1 2
Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по методике развития активной речи у детей раннего возраста ( на примере ДОУ “Растишка ABC”)
2.1. Организация исследования развития речи детей в дошкольном учреждении
Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе детского сада «Растишка АВС» города Бишкек. В исследовании приняли участие 10 детей в возрасте 3 лет, из них 6 девочек и 4 мальчика.
На основании беседы с родителями были получены данные о сроках возникновения основных функций речи; гуление, лепета, самых первых слов и словосочетаний.
Нами было выявлено, что этап интенсивного речевого развития начинается с трех лет малыша, что именно в этом возрасте необходимо уделять пристальное внимание диагностике речевого развития, так как в данном возрасте большими темпами развивается активная речь.
Но стоит учесть, что количество произносимых слов и звуков не является основным показателем нормального речевого развития. Самое главное в данном возрасте, чтобы у малыша была взаимосвязь между пассивным и активным словарем, каждое слово ребёнка, должно иметь смысловую нагрузку. Таким образом, при диагностике речевого развития необходимо принимать во внимание гармоничность развитие разных его аспектов.
За основу исследования мы взяли методику А.Н Гвоздева, который разработал параметры измерения активного речевого развития у детей раннего возраста:
— Выявление понимания речи взрослых
— Выявление количества активного словарного запаса ребёнка
— Диагностирование уровня активного словарного запаса ребёнка
— Выявление состояния грамматического строя речи
Были также применены комплексы методик для изучения развития активной речи у детей раннего возраста, разработанные А.Г Московкиной [51] (Приложения 1)
Методика «Изучение понимания активной речи»
Цель: диагностировать уровень восприятия речи окружающих
Методика «Найди предмет (игрушку)»
Цель: выявить понимание речи окружающих
Методика «Это кто»
Цель: диагностировать количество активного запаса слов
4.Методика «Беседа по картинкам»
Цель: выявить уровень активного запаса слов ребёнка и грамматического строя речи.
Данные методики позволяют определить состояние импрессивной и экспрессивной речи ребенка раннего возраста, а именно определить уровень восприятия и понимания речи взрослого, умение действовать по инструкции, объем активного и пассивного словаря, изучить навыки словообразования и грамматический строй речи. Для полной успешности выполнений данных заданий, применялась система баллов (см. приложение 1)
Для оценки успешности выполнения заданий нами использовалась балльная система (см. приложение 1). По сумме набранных баллов мы определили уровень импрессивной и экспрессивной речи ребенка раннего возраста, а также уровень развития речи в целом. Были введены обозначения уровней активного речевого развития;
высокий, средний, чуть выше среднего и очень высокий уровень.
Импрессивная речь:
Высокий уровень — 17 — 19 баллов: активность ребенка в общении, проявление им интереса, понимание инструкции с первого раза.
Выше среднего уровень — 14-16 баллов: активность ребенка в общении, проявление им интереса, понимание инструкции при однократном повторении.
Средний уровень — 10-13 баллов: незначительная помощь в виде подсказок, ребенок участвует в общении чаще по инициативе взрослого, редко пользуется невербальными средствами общения, понимание инструкции при 2-3-х повторениях, выполнение 50% заданий.
Низкий уровень — 6-9 баллов: ребенок не проявляет активности и инициативности при общении, отсутствие интереса к заданию, невнимателен, частичное понимание инструкции при 2-3-х повторениях, выполнение 30% заданий.
Очень низкий уровень — 0 — 5 баллов: не умение реализовать поставленную задачу или отказ от его выполнения, понимание речи носит ситуативный характер; отсутствует понимание значений грамматических изменений слов, значений предлогов
Экспрессивная речь:
Высокий уровень — 27-30 баллов: развернутая фразовая речь, использование в речи простых распространенных и сложных предложений, правильно употребляет простые грамматические формы, объем активного словаря соответствует возрастным нормам, интонационная выразительность, активность ребенка в общении.
Выше среднего уровень — 21-26 баллов: развернутая фразовая речь, аграмматизмы, объем активного словаря соответствует возрастным нормам, интонационная выразительность, активность ребенка в общении.
Средний уровень — 15 — 20 баллов: активная речь — простые предложения из 2-3 слов, правильно употребляет простые грамматические формы, неточное употребление глаголов, пропускает и заменяет предлоги; в активном словаре заметно преобладание существительных.
Низкий уровень — 7-14 баллов: простая фраза из 2-3 слов; простые конструкции предложений; высказывания на уровне перечисления воспринимаемых предметов и действий, грамматический строй речи не сформирован, ограничен активный словарь, ошибки в употреблении действий и признаков.
Очень низкий уровень — 0 — 6 баллов: фраза отсутствует; ребенок пользуется жестами, мимикой, отдельными лепетными словами и звукокомплексами, звукоподражаниями, словарный запас резко отстает от нормы; предметный, обиходный словарь; глагольный почти отсутствует; характерны лексические замены.
Уровень развития речи в целом:
Высокий уровень — 44 — 49 баллов.
Выше среднего уровень — 35-43 баллов.
Средний уровень — 25-34 баллов
Низкий уровень — 13-24 баллов.
Очень низкий уровень 0-12 балла
Таким образом, нами с помощью комплекса методик была проведена оценка качественных и количественных показателей развития речи детей третьего года жизни.
В экспериментальной группе по результатам нашего наблюдения, дети, которые владеют достаточно хорошим активным словарным запасом и умеют его использовать как со сверстниками, так и с педагогом, чувствуют себя увереннее и активно себя проявляют в группе. А небольшая часть детей с пассивным словарем, чувствуют себя более скованно, так как не могут принимать активное участие в беседе в коллективе.
Дети очень внимательно наблюдают за педагогом, выполняют порученное задание. И те, и другие дети спокойно прощаются с родными, которые приводят их в детский сад, и идут в группу. Например, девочка Айдана младшей группы, прощаясь с бабушкой, смотря ей в глаза, спрашивает: «Ты меня любишь?». Получив ответ на заданный вопрос идет в свою группу. Айдана подходит к воспитательнице, смотрит ей в глаза, но задать этот же вопрос не решается. Воспитатель ласково поглаживает ее по голове, улыбается, проявляет внимание, в таком случае ребенок чувствует себя счастливым. Поведение ребенка показывает, что малышу необходимо общение со взрослыми. Эту потребность ребенок должен получать не только со стороны родителей, но и от воспитателей.
В результате данного исследования уровня развития речи детей раннего возраста каждый ребенок набрал определенное количество баллов, что и определило уровень развития его речи (см. табл.1,2)
2.2 Выявление уровня развития активной речи детей раннего возраста.
Результаты проведенного исследования по уровню развития активной речи у детей раннего возраста.
Таблица 1.
Результаты анализа развития речи детей раннего возраста
Данный эксперимент показал, что один ребенок в группе (Айдана.М) имеет достаточно высокий уровень развития активной речи, грамотно и правильно выполняет все просьбы, самостоятельно проявляет инициативу беседовать с взрослыми. Речь Айданы.М внятная, понятная девочка достаточно точно произносит слова, используя интонацию в общении. Четыре ребенка показали речевые умения чуть выше среднего уровня, речь данных детей соответствует требованием их возраста. Таблица 2. Показатели уровня речи детей третьего года жизни.
У 50% детей речевой уровень средний. Речь детей отличается тем, что дети нечетко произносят большинство согласных буков, она является непонятной в контекстной речи. Детям этого уровня достаточно сложно подобрать подходящее слов по смыслу, особенно трудности возникают с частями речи.
При теоретическом рассмотрении проблемы изучения формирования активной речи у детей в раннем детстве было определенно, что переход на уровень речевого развития возможен только в благоприятных условиях, в первую очередь, при полноценном общении ребенка со взрослыми. Полученн ые нами знания подтвердили на практике.
Для общего показателя уровня развития речи нами был проведен дополнительный эксперимент.
По методике “Расскажи по картинке” для определения активного запаса слов ребенка в возрасте 3 года. ( Приложение 2)
Ребенок в данном возрасте по-прежнему сосредоточен на предметах, однако малыш самостоятельно может выразить свою просьбу словами, например, “Подайте мне карандаш” и высказывает свое отношение к какому-либо занятию, например, “я не буду кушать”
Исследование было проведено индивидуально с каждым ребенком в группе.
Ребенку показывали ряд картинок. (приложение3)
- Мальчик копает:
- Мальчик сажает семена:
- Мальчик поливает:
- У мальчика выросли цветы.
Затем ребенку дается 2-3 минуты на рассматривание и анализирование.
Если ребенок не концентрировал свое внимание и не понимал картинки, то мы под руководством воспитателя объясняли и помогали детям сконцентрироваться на заданиях.
Задание: малышу отводилось 2-3 минуты, чтобы рассказать о том, что изображено на предложенных картинках.
Затем, данные фиксировались в таблице, где отмечалось наличие употреблений малышом различных частей речи, грамматических структур и составление предложений.
Оценка результатов
10 баллов — в речи ребенка встречаются все десять, приведенных в таблице фрагментов речи;
8-9 баллов — 8-9 фрагментов речи;
6-7 баллов — 6-7 фрагментов речи;
4-5 баллов — 4-5 фрагментов речи;
2-3 баллов — 2-3 фрагмента речи;
0-1 балла — не более одного фрагмента речи.
Выводы об уровне развития
10 баллов — Очень высокий уровень развития речи;
8-9 баллов — высокий уровень;
4-7 баллов — средний уровень;
2-3 баллов — низкий уровень;
0-1 баллов- очень низкий уровень.
Для выявления грамматических структур и употребления частей речи была использована методика «Расскажи по картинке»
Участник 1: Айдана М. — 3 года.
При показе первой картинки девочка пояснила: «Мальчик с лопатой…Мальчику тяжело… Мальчик копает песок…»
При показе второй картинки у Айданы возникли небольшие трудности в понимании ее содержания. Девочка задала вопрос: «Что мальчик делает?»
Воспитатель объясняет малышу, что делает мальчик и зачем, и только после объяснения содержание картинки становится понятны. Айдана еще некоторое время рассматривала данный рисунок, затем пояснила: «Мальчик садит семечку, чтобы вырос цветочек».
При рассматривании третьей картинки у ребенка не возникло никаких вопросов: «Мальчик держит лейку…Он поливает цветочки».
При рассматривании четвертой картинки Айдана объяснила: «Цветочки выросли большие…Мальчик улыбается».
Участник 2: Айбек Д. — 3 года.
При предъявлении картинок, после трехминутного рассматривания, мальчик не понимает, что от него требуется и не может ничего рассказать. Воспитатель детально еще раз объясняет ребенку инструкцию и на примере первой картинки рассказывает ее содержание. Айбек постоянно отвлекается и не может сосредоточиться. Затем рассказывает: «Это мальчик…У него лопата…»
На вопрос: «Что он делает?» Отвечает: «копает…»
Также вызывала затруднение вторая картинка. Айбек не понимает ее содержания. После трехминутного рассматривания, малыш рассказывает: «Мальчик сидит…» Затем воспитатель объясняет происходящее на картинке, но мальчик все равно не может полностью повторить рассказ: «Он сыпет семечки…»
При предъявлении третьей картинки Айбек сразу объяснил: «Мальчик поливает…» При показе четвертой картинки Айбек говорит: «У мальчика цветы».
Протокол результатов исследования по методике «Расскажи по картинке» отражен в (таблице3)
. Таблица3.
Анализ результатов опытно-экспериментальной работы.
В результате нашего эксперимента было выявлено следующее, что развитие речи первого ребенка значительно выше, чем развитие речи второго ребенка.
В рассказе первого ребенка была четкая последовательность, и связь между предложенными картинками. Было только незначительное затруднение в объяснении второй картинки, так как девочка никогда не сталкивалась с подобными ситуациями, следовательно, не имела представление о том, какое действие изображено. В рассказе данного ребенка, были использованы части речи: глаголы, прилагательные, существительные, союзы и т д. Были использованы сложноподчиненные предложения.
Айдана М. набрала 8 баллов, что соответствует высокому речевому развитию.
У Айбека Д. не было заинтересованности к предложенным заданиям. Мальчик неоднократно отводил свое внимание, не следовал заданным инструкциям. Ребенок не сразу мог объяснить содержание картинок, только с помощью взрослого смог описать картинки. Ребенок не уловил связь между изображенными на картинках действиями, это послужило тому, что в объяснениях ребенка, не было последовательности.
Айбек Д. набрал четыре балла, что соответствует среднему уровню развития речи.
Таким образом, мы пришли к выводу, что только при регулярных занятиях со взрослыми, полноценном общении с окружающими людьми у ребенка:
- лучше усваиваются основные грамматические структуры.
- речь внятная и понятная для окружающих и несет импрессивную и экспрессивную речь.
2.3. Методика работы по стимулированию речи детей
Исследовав теоретические основы развития речи детей третьего года жизни, и выявив, уровень развития активного словаря детей, третьего года жизни в ходе эксперимента, было выявлено, что методика по рассматриванию картин, и методика с использованием дидактических игр как методы обучения, играют большое значение в развитии речи детей раннего возраста.
Мы подобрали дидактические игры, и содержание их было направлено на правильное воспроизведение звукоподражания, на обогащение и активизацию словаря существительными, прилагательными, глаголами и на развитие диалогической, связной речи (умение отвечать на вопросы, рассказывание об изображение на картине, новой игрушке, умение составлять короткие словосочетания из 3 фраз)
Мы подобрали игры с наглядным материалом, основываясь на классификацию дидактических игр: игры с наглядным материалом (игрушки, куклы, картинки), настольно – печатные игры, словесные игры, лексические упражнения. Игры с наглядным материалом выбрали, вследствие того, что вид деятельности у детей раннего возраста предметно – манипулятивный, и им необходимо сначала предмет потрогать, покрутить, то есть, совершая определенные действия с данной игрушкой, данные действия и игры с наглядным материалом, предметами (игрушки, картинки) вызывают огромной интерес у детей третьего года жизни. При подборе игрушек и картинок учитывали возраст детей и их интересы, подбирали знакомые им игрушки, картинки, чтобы им было легче понять суть игры. Форма организаций дидактических игр: групповая и индивидуальная. При групповой форме организации использовали дифференцированный подход (разные задания, с учетом потенциальных возможностей детей): для детей с низким и средним уровнем простые задания, а для детей с высоким уровнем сложные задания. Например: от детей с низким и средним уровнем требовали четкость и правильность звукоподражания, а от детей с высоким уровнем уже назвать полностью слова. Продолжительность дидактических игр составляет 7-10 минут
Все дидактические игры проводились эмоционально, в игровой форме, используя демонстрационный и раздаточный материал. Каждая игра начиналась с сюрпризного момента (появление волшебного сундучка, куклы Кати, сказочных персонажей), так как этот момент собирает внимание детей, заинтересовывает и делает игру увлекательной, что так необходимо для детей третьего года жизни. При проведении игр учитывали и организацию детей: дети сидели полукругом, чтобы всем им был виден демонстрационный материал, предметы (картинки, игрушки), также хорошо видели показ действий. При проведении дидактических игр поддерживали интерес детей такими методами и приемами, как словесный (объяснение, помощь, уточнение, повторение). Наглядный (показ иллюстраций, игрушек, действий), практический (выполнение детьми действий, проговаривание звукоподражаний, обогащение и активизация словаря: существительными, прилагательными, глаголами). Развитие диалогической речи (умение отвечать на вопросы и описывание картинки, игрушки).
При проведении дидактических игр, направленных на звукоподражания такие, как: «Уложите куклу спать», «Паровоз и машина», «Часы» использовали хорошо знакомый для всех детей демонстрационный и раздаточный материал. Детям со средним уровнем давали дифференцированные задания: необходимо было громко и отчетливо произнести изолированные гласные, а детям с уровнем выше среднего нужно было правильно, громко воспроизвести звукоподражание, а Айдане (девочке с высоким уровнем) произнести название игрушки (картинки) словом. Особенно получилось в данных играх заинтересовать детей, с помощью использования момента сюрпризности (появление куклы Кати и чудесный сундучок), использовались приемы наглядности с использованием слова (демонстрирование игрушек и действий с ними), поощрения, одобрения, вселяя уверенность детям, в ходе игры дети были активны и внимательны. Затруднения возникли у Айбека ( мальчика с средним уровнем) в громком и отчетливом произношении изолированных гласных, потому что ему необходимо больше время для понимания речи взрослого и произношения звуков, поэтому была организована индивидуальная работа. Заключалась она в повторном проведении игры вечером, после чего он успешно, громко и отчетливо произнес изолированные гласные, применяемые приемы были эффективны такие, как объяснение, похвала, поощрение, одобрении и показ игровых наглядных действий с предметами и игрушками.
Такие игры, как «Курочка и цыплята», «Кто так кричит» и «Доброе утро» были направлены на звукоподражание и называние словом животного, птицы. Данные дидактические игры вызвали огромный интерес у детей, успех проведения данных игр заключался в предварительном чтении стихов про данных животных, показом педагогом звукоподражаний, демонстрирование повадок животных (жесты, мимика), применение таких приемов, как объяснение, похвала, повторное повторение правил, собственный интерес педагога игровым процессом, игра проходила живо и эмоционально. Айдана.М самостоятельно без помощи педагога назвала словом всех животных, отвечала на простой вопрос: Это кто? Остальные дети были увлечены процессом игры и инициативны, с радостью и четко произносили звукоподражания животных и птиц, соблюдали правила игры.
Особенное внимание было уделено дидактическим играм: «Маленькой елочке», «Кто что ест», «Ходит по двору петушок», «Игры с зонтиком» на обогащение словаря глаголами, потому что у детей маленький запас словаря глаголами, чем существительным и им тяжелее произносить их и запомнить. Хорошо справились со всеми играми дети с средним уровнем речи, так как, дети быстро запоминали названия глаголов и использовали самостоятельно их в речи, отвечали на вопросы, вступали в диалог.
Дидактические игры «Вечерняя песенка», «Яблоки и барабан», «Наши мамы», «Длинное ухо и клубок — колючий бок», «Поиграем», «Буратино загадывает загадки» учат детей отвечать на вопросы, повторять несложные фразы, самостоятельно строить высказывания из 2-3 фраз, описывать предметы и игрушки. В таких играх использовалась обязательно мотивация, наглядный, демонстрационный материал, художественное слово, стихи. Также использовались разнообразные, эффективные приемы – это разъяснение, объяснение, вопросы, уточнение, беседа, поощрение, одобрение, подбадривание застенчивых детей, помощь, интерес и эмоционально – благоприятная обстановка. Демонстративный материал располагался на столе близко к детям. Дети сидели полукругом, чтобы всем был хорошо виден предмет, игрушка. Дети самостоятельно составляли и произносили короткие словосочетания из 2-3 фраз, отвечали на простые и сложные вопросы: какая, где, когда, куда, во что одета.
В опытно-экспериментальной работе с детьми, мы также использовали упражнения на развитие речевого дыхания: “Сдуй снежинку” “Бабочка лети” и.т д. Данные упражнения способствуют правильному диафрагмальному дыханию.
Для более эффективного изучения развития речи, нами были использованы продуктивные виды деятельности.
Лепка, рисование, конструирование помогают развить активную речь ребенка. В процессе деятельности, дети осваивают и получают знания о размере, форме, цвете, также формируется мелкая моторика, активизируется речь.
Особое внимание в нашем эксперименте мы уделили методам наглядности, а именно рассматривание картин для активизации и стимулирования речи.
В основе рассказывания и показывания иллюстрации, лежит опосредственное восприятие окружающего мира, то есть данный метод используется не только, для развитие речи ребенка, но и для ознакомления ребенка с окружающими его вещами.
Работа с иллюстративными картинами состояла из следующих этапов.
1.Подготовка к восприятию картинки.
Детям давалась возможность рассмотреть картинку, которую они еще ни разу не видели.
2.беседа с ребенком по картине.
Необходимо поинтересоваться о том, что ребенок видит на картинке, какое изображение, вопросы, требующие думать, размышлять, внимательно всматриваться в картинку, проговаривать и высказывать свое мнение, это побуждает ребенка пополнять свой словарный запас.
Вопросы при рассматривании картин.
-Что вы видите на картинке? (например, на картине дети)
-Что делают дети? (играют с матрешками)
a) Вопросы, требующие сопоставление фактов и простейшего вывода-для стимулирования активного словаря ребенка.
б) вопросы для перехода от одного персонажа к другому:
“Итак, мы рассмотрели –как мальчики играют, а как девочки играют”.
в) вопросы для перехода за пределы изображенного – (что было до этого, что будет потом, вопросы о предшествующих и последующих событиях на изображенных на картине задаются в старшем возрасте. В младшей и средней группе такой тип вопросов формируют очень просто.
Как вы думаете, что говорит мальчик?
Что говорит девочка?
Перед тем как дети начинали составлять рассказы, воспитатель обязательно должен был дать указания с чего начать, о чем говорить в середине и как закончить.
Анализ детских рассказов.
После оценки воспитатель должен сказать почему рассказчик молодец, что хорошего было в его рассказе
Анализ должен даваться после каждого рассказа, что бы дети стремились подрожать тому, за что похвалили и избегать ошибок.
Результативным является рассматривание картин с сюжетом- это очень эффективное средство для развития активной речи ребенка.
В средней группе, дети уже способны перечислить свойства и действия объектов.
Если беседа педагога недостаточно красочна и эмоциональна, необходимо включать дополнительные фразы, содержащие прямую речь.
Важнейшей предпосылкой для решения речевых задач в нашем эксперименте, проведенном в детском саду “Растишка ABC” является правильная воспитательная организация обстановки, в которой бы у детей появилось желание говорить, называть окружающее, вступать в речевое общение.
В результате проведенного эксперимента, решая задачи обучения детей связной речи на разных возрастных этапах, мы добились у детей формирования полноценной активной речи. И пришли к выводу, что для развития речи ребенка необходим богатый чувственный опыт, получаемый им от восприятия различных предметов. Поэтому использование картин и дидактических игр как метода обучения, играет большое значение в развитии речи в частности связной. Тем самым совершенствуется умение рассказывать, четко и образно формулировать свои мысли. В процессе рассматривания картин, мы, постепенно подводим детей к полному правильному ответу, т.е. верному отражению их знаний о предметах и явлениях в четкой и развернутой речи.
Заключение
Раннее детство — период интенсивного развития ребенка. В период с 1 года до 3 лет меняется социальная ситуация развития и ведущая деятельность детей. Основным видом деятельности ребенка в этом возрасте становится — предметная, а ситуативно-деловое общение со взрослым становиться формой и средством организации этой предметной деятельности, в которой ребенок осваивает общественно-выбранные способы действия с предметами. Взрослый становится как участником деятельности малыша и образцом для подражания, так и источником предмета, и помощником в манипуляциях малыша.
Важнейшим новообразованием этого возраста станет развитие активной речи, которая будет использоваться как средство общения с окружающими и управления собой.
В развитии речи детей ведущая роль принадлежит взрослым: педагогу в ДОУ, родителям и близким — в семье. От культуры речи взрослых, от того, как они говорят с ребенком, сколько внимания уделяют речевому общению с ним, во многом зависят успехи ребенка в усвоении языка. Основным фактором является то, как взрослые общаются с ребенком с начала его рождения. Будет это общение взаимным и доброжелательным, или наоборот. По мере взросления малыша, растет потребность в общении с окружающими. Речь — это способ общения, и, как любая функция, она формируется только в том случае, если она востребована: если общение есть, речь развивается, если ребенка не слушают — речь становится ненужной, и ее развитие тормозится
Целью опытно-экспериментальной работы являлось исследование формирования активной речи у ребенка и определение ее значения для общения с окружающей средой.
Наблюдения за общением взрослых и детей позволили сделать вывод: так как от рождения слух ребенка не приспособлен к тонкому различению речевых звуков, то эта способность развивается только в общении со взрослыми. На данном этапе ребенок еще не понимает значения, обращенных к нему слов, но он четко улавливает интонацию. Внимание и доброжелательность взрослых вызывают у ребенка яркие радостные переживания, а положительные эмоции повышают настроение ребенка, активизируют все его функции, в том числе развитие активной речи.
Очень важное значение имеет контактное взаимодействие взрослого и малыша. Благодаря контакту, дети усваивают связь между объектом и словесным обозначением. Это этап активного манипулирования речевыми звуками: лепет приобретает совершенно понятную человеческую интонацию и выразительность. Здесь положительную роль играют эмоциональные контакты, голосовые контакты, а также контакты в ходе совместных действий
Наши исследования показали, что помимо внимания и доброжелательности, ребенок раннего возраста испытывает нужду еще и в сотрудничестве взрослого. Такое сотрудничество не сводится к простой помощи. Детям требуется соучастие взрослого, одновременная практическая деятельность рядом с ними. Только такого рода сотрудничество приводит к более раннему возникновению и развитию речи.
Овладение речью делает возможным первые шаги ребенка к произвольному поведению — оно начинает управляться не только зримой ситуацией, но и словами взрослого.
Результаты наблюдений и эксперимента позволили сделать вывод: развитие речи позволяет ребенку понимать большое количество слов и узнавать названия многих предметов, но усвоение им пассивной речи и произнесение активных слов в решающей степени зависит от степени общения со взрослым. Чем больше взрослые занимаются с ребёнком, чем больше развивающих игр используют и обращают внимание ребенка на окружающие предметы, подробно рассказывают о них, тем больше новых слов и названий запоминает ребенок, а, следовательно, развивается его активный словарный запас.
Таким образом, мы получили подтверждение гипотезы о том, что интенсивность общения взрослого с ребенком приводит к более раннему развитию речи, а также повышает коммуникативные характеристики ребенка.
Список литературы
- Аванесова, В.Н. Обучение самых маленьких в детском саду / В.Н. Аванесова. — М.: Просвещение, 2005. — 176с.
- Авдеева, Н.Н., Мещерякова, С.Ю. Вы и младенец / Н.Н. Авдеева, С.Ю. Мещерякова. — М.: Просвещение, 2001. — 213с.
- Аксарина, Н.М. Воспитание детей раннего возраста / Н.М. Аксарина. — М.: Медецина 2007. — 304с.
- Алямовская, В.Г. Ясли — это серьезно / В.Г. Алямовская. — М.: ЛИНКА-ПРЕСС, 1999. — 159с.
- Андрианов, М. Невербальная коммуникация / М. Андрианов // Вопросы психологии, 1999, №6, С.89 — 100.
- Белкина, Л.В. Адаптация детей раннего возраста к условиям ДОУ / Л.В. Белкина. — Воронеж: Учитель, 2006. — 236с.
- Браткова М. О психолого-педагогической помощи семьям, воспитавающим детей раннего возраста с проблемами в развитии / М. Браткова // Дошкольное воспитание. — 2010. — № 2. — С.55-60.
- Виноградова, А.Д., Коновалова, Н.Л., Крючкова, Л.Л. Развитие личности ребенка в условиях материнской депривации / А.Д. Виноградова, Н.Л. Коновалова, Л.Л. Крючкова — СПб.: Питер, 1997, С.5-10.
- Волков, Б.С., Волкова, Н.В. Психология общения в детском возрасте / Б.С. Волков, Н.В. Волкова. — М.: Педобщество, 2003. — 240с.
- Воспитание детей раннего возраста в условиях семьи и детского сада /Под ред. Т.И. Оверчук. — СПб.: «ДЕТСТВО-ПРЕСС», — 2003. — 136 с.
- Выготский, Л.С. Детская речь / Л.С. Выготский. — М.: Педагогика, 2006 — 420 с.
1 2