным путем.
Являясь психолингвистическим объектом, речь предполагает, с одной стороны формулирование мыслей языковыми (речевыми) средствами, а с другой стороны, восприятие языковых конструкций. Таким образом, речь – это язык в действии, а язык – это система знаков. Языковую систему принято делить на 4 уровня [2 c. 47].
Первый (нижний уровень) населяют звуки, как строительный материал для морфем, слов.
Второй — морфологический, основные составляющие морфемы (риставки, корни, суффиксы, окончания).
Третий уровень языка – лексический (словарный, совокупность сло). Слова, в отличии от морфем, не только обладают значением, но могут также самостоятельно употребляться в речи, быть членами предложения. Основное назначение слов – служить именами, названиями предметов и явлений окружающего нас мира.
Четвертый уровень языковой системы – синтаксический, единица его – предложение, служит для передачи мысли, суждения. С коммуникативной точки зрения синтаксический уровень наиболее важен, поскольку общаются люди между собой, в основном, не звуками и не словами, а предложениями.
Под лексикой принято понимать весь словарный состав языка, строй языка определяется взаимодействием его грамматики и лексики.
Развитие лексики в онтогенезе обусловлено развитием представлений ребенка об окружающей действительности, связано с развитием мышления и других психических процессов. Огромное значение придается речевому общению взрослого и ребенка, вначале на уровне эмоционального общения, где важны интонации, голосовые модуляции.
Это стержень взаимоотношений взрослого и ребенка на первом году жизни. Ко второму полугодию кругозор ребенка расширяется и начинает действовать словесный раздражитель (слово обозначает конкретный предмет или действие), эмоциональное общение приобретает новый оттенок – эмоции по поводу определенного предмета, развитие понимания слова. Появляется элементарное неполное речевое общение, потому что говорит взрослый, а ребенок отвечает только мимикой, жестом, действием [12 c. 54].
Ф.А.Сохин придает важное значение подражанию звукам и звукосочетаниям, которые произносит взрослый. Оно способствует формированию речевого слуха, произвольности произнесения звуков, подражанию лепетных слов, целых слов, которые ребенок будет заимствовать потом из речи взрослых. Словарный запас растет постепенно, так по данным Е.А. Аркина к году у ребенка насчитывается 9 слов, к 1.6 мес. – 39 слов, в два года – 200-300 слов, к 3.6 мес. – 1110 слов. Рост словаря зависит от условий жизни и воспитания ребенка. Усвоение частей речи происходит со следующей последовательностью. Первые слова – имена существительные, затем глаголы, позже наречия. Некоторые формы местоимений появляются очень рано и прочно усваиваются.
Имена прилагательные начинают употребляться поздно, числительные усваиваются длительно (с развитием счета), служебные слова появляются в речи ребенка одними из последних.
Речевое развитие ребенка условно делят не четыре периода [25 c. 36].
1 период. Словарь невелик, состоит из звукоподражаний и лепетных, аморфных слов.
2 период. Словарь растет количественно, усложняется ритмико- интонационная структура слов, уточняется звуковое оформление. Количественно возрастают литеральные парафазии, которые самостоятельно изживаются под влиянием речи окружающих и оказываются проявлением активного словотворчества ребенка. Этот период характерен ростом разных типов как простого, так и сложного предложения. Появляется контроль над собственной речью, переход от аморфных слов к 2-3 сложным словам с открытым слогом. Формируется ряд грамматических категорий (например для существительных – единственное и множественное число).
3 период. Период усвоения морфологической системы, рост словаря, овладение слоговой структуры, развитие смысловой стороны речи, усваиваются все части речи.
4 период. Освоена система грамматики (синтаксического и морфологического порядка), но это относится только к разговорно-бытовому стилю. Таким образом, в процессе онтогенеза значение слова развивается – от элементарного типа обобщений переходит к образованию настоящих понятий.
Развитие словаря у детей с различными формами дизонтогенеза. Согласно данным практики логопедов, работающих в условиях домов ребёнка наиболее часто встречающимся речевым нарушением воспитанников является задержка речевого развития (ЗРР), разной степени – выраженной, значительной, отставание, незначительной [15 c. 14].
После 3-х лет, если не определена умственная отсталость, речевое нарушение определяется общим недоразвитием речи (ОНР 1,2,3 уровня). ОНР может быть обусловлено дизартрическим синдромом, ринолалией, симптомами сенсомоторной алалии. В отдельную категорию выделяются дети с различной степенью нарушения интеллекта, выраженной умственной отсталостью (органическими поражениями ЦНС, синдромом Дауна), со значительной задержкой речевого развития. Также единичные проявления заикания (чаще эволютарного происхождения), и другие.
Под общим недоразвитием речи понимаются различные сложные речевые расстройства, при которых нарушено формирование всех компонентов речевой системы, фонетики, лексики и грамматики. Нарушения лексики проявляются в резком расхождении объема активного и пассивного словаря. Дети с нарушением речи понимают значения многих слов, однако употребление слов в экспрессивной речи, актуализация словаря вызывают большие затруднения. Также нарушения заключаются в неточном употреблением слов, многочисленных вербальных парафазиях, несформированности семантических полей, трудностях актуализации словаря. Cистемное нарушение всех компонентов речевой деятельности характеризуется следующими проявлениями: ограниченным словарным запасом, наличием многочисленных словесных замен, использованием слов в ограниченных речевых ситуациях без учета контекстуальных связей, устойчивым аграмматизмом, бедностью и стереотипностью синтаксического оформления речи, с использованием простых предложений с несколькими членами, нарушения звукослоговой структуры слова с преобладанием звуковых ошибок фонематического типа. Разговорная речь малословна, тесно связана с определенной ситуацией. Связная (монологическая) речь значительно отстает от возрастной нормы по уровню развития и имеет специфические дефекты [14 c. 25].
Таким образом, подводя итоги речевого и психического развития детей, отмечается преобладание наглядно-действенного мышления, недостаточность познавательной деятельности, отставание развития речи, снижение эмоциональности. У детей скудный словарный запас, грамматический состав высказываний прост и однообразен. Им характерен дефицит внимания, нарушение поведения, недоразвитие эмоционально-волевой сферы, неразвитость планирования действий. Отмечается, что под влиянием эмоциональной и материнской депривации у детей оказываются недостаточно сформированными эмоционально-оценочные категории, которые необходимы для формирования коммуникативного поведения и установления межличностных отношений и успешной социализации воспитанников детских домов.
1.2. Особенности формирования словаря при общем недоразвитии речи
Исследования Р.Е. Левиной, В.А. Ковшикова, Т.Б.Филичевой, Г. В. Чиркиной показали, что развитие речи детей дошкольного возраста с ОНР проходит с существенными отклонениями от возрастных нормативов.
Ограниченность словарного запаса, его своеобразие — проявляются как в импрессивной, так и в и экспрессивной речи. Для дошкольников с речевым недоразвитием овладение лексикой представляет особую сложность. Изучая речь дошкольников с моторной алалией, Б.Н. Гришпун, В.К. Воробьева, В. А. Ковшиков отмечали несформированность номинативной и предикативной функции речи, отмечали стойкие нарушения в усвоении лексики Как показали результаты исследований З.А. Репиной, Г. В. Чиркиной, Р.А. Юровой. Предикативная сторона лексики оказалась наиболее сформированной у дошкольников с ОНР, обусловленной ринолалией, поскольку у детей с расщелинами неба в большинстве случаев не отмечается органического поражения центральной нервной системы, а познавательная сфера соответствует возрастным нормативам. Процесс формирования атрибутивного словаря у старших дошкольников осуществляется с учетом не только этиологического разнообразия форм речевых нарушений и возраста ребенка, но и онтогенетических этапов развития предикативной лексики, уровней общего недоразвития речи и базируется на теории о многообразии форм и значений предиката [8].
Одной из выраженных особенностей речи детей с ОНР является более значительное, чем в норме, расхождение в объеме пассивного и активного словаря. Дошкольники с ОНР понимают значение многих слов; объем их пассивного словаря близок к норме. Однако употребление слов в экспрессивной речи, актуализация словаря вызывают большие затруднения.
Особенно большие различия между детьми с нормальным и нарушенным речевым развитием наблюдаются при актуализации атрибутивного словаря. У дошкольников с ОНР выявляются трудности в назывании многих прилагательных, употребляющихся в речи их нормально развивающихся сверстников (узкий, кислый, пушистый, гладкий, квадратный и др.).
В глагольном словаре дошкольников с ОНР III уровня преобладают слова, обозначающие действия которые ребенок ежедневно выполняет или наблюдает (спать, мыть, умываться, купаться, одеваться, идти, бежать есть, пить, убирать и др.).
Значительно труднее усваиваются слова обобщенного, отвлеченного значения, слова обозначающие состояние, оценку, качества, признаки и др.
1.3. Логопедическая работа по развитию словарного запаса дошкольников с общим недоразвитием речи
У детей с недоразвитием речи её формирование строится с учётом закономерностей развития фразовой речи в норме. Задача заключается не только в том, чтобы научить детей пользоваться определёнными словами и выражениями, но главным образом в том, чтобы вооружить их средствами, позволяющими самостоятельно развивать речь в процессе общения и обучения.
В программе Т.Б. Филичевой и Г.В. Чиркиной «Коррекционное обучение и воспитание детей пятилетнего возраста с ОНР» содержание обучения представлено в соответствии с тремя его периодами [10, с. 125].
В первый период занятия по развитию лексико-грамматических средств языка логопед проводит два раза в неделю, во второй — три раза, в третьем — четыре.
Содержание коррекционного обучения включает следующие задачи.
В первый период обучения:
— развитие понимания устной речи;
— подготовка к овладению диалогической формой общения;
— практическое усвоение способов словообразования (уменьшительный суффикс существительных и приставки глаголов);
— усвоение сочетаний притяжательных местоимений существительными;
— образование глаголов повелительного наклонения;
— составление простых предложений по вопросам.
Первый период обучения: «Осень», «Овощи и фрукты», «Сад-огород», «Сезонная одежда — обувь», «Посуда», «Продукты питания», «Птицы, звери, их детеныши».
Во второй период обучения:
— практическое образование относительных прилагательных;
— согласование прилагательных с существительными в роде и числе;
— изменение повелительного наклонения глаголов 3-го лица единственного числа;
— употребление предлогов: в, на, под, из;
— совершенствование навыка ведения диалога.
Второй период: «Зима», «Новогодний праздник», «Семья», «Мебель», «Наш город», «Наша улица», «Профессии», «Транспорт», «Весна», «Сад -огород».
В третий период обучения:
— образование глаголов с помощью приставок;
— образование относительных прилагательных;
— образование притяжательных прилагательных;
— образование прилагательных с помощью ласкательных суффиксов;
— согласование прилагательных с существительными в роде, числе, падеже;
— употребление предлогов: к, от, с;
— составление разных типов предложений.
Третий период: «Весна», «1 Мая», «Лето», «Сад — огород», «Школа», «Наш дом», «Наша улица», «Наш город», повторение ранее пройденных тем.
В программе Т. Б. Филичевой и Г. В. Чиркиной «Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада» приводится планирование фронтальных занятий с детьми шестилетнего возраста по формированию лексико-грамматических средств языка [10, с. 126-127]. Помимо программ обучения и воспитания детей с ОНР существуют общеизвестные авторские рекомендации по развитию лексико-грамматических средств языка.
Н.С. Жукова предлагает развивать лексико-грамматические средства языка в соответствии с поэтапным формированием устной речи. В основе лежит обучение дошкольников составлению предложений, виды которых постепенно усложняются.
Это усложнение синтаксической конструкции опирается «на закономерности развития фразовой речи у детей в норме». На каждом этапе проводится логопедическая работа с детьми определенного уровня речевого развития без учета формы нарушения речи (алалия, дизартрия, задержка речевого развития и т.п.) с целью развития понимания обращенной речи и активизации самостоятельного высказывания.
Л.Н. Ефименкова в книге «Формирование речи у дошкольников» предлагает методические приемы по формированию фразовой и связной речи в соответствии с уровнями общего недоразвития речи, дает краткую характеристику речевых процессов детей с различными уровнями развития [3, с. 112].
У детей III уровня фразовая речь в целом сформирована, остаются элементы аграмматизма в виде неправильного употребления числа существительных и прилагательных в косвенном падеже, неправильного употребления существительных и прилагательных в сочетании с числительными. Остается несформированной связная речь.
На данном этапе продолжается работа над структурой предложения и его грамматическим оформлением. Основной задачей является формирование связной речи. Для формирования лексико-грамматических представлений у дошкольников необходимо:
— четкое деление функций между воспитателем и логопедом (логопед знакомит детей с грамматической категорией, воспитатель ведёт занятия по особой системе с учетом лексических тем);
— при планировании и проведении логопедических занятий акцент делать на изучаемой грамматической категории;
— при подготовке занятий не ставить задачу ограничить лексико -грамматический материал одной темой, исключить лексическую замкнутость, словарь расширить без ограничений;
— установить последовательность в изучении лексико-грамматических тем в соответствии с физиологическими и психолого — педагогическими особенностями формирования речи при общем недоразвитии. Все методические пособия учитывают уровень речевого развития ребенка с ОНР, рекомендации выстраиваются в соответствии с программой коррекционного обучения и воспитания детей с ОНР, учитываются принципы системности, комплексности, закономерности онтогенетического развития, индивидуальные особенности детей [3, с. 115].
Таким образом, в логопедии существует достаточно большой теоретический, практический и методический материал, касающийся изучения и развития лексико-грамматической стороны речи у дошкольников с ОНР. В существующих программах обучения и воспитания детей с ОНР подробно описаны содержание и структура фронтальных занятий по развитию лексико-грамматической стороны речи.
1.4. Логопедическая работа с детьми с ОНР с использованием продуктивных видов деятельности
Успешно помогает осуществлять развитие речи детей применение продуктивных видов деятельности.
Использование разнообразной детской деятельности с целью устранения речевых дефектов наиболее полно разработано для заикающихся и в дефектологии (олигофренопедагогике, тифлопедагогике, сурдопедагогике и т.д.).
Используя продуктивную деятельность можно знакомить детей с новыми словами, учить понимать, различать и употреблять слова в активной речи. Ребенок узнает названия предметов, действий, которые он производит с ними, обучается словам, обозначающим внешние признаки предметов и действий.
В продуктивной деятельности значительно быстрее формируются восприятие и осознание речи, поскольку она приобретает практическую направленность, а проблемные ситуации способствуют речевой активности. Ребенок опирается одновременно на несколько анализаторов (зрение, слух, тактильное восприятие), что также положительно влияет на речь. А слово помогает осмыслить процесс изображения.
На данных занятиях применяются различные приемы работы с детьми с речевыми нарушениями:
— лексические темы;
— четкая речь взрослого;
— обследование предметов;
— комментирование действий;
— воспроизведение движений в воздухе;
— сравнение;
— подробные вопросы к детям по форме и цвету;
— предварительные упражнения для развития мелкой моторики;
— индивидуальный подход.
Для дошкольника продуктивная деятельность – малоизведанный и привлекательный мир. Дети очень любят свои поделки и рисунки, гордятся ими, хвастаются, узнают свои «произведения искусства» среди множества других, даже через длительное время.
Для составления картин и развития речи детей лучше использовать сами творения маленьких художников, которые имеют для них такую ценность.
На первых занятиях по развитию речи можно использовать прием дорисовывания для составления рассказов по картине. Например, дети должны придумать рассказ «Елочка – кормушка». Сначала педагог просит их нарисовать свои украшения для елки, которые понравятся разным животным и птицам.[34]
Для развития образного мышления и заучивания стихотворений используется прием иллюстрирования. Для лучшего запоминания дети рисуют образы к каждому столбику стихотворения.
Зима
Белый снег пушистый,
В воздухе кружится
И на землю тихо
Падает, ложится. (Дети рисуют снежинки)
И под утро снегом
Поле забелело,
Точно пеленою
Все его одело. (Дети рисуют поле)
Темный лес что шапкой
Принакрылся чудной
И заснул под нею
Крепко, непробудно. (Дети рисуют лес)
Стали дни коротки.
Солнце светит мало.
Вот пришли морозы-
И зима настала. И.Суриков.
Дошкольная педагогика рекомендует использовать на занятиях многофигурные демонстрационные картины для формирования у воспитанников первичных естественно-научных представлений. Таким образом дети знакомятся со средой обитания некоторых представителей животного мира, расширяют и уточняют словарь, работают над образным строем речи. Можно использовать эти картины и для детей с речевыми нарушениями, применяя прием самостоятельного вырезывания и раскрашивания персонажей.
Чтобы привлечь внимание детей к многофигурной картине и удерживать его долгое время, необходима предварительная работа:
— дети дома вырезают и раскрашивают своих персонажей, а на занятии отыскивают их, тем самым сокращая время для рассматривания;
— родители помогают детям узнать побольше про своего персонажа или прочитать дополнительную литературу по теме [37].
У детей с ОНР особые трудности возникают в составлении описательных рассказов по картине. Чтобы преодолеть их, можно составлять картину из готовых объектов природы и получать так называемые «конструированные рассказы». Основой для таких занятий могут служить различные наглядно-дидактические пособия. Дети по кругу выбирают картинку и выставляют на общее панно, объясняя свой выбор. Затем проходит анализ полученной картины. Дети отвечают на вопросы: Тебе нравится картина, которую мы составили вместе? Чем она отличается от обычных картин? И др. В заключение составляется коллективный описательный рассказ.
Без оригами в речевых группах не обойтись. Такая деятельность способствует повышению активности как левого, так и правого полушарий мозга, поскольку требует одновременного контроля над движениями обеих рук, что, в свою очередь, ведет к позитивному изменению целого ряда показателей. Складывая фигурки из бумаги, человек концентрируется на этом процессе.
Логично использовать оригами и для пересказа, и для составления рассказов о животных и временах года [37].
К продуктивной деятельности относится и приготовление салатов по теме «Овощи – фрукты» в подготовительной к школе группе. Предварительно нужно обеспечить детей фартуками, шапочками, пластиковыми ножами и вилками, посудой, продуктами. Следует изготовить схемы на основе рецептов из кулинарных книг.
Салат «Сюрприз от пчелки».
1 – помыть фрукты.
2 – почистить апельсин.
3 – порезать персик, яблоко и апельсиновые дольки.
4 – сложить все в салатницу, залить медом, перемешать.
Затем дети оценивают вкус салата и свою работу. Потом они охотно рассказывают о том, что делали, как готовили, стараются все запомнить, чтобы научить маму или папу.
Продуктивные виды деятельности — благодатная почва для реализации принципа активности, который заключается в том, что человек усваивает 10% из того, что слышит, 50 из того, что видит, 90% из того, что делает.
Вывод по 1 главе
Подводя итог выше сказанному можно сделать следующие выводы: что атрибутивный словарь детей с ОНР обладает определенными особенностями, такими как:
- недостаточный объем словаря, (номинативный словарь преобладает над предикативным);
- трудности в понимании и употреблении слов с лексико-грамматическим сходством;
- трудности усвоения антонимии и синонимии.
- ограниченность и однообразие в употреблении прилагательных так как их значение может быть раскрыто только в контексте, что достаточно сложно для детей с ОНР.
В продуктивной деятельности значительно быстрее формируются восприятие и осознание речи, поскольку она приобретает практическую направленность, а проблемные ситуации способствуют речевой активности.
Использование разнообразной детской деятельности с целью устранения речевых дефектов наиболее полно разработано для заикающихся детей и в дефектологии (олигофренопедагогике, тифлопедагогике, сурдопедагогике и т.д.),
На наш взгляд, разработка методических материалов по расширения словарного запаса детей с ОНР в процессе занятий продуктивными видами деятельности будет весьма актуальна и повысит эффективность работы специалистов по данному направлению коррекционной работы.