Страницы 1 2
СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ СФЕРЫ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
1.1. Проблема развития эмоциональной сферы детей дошкольного возраста в психолого-педагогической литературе
1.2. Педагогический потенциал сказки и жанровое своеобразие сказочных текстов
1.2. Сказка как средство развития эмоциональной сферы детей старшего дошкольного возраста
Выводы по первой главе
ГЛАВА 2. ПРАКТИЧЕСКАЯ РАБОТА ПО РАЗВИТИЮ ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ ОТЗЫВЧИВОСТИ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА ПОСРЕДСТВОМ СКАЗКИ
2.1 Изучение сформированности эмоциональной отзывчивости у старших дошкольников
2.2. Использование сказок для формирования эмоциональной отзывчивости у старших дошкольников
2.3 Анализ и интерпретация результатов
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
ПРИЛОЖЕНИЯ
ВВЕДЕНИЕ
Современный ребенок развивается в достаточно сложной социальной ситуации. Ребенок еще не осознает глубину глобальных изменений мира, но она находится в эмоциональном поле взрослых, которые с большим или меньшим успехом пытаются приспособиться к новым реалиям жизни. Эмоциональный мир играет важную роль в жизни человека, а в период дошкольного детства эмоции особенно интенсивно влияют на все психические процессы: восприятие, мышление, воображение, память, внимание, волевые процессы.
Проблемой развития эмоциональной сферы ребенка занимались выдающиеся психологи Л. Божович, Л. Выготский, Д. Эльконин, Е. Ильин, А. Запорожец, Г. Кошелева, А. Леонтьев, В. Мухина, С. Рубинштейн и др. Именно эмоции, активируют процессы мотивации, регулирующие деятельность и поведение дошкольника. Таким образом, старший дошкольный возраст является сенситивным для развития эмоциональной сферы, состояние которой определяет психологическое благополучие ребенка и его отношения с окружающими.
Одним из проверенных временем естественных средств воздействия на эмоциональную сферу ребенка является сказка. С древних времен сказка существовала и выполняла одновременно много функций: она создавалась ради воспитания, воспроизводя социально приемлемые модели поведения, пересказывалась ради развлечения и релаксации. Сказка сохраняла культурный код народа, его глубинный опыт. Она всегда имела и терапевтический эффект: символически отражая ритуалы и инициации, на подсознательном уровне формировала опыт переживания страхов, преодоление трудностей, давала надежду на метаморфозу героя и счастливый финал.
Универсальность и влиятельность сказки вдохновили психоаналитиков Е. Фромма и Б. Беттельхайма, К. Г. Юнга и его последователей Х. Дикмана и М.-Л. фон Франц, представителей трансактного анализа, в частности Е. Берна, основателя гипнотической школы М. Эриксона и др. к психологическому осмыслению и разнообразному использованию ее терапевтический потенциала.
Логично предположить, что в контексте оптимизации развития эмоциональной сферы дошкольников метод сказкотерапии может быть одним из самых действенных среди методов психологического воздействия.
Проблема исследования: каковы условия использования сказки для развития эмоциональной отзывчивости детей старшего дошкольного возраста?
Цель исследования – разработать, теоретически обосновать и экспериментально апробировать педагогические условия эффективного использования сказок в процессе развития эмоциональной отзывчивости дошкольников.
Объект исследования – эмоциональная сфера детей старшего дошкольного возраста.
Предмет исследования – развитие эмоциональной отзывчивости детей старшего дошкольного возраста средствами сказки.
Гипотеза исследования – сказки эффективно влияют на процесс развития эмоциональной отзывчивости детей старшего дошкольного возраста при соблюдении следующих условий:
— сказки должны быть использованы как на занятиях по развитию речи, так и вне занятий;
— сказки должны соответствовать возрастным особенностям дошкольников, быть понятными детям;
— чтение сказок должно сопровождаться этической беседой;
— для восприятия сказок необходимо использовать дополнительные приемы: рисование по теме сказки, драматизация эпизодов;
— чтение сказок должно сопровождаться наглядностью.
Задачи исследования:
1. Определить теоретические основы развития эмоциональной сферы старших дошкольников.
2. Диагностировать актуальное состояние эмоциональной отзывчивости старших дошкольников.
3. Разработать и апробировать программу развития эмоциональной отзывчивости посредством сказки у детей старшего дошкольного возраста.
Теоретические основы исследования:
— представления о развитии эмоциональной сферы в старшем дошкольном возрасте (Л. Божович, Л. Выготский, Д. Эльконин, Е. Ильин, А. Запорожец,Г. Кошелева, А. Леонтьев, В. Мухина, Я. Неверович, С. Рубинштейн и др.);
-исследования, посвященные влиянию сказки на развитие эмоциональной сферы (С. Борисюк, А. Бреусенко-Кузнецова, А. Василевской, И. Вачкова, А. Гнездилова, Т. Зинкевич-Евстигнеева, Л. Гребенщикова, Т. Колошина, И. Медведева и Т. Шишова, Г. Ткач, А. Хухлаева, Н. Сакович, Н. Роджерс, Дж. Миллс и Г. Кроули, Д. Бретт, В. Оклендер, К. Лэнктон).
Методы исследования:
— теоретические – анализ научной и методической литературы по проблеме исследования;
— эмпирические – тестирование.
— математические – количественный и качественный анализ результатов исследования.
Опытно-экспериментальная база исследования –
Всего на различных этапах экспериментальным исследованием было охвачено 20 детей седьмого года жизни.
Структура бакалаврской работы состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения.
Объем бакалаврской работы представлен 57 страницами печатного текста компьютерного набора, наименованиями списка литературы, таблицами, рисунками, 2 приложениями.
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ СФЕРЫ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
1.1. Проблема развития эмоциональной сферы детей дошкольного возраста в психолого-педагогической литературе
Вопрос природы эмоциональной сферы человека разрабатывали такие ученые, как Л. Божович, Л. Выготский, Д. Эльконин, А. Запорожец, Г. Кошелева, А. Леонтьев, В. Мухина, Я. Неверович, А. Орлов, С. Рубинштейн, Ю. Гиппенрейтер, Дж. Мейер, П. Селовей, Д. Карузо, Изард, Эткинс, Ое.Эриксон, и др. В научной литературе используются понятия «эмоция», «эмоциональная сфера» и сравнительно новое понятие «эмоциональный интеллект». Рассмотрим их особенности и соотношение.
«Эмоции ( от лат emovere – волновать, возбуждать) – особый класс психических процессов и состояний (человека и животных), связанных с инстинктами, потребностями, мотивами, отражающих в виде непосредственного переживания субъективной значимости для жизнедеятельности действующих на индивида явлений и ситуаций, один из основных механизмов внутренней регуляции психической деятельности и поведения» [48].
Простейшая форма эмоциональных явлений, врожденное переживание удовольствия или неудовольствия, которое сопровождает жизненно важные ощущения и активизирует человека или заставляет избегать раздражителя, называется эмоциональным тоном [48]. Поэтому, эмоции различаются по модальности (могут быть положительными или отрицательными); по осознанности (могут быть осознанными, частично осознанными, неосознанными); глубокими или поверхностными по глубине переживания; длительными или непродолжительными.
Эмоции делятся на астенические и стенические: первые, имея негативный эмоциональный тон, способны тормозить, вторые, окрашенные позитивным тоном, мобилизуют. Характеристика содержательной стороны эмоций позволяет выделить эстетические, интеллектуальные, нравственные эмоции.
Один из первых отечественных ученых, который работал над теорией эмоций, С. Рубинштейн выделял:
— взаимосвязь между потребностями и эмоциями (потребности порождают эмоции положительные или отрицательные как следствие удовольствие, а эмоции сигнализируют о наличии потребности);
— взаимное влияние между деятельностью и эмоциями (деятельность индуцирует эмоции, а эмоции влияют на процесс деятельности).
С. Рубинштейн разделял эмоции иерархически на трех уровнях:
1) первые, связанные с общими состояниями человека, которые вызываются неосознанными факторами;
2) вторые, «предметные», благодаря которым человек осознает источник собственного переживания
3) третьи, сложные чувства, ситуативно-независимые, выражают отношение человека к себе, другим и картине мира [27].
А. Леонтьев считал эмоции движущей силой поведения, важной частью мотивационной сферы человека. Особое внимание он уделял аффектам. Аффекты – это эмоциональные состояния большой силы, развивающиеся в экстремальных ситуациях, могут тормозить другие эмоциональные процессы и способствуют разрешению ситуации в «аварийном» режиме. А. Леонтьев отмечал, что аффекты оставляют след в эмоциональной памяти человека в виде «аффективных комплексов», на которые человек ориентируется в подобных ситуациях на протяжении всей жизни [27]. Особенно травматичным может быть действие негативных «аффективных комплексов», полученных в детстве.
Большинство исследователей эмоций согласны, что эмоция – это общая недифференцированная оценка значения для личности объектов, отношений, явлений; мотив и результат когнитивного анализа ситуации или подсознательной установки. Так, по мнению А. В. Запорожца «…эмоция — это не сам процесс активации, а особая форма отображения действительности, посредством которой осуществляется умственный контроль активации, или, вернее, психическая регуляция общего направления и динамики поведения» [28, с. 266].
Высшие образования эмоциональной сферы человека – это чувства. Общее понимание понятия «чувство» в психологической науке можно сформулировать как устойчивое, эмоционально окрашенное, ценностное отношение, оно не является непосредственной реакцией на ситуацию. Сформированные чувства становятся главными детерминантами эмоциональной жизни человека. Человек может испытывать амбивалентные чувства и эмоции по отношению к одному субъекту или явлению.
П. Экман выделил шесть базовых эмоций: счастье, гнев, печаль, удивление, отвращение, страх [60]. Эти эмоции характеризует универсальность, то есть представители разных культур и этносов проявляют базовые эмоции подобными комплексами. Некоторые различия в проявлении базовых эмоций объясняются разницей в социально приемлемых правилах и нормах демонстрации эмоциональных состояний.
К. Изард определяет эмоции, как чувства, которые мотивируют и направляют другие психологические процессы и действия человека. Он выделил десять «фундаментальных» эмоций, добавив стыд, презрение, чувство вины и интерес. Каждая из них имеет свой арсенал внутренних признаков и внешних проявлений. За теорией К. Изарда эмоции оказывают влияние на драйвы (нейрофизиологические процессы), а драйвы влияют на психоэмоциональные процессы (даже осознанная имитация эмоционального состояния, такая как актерская игра, меняет нейрофизиологические показатели) [32].
Г. Плутчик разработал психоэволюционную теорию эмоций, где эмоции имеют генетическую основу и функционируют как механизмы выживания. Он графически выразил идею в виде колеса (пирамиды) эмоций, где базисные восемь — это радость, доверие, ожидание, удивление, гнев, страх, недовольство, отвращение, еще шестнадцать производных и восемь сложных эмоциональных состояний на их перекрестке [44].
Современный нейрофизиолог Яак Панксепп, исследуя с помощью новейших технических средств нейросистему и поведение животных и людей, выделил семь ведущих эмоциональных систем (поиск, злость, страх, желание, уход, паника-горе) и включил в список эмоций игру [44].
Потребностно-информационная теория П.В. Симонова утверждает, что эмоция проявляется в зависимости от соотношения силы и качества актуальной потребности и наличия информационных ресурсов для ее удовольствия, эмоция появляется как предчувствие удовольствия [27].
Поскольку эмоции и чувства действуют комплексно на психическом и нейрофизиологическом уровне, выполняя объединяющую функцию, они являются основой регуляции и целостности личности. Особенностью эмоциональной сферы человека является то, что эмоции способны вызвать как реальные, так и воображаемые события. Таким образом, эмоциональный опыт человека расширяется благодаря взаимодействиям и сопереживанием в процессе реальной и знаковой коммуникации с другими людьми.
В старшем дошкольном возрасте эмоциональная сфера активно развивается в общении с взрослыми и сверстниками, при этом социальные чувства становятся регуляторами действий. А.В.Запорожец считал, что именно в общении эмоциональная сфера ребенка интеллектуализируется, обобщается, совершенствуется ее функция эмоционального предвосхищения [28, с 269]. Л.С. Выготский писал, что «…ребенок сначала учится понимать других и только после этого начинает понимать саму себя» [51, с. 47].
Большинство исследователей эмоциональной сферы (В. Вилюнас, А.Эткинд, К. Изард, А. Леонтьев) согласны, что эмоциональный фактор играет ведущую роль в управлении поведением человека. А. Эткинд отмечает, что «в обыденной жизни человек не столько рассуждает, сколько чувствует, и не столько объясняет, сколько оценивает» [34, с. 15], то есть непрерывное воздействие эмоций сопровождает почти все когнитивные процессы. Такой подход достаточно точно характеризует эмоциональную сферу старшего дошкольника. Эмоциональные состояния дошкольника комбинируются и взаимовлияют: возможен параллельное развитие двух состояний, они могут маскировать течение друг друга и оттягивать время появления другого чувства. Так в жизни дошкольника довольно часто наслаиваются процессы вдохновения, интереса, творческого подъема, что могут откладывать чувство усталости.
Общепризнанными новообразованиями эмоциональной сферы дошкольников является эмоциональная децентрация, способность дифференцировать эмоции по признакам (мимическими, пантомимическим, интонационными), эмпатия как способность сочувствовать и содействовать другому человеку, эмоциональное предвосхищение [40]. Отсутствие или слабую выраженность этих новообразований Г.М. Бреслав считает основой эмоциональных отклонений и психологического неблагополучия у старших дошкольников [9].
Ю. Б. Гиппенрейтер считает равнозначными понятия «эмоциональный интеллект» и «эмоциональная компетентность» дошкольника и выделяет следующие компетенции:
• различать и осознавать свои эмоции;
• понимать чувства другого;
• уметь конструктивно выражать эмоции;
• контролировать эмоциональное поведение; • корректировать свое поведение, учитывая чувства других людей [21].
Д.В. Люсин описывает поведенческие проявления ребенка с высокоразвитым эмоциональным интеллектом: «Ребенок положительно относится к другим, к себе, имеет чувство собственного достоинства; активно контактирует со сверстниками и взрослыми, участвует в совместных играх. Он способен договариваться, учитывать интересы других, адекватно выражает свои чувства, включая чувство веры в себя, старается разрешить конфликты» [42, с. 23.].
Поведенческими показателями является умение слушать, готовность и способность к групповому взаимодействию. Описанное поведение характерно для детей, чувствующих себя в психологически комфортных условиях, показателем которых является позитивный настрой. Поэтому, важной составляющей эмоциональной сферы есть настроение – долгосрочный эмоциональный фон, что влияет на все психические процессы.
Ю. А. Лаптева и И. С. Морозова предлагают модель развития эмоциональной сферы дошкольников, которая совпадает с современным пониманием формирования эмоционального интеллекта детей старшего дошкольного возраста [40], но эмоциональная сфера личности не ограничивается эмоциональным интеллектом.
В основе понимания эмоций лежит модель психического. Модель психического — способность приписывать независимые психические состояния себе и другим людям, создавать собственные модели мыслей и намерений другого человека, предвидеть его поведение. Эта концепция показывает, как мы учимся понимать свои психические состояния и состояния окружающих: эмоции, намерения, предпочтения, желания, даже знания и мнения.
Сформирована «модель психического» должна быть независимой и самостоятельной. На ее основе человек прогнозирует поведение окружающих, а эта способность позволяет строить планы на ближайшее и отдаленное будущее. Человеку необходимо распознавать и интерпретировать внутренние состояния других людей, что выражается вербально, интонационно, мимикой, пантомимикой, жестами, позой. Таким образом, модель психического является основой всех коммуникаций, каких либо общения и взаимопонимания [64].
Основой формирования модели психического (The Theory of Mind) в старшем дошкольном возрасте становятся разделения внутреннего и внешнего мира ребенка и процессы децентрации, распространение и интенсификация социальных связей. Это новообразования старшего дошкольного возраста предполагает постепенное развитие способности понимать психический мир — свой и других людей (намерений, желаний, чувств, мыслей), что способствует социализации, усвоению социальных правил и норм, культурных традиций и установок.
До 4 лет ребенок не разделяет свое психическое и психическое других людей, может учитывать мнения другого, но не может изменить его представления. Младший дошкольник хорошо различает положительные эмоции и не дифференцирует негативные, что порождает трудности в интерпретации чужого поведения и в, так называемом, «чтении» Другого. Понимание эмоциональных состояний имеет ситуативный характер, поэтому описание ситуации облегчает для ребенка задачу идентификации эмоции. Исключением является эмоция гнева, которую дети распознают значительно хуже, чем комплекс положительных эмоций [64].
Важным является вывод, что ребенок максимально приспособлена для поиске взрослого, демонстрирует положительные эмоции и может дать опеку и защиту, в таком контексте понятно, что основным психологическим ресурсом дошкольника являются положительные эмоции. Ребенок в 4 года ребенок начинает понимать, что она имеет свою Модель психического, что существенно отличается от других людей, понимать причины своих и чужих эмоций, начинает предсказывать поведение Другого и понимать обман [65]. Поэтому, 5-6 лет – сенситивный период для становления модели психического: дети устанавливают причинно-следственные связи и понимают и объясняют свое поведение и поведение других людей. Одним из когнитивных проявлений модели психического является способность ребенка обманывать, маскируя свои действия через контроль мимики, и понимать разницу между эгоистическим и альтруистическим обманом [65].
Кроме того развитая модель психического является основой для понимания юмора и иронии. Модель психического развивается с рождения, но старший дошкольный возраст – это сенситивный период для ее развития, это возраст новообразований, которые будут актуальными для личности в течение жизни.
Еще с перинатального периода на уровне гормонов ребенок привыкает к эмоциональному фону матери. С момента рождения ребенок получает эмоциональный опыт в процессе коммуникаций с матерью и другими значимыми взрослыми. Согласно теории привязанности Дж. Боулби, которая признана действенной моделью развития межличностных отношений, тип привязанности ребенка к значимому взрослому влияет на межличностные отношения человека в течение всей жизни. Ранние паттерны привязанности определяют уровень «базового доверия к миру», к себе и значимых Другим [8].
Надежный тип привязанности считается наиболее адаптивным, он обеспечивает чувство безопасности, у таких детей развиты интеллектуальные эмоции поиска, они эмоционально стабильны в стрессовых условиях, они строят количественно и качественно лучшие отношения со сверстниками и взрослыми, они с большей вероятностью станут социально компетентными во взрослой жизни. «Вокруг может быть экономический кризис, наводнение или война — если сами родители в порядке, если они с ребенком не разлучаются слишком надолго и выглядят достаточно уверенными и спокойными — ему хорошо. Потому что благополучие ребенка зависит не от условий, в которых он живет, а от отношений, в которых находится». [56] Доказано, что ранняя надежная привязанность имеет пролонгированный защитный эффект. Дети с тревожно-устойчивым, тревожно-уклоняющимся и дезорганизованным типом привязанности чувствуют себя менее защищенными, имеют сомнения в собственной самоценности, низкий уровень «базового доверия к миру», что отрицательно влияет на характер их межличностных отношений. К тому же, как правило, негативный опыт взаимодействия со значимым взрослым формирует набор «аффективных» комплексов, которые включаются в стрессовой ситуации. В этих условиях возможен регресс в эмоциональной сфере и эмоциональное реагирование может снова снижаться, принимая форму аффективного поведения (тревожности, неуверенности, подвижности, конфликтности). Ряд современных исследований доказывают прямую связь между особенностями эмоционального опыта, полученного в семье, и наличием отклонений в развитии эмоциональной сферы ребенка [8; 56; 57]. Очевидно, что важным фактором развития эмоциональной сферы ребенка является ее индивидуальный эмоциональный опыт и тип привязанности ребенка к значимому взрослому. Поскольку эта психическая структура находится на стадии формирования, родители и воспитатели должны понимать, что дети этого возраста очень чувствительны и уязвимы: даже если взрослые скрывают конфликт или страх, ребенок это чувствует и ее тревожность возрастает. Эмоциональное (не говоря уже о физическом) насилии в это время может деформировать эмоциональную сферу ребенка на всю жизнь. Поэтому неврозы и психосоматические расстройства чаще всего возникают в дошкольном возрасте.
Так, современные исследования отношений дошкольников и их родителей отмечают сходство некоторых родительских страхов с детскими и закрепление «недетских» страхов (например, страх войны), что подтверждает гипотезу трансляции детям взрослых страхов. [25] Таким образом, можем констатировать, что эмоциональная сфера ребенка базируется на эмоциональном опыте, полученном с рождения в процессе общения, в первую очередь, со значимыми взрослыми.
М.И. Лисина разделяет факторы развития эмоциональной сферы личности на две группы: внутриличностные – аутентичность (внутренняя гармония, способность к осознанию, проживания и адекватного выражения собственных чувств и переживаний в общении; удовлетворение жизнью); межличностные – адаптивность как умение находить баланс между своими целями и намерениями и с внешними условиями; гармоничные отношения с окружением.
Важным фактором психологического здоровья ребенка является баланс между аутентичностью и адаптивностью личности. Поскольку ребенок дошкольного возраста находится в беспрерывном процессе формирующихся отношений со значимым взрослым, поддержание такого баланса находится в сфере ответственности взрослых.
Важным возрастным новообразованием является формирование эмоционального интеллекта и его составляющих: осознания своих и чужих эмоций, управление своими и чужими эмоциями, эмпатия. Для нашего исследования ключевыми понятиями будут являться эмпатия и эмоциональная отзывчивость. В психологии обычно исследуют такое близкое понятие, как эмпатия. Вслед за такими авторами, как Н.А. Корниенко, А.Д. Кошелева, А.В. Запорожец, мы выделяем эмоциональную отзывчивость как особое явление эмоциональной сферы личности человека. От часто используемого в психологии понятия эмпатия, по мнению А.В. Запорожца, эмоциональная отзывчивость на высшем уровне своего проявления отличается тем, что выражается в форме содействия [4], то есть для эмоциональной отзывчивости характерно не только сопереживание и сочувствие, но потребность в оказании действенной помощи другим.
Эмоциональная отзывчивость представляет собой социальное явление, поскольку проявляется как «доминанта на другом» в контексте значимости Другого как особой ценности. Другой выступает в этом случае не как предмет, вещь, а как субъект переживания.
Таким образом, эмоциональная отзывчивость включает в себя доминанту на Другом, способность распознавать переживания другого по внешним проявлениям, сопереживание, сопровождающиеся позитивным отношением (сочувствие, сорадование), способность выражать свое эмоциональное отношение (экспрессия), способность активно проявлять свое эмоциональное отношение (оказывать помощь, поддержку). Кроме того, эмоциональная отзывчивость предполагает способность человека обнаруживать, определенным образом осознавать и оценивать то событие, которое вызвало переживание Другого.
Проанализировав психолого-педагогическую литературу, мы можем сделать вывод, что эмоциональная сфера старшего дошкольника — это совокупность переживаний своего отношения к окружающей действительности и к себе, что имеет сложную многослойную структуру и включает: эмоции и эмоциональные состояния, чувства, настроения, эмоциональный интеллект и индивидуальный эмоциональный опыт. На сегодняшний день отмечается тенденция роста тревожности у детей, с которой тесно связаны волнение и чувство неуверенности в себе, что в свою очередь, негативно влияет на самооценку и психическое состояние ребенка. Поскольку число детей, имеющих отклонения в эмоциональной сфере растет, тема развития и коррекции эмоциональной сферы старших дошкольников становится особенно актуальной как в научном так и в практическом плане. Развитая эмоциональная сфера старшего дошкольника является основой психического здоровья человека на протяжении всей жизни. В качестве ключевого для нашего исследования мы определили понятие эмоциональной отзывчивости как важный элемент модели психического.
Под эмоциональной отзывчивостью мы будем понимать способность ребенка понимать эмоциональные состояния других, моделировать их в определенной социальной ситуации, отзываться на эмоциональное состояние других через определенную активность (стремление помочь, поддержать). Эмоциональная отзывчивость является доминантой, на основании которой можно оценивать эмоциональное развитие старшего дошкольника в целом.
1.2. Педагогический потенциал сказки и жанровое своеобразие сказочных текстов
С давних времени сказка существовала и выполняла одновременно много функций: она создавалась ради воспитания, воспроизводя социально приемлемые модели поведения, пересказывалась ради развлечения и релаксации, воспитывала эстетически через художественное слово. Сказка сохраняла культурный код народа, его глубинный опыт. Она всегда имела и терапевтический эффект: символически отражая ритуалы инициации, на подсознательном уровне формировала опыт переживания страхов, преодоление трудностей, давала надежду на метаморфозы героя и счастливый финал.
Научные разработки фольклористов 19-20 веков дали большой материал для анализа феномена сказки. Было подтверждено, что волшебные сказки различных народов имеют не только общие сюжеты, но и более глубинную связь в виде общих морфологических структур (функций, действующих лиц) и их последовательности [58].
Традиционная культура семейной и общественной сказкотерапии была частично утрачена в нашей стране в результате трагических событий ХХ столетия. Но, не смотря на это, много методов работы со сказкой интуитивно использовались педагогами практиками и одаренными родителями. Гениальный педагог и тонкий знаток детских душ В. Сухомлинский отмечал, что «Сказка – это активное эстетическое творчество, которое охватывает все сферы духовной жизни ребенка – его ум, чувства, воображение, волю» [57 сек. 189]. В. Сухомлинский начал писать сказки под влиянием прочитанных трудов Януша Корчака. Поэтизация мира детства, характерная для мировосприятия Корчака, и идея лечения сказкой детей, которые были искалечены сиротством, нищетой и страхами войны, вдохновили педагога на поиск своего метода работы со сказкой: «он брал детей своего села, маленьких, шести, семи и восьми лет, переживших все горе оккупации, опустошенных бесчеловечными зверствами фашистов, уводил их в лес, на берег реки, в найденную им таинственную пещеру… Там вместе с детьми В. Сухомлинский писал сказки о справедливости, о победе добра над злом, о красоте мира» [35, с.515]. Большое внимание в педагогическом процессе сказке уделял и В.А. Сухомлинский, который рассматривал сказку как основное средство воспитания эстетических чувств ребенка, приобщения его к миру прекрасного.
В своей педагогической деятельности Сухомлинский реализовал такой проект как комната сказок, в которой дети полностью погружались в сказочную среду, не только знакомясь с различными сказочными произведениями, но и учились их создавать [43, с. 153-163].
Во множестве определений сказки преобладают такие признаки как поэтичность, выдумка и развлекательность. В.Я. Пропп в известной работе «Морфология сказки» дал весьма общее понятие сказки как «рассказа, что отличается от всех других специфичностью своей поэтики» и доказал, что она состоит из обязательных структурных элементов:
1) волшебная сказка состоит из отдельных функциональных задач, независимо от того, кем и как эти функции воплощаются;
2) количество функций ограничено (Пропп насчитывает 31);
3) очередность и количество функций в отдельной сказке может несколько варьировать;
4) действующие лица — семь основных (герой, вредитель, даритель, помощник, персонаж, которого ищут, например, царевна, отправитель, ложный герой) и специальные персонажи для связок [58. с 22].
Современные исследования А.Е. Наговицина и В.И. Пономаревой привели к созданию собственной типологии сказки. По мнению ученых в волшебной сказке действуют три фундаментальных закона: закон любви, закон превращения смерти в жизнь и закон судьбы, которую можно изменить через внутреннюю трансформацию героя. Герой волшебной сказки отправляется в путь и тоже действует по трем принципам: испытания, жертвенности и духовного роста [50].
Мы вместе с ними предполагаем, что терапевтический и воспитательный потенциал волшебной сказки зависит от степени соответствия сказки этим законам и принципам. Особое значение, по мнению А.Е. Наговицина и В.И. Пономаревой имеют «инициирующей» сказки, в которых символически отображается процесс возрастных и социальных трансформаций человека. Проанализировав тридцать одно функциональное задачи В. Проппом, они обобщили и выделили только пять: 1) побуждения героя к действию – в результате конфликта, нарушения, ущерба; 2) выбор пути — выход в пространство неизвестного, инициатива; 3) накопление ресурсов — волшебных помощников и предметов; 4) самосовершенствования в испытаниях; 5) трансформация в результате борьбы и победы. [50].
Итак, большинство ученых и практиков считают сказочную метафору косвенным методом терапевтического воздействия, что не вызывает внутреннего сопротивления клиента, не является противопоставлением или требованием немедленных изменений, мягко воспринимается и действует, предлагая в приемлемой форме новые идеи. «И на сегодняшний день почти все направления психологии и психотерапии используют метод метафоры, в том числе сказочной» [14]. Более того, концептуальные основы большинства современных направлений психотерапии имеют метафорическое основу: от сексуальной символики С.Фрейда, «анимуса» и «анимы» К. Юнга в «пиковых переживаний» гуманистической психологии и «якоря» Е. Берна [23].
Важно, что сказка для ребенка – это не выдумка, это другая реальность. В. Зенкивский, описывая мировосприятие ребенка, подчеркивал его природное родство со сказочным миром: «Мир интересует ребенок не такой, каким он на самом деле, а такой, каким он «кажется»: разделение действительного и воображаемого только назревает, принимается как нечто фактическое, но не мешает ребенку в ее свободной «мифотворчества»» [29, с.124].
В. Запорожец подчеркивал родство игровой деятельности и сказки: «Игра, как и сказка, учит ребенка проникаться мыслями и чувствами изображаемых людей, выходя за круг обыденных впечатлений в более широкий мир человеческих стремлений и героических поступков» [28, с.243]. Очевидно, что сюжетно-ролевая игра как ведущая деятельность дошкольного возраста является естественным основанием для сказкотерапии и основой многих традиционных и современных методик работы со сказкой.
Известный итальянский писатель Дж. Родари, который всю жизнь работал с детьми и педагогами, считал сказку самым действенным средством развития детской творческой индивидуальности и не разделял сказку и игру. Он называл слушание сказки тренировкой: «сказка для ребенка такое же серьезное дело, как игра: она нужна ему для того, чтобы определиться, чтобы изучить себя, измерить, оценить свои возможности. …измерить свою способность противостоять страху…»[59]. Особое внимание он уделял составлению сказок взрослыми и детьми, разрабатывал методы стимуляции воображения, написал пособие «Грамматика фантазии», опираясь на исследования психологов и лингвистов. Поэтому пространство сказки, даже в самых традиционных формах (рассказ, чтение, обсуждение, пересказ) обязательно содержит элементы игры, поскольку сказка основана на захвате и тайны.
Воспитательное средство видел в сказках В.Г. Белинский. «В детстве фантазия есть преобладающая способность и сила души, главный ее деятель и первый посредник между духом ребенка и вне его находящимся миром действительности» [6].
Для К.Д. Ушинского сказки являлись составной частью педагогической системы. Он тщательно разработал вопрос о воспитательном и образовательном значении сказок и их воздействии на психику ребенка [52, с. 108-109].
Для детей дошкольного возраста среда сказок является органичной и воспринимается как естественная среда обитания в силу длительного литературного воздействия на воображение, самосознание, самопознание ребѐнка. Ребенок с самого раннего детства постоянно соприкасается с атмосферой иносказательного, образного, аллегорического повествования, образного мышления и восприятия событий, образов. В силу возрастных особенностей он воспринимает себя, переносить свои личностные переживания на героев или события сказок, сопоставляет свои личностные качества с качествами вымышленных героев непроизвольно анализируя свои качества и поступки. Это помогает ему выявлять в себе как положительные качества, так и отрицательные.
Поведение героев сказок демонстрирует ребѐнку правильное направление вектора поведенческого развития и т.д. Это имеет большое значение так как перед ребѐнком ставится не только нравственно-поведенческая проблема, но и даѐтся в кратчайшее время анализ и, что наиболее важно, результат положительного (отрицательного) результата этого развития.
В сказочных повествованиях можно выделить следующие проблемы:
‒ трудности связанные с социализацией,
‒ трудности связанные с общением,
‒ чувство неполноценности,
‒ различные типы агрессивного поведения,
‒ страхи, тревоги, проблемы, связанные с трудностями на жизненном пути.
Очень важным моментом является художественный, образный подход воспитания сказок. Опосредованное влияние на самосознание ребенка усиливается художественными приемами, художественными образами. Это усиливает эффект психологического воздействия как на уровне горизонтального восприятия мира, так и глубину духовно-нравственного проникновения, что, безусловно, накладывает отпечаток на всю личность ребенка.
1.2. Сказка как средство развития эмоциональной сферы детей старшего дошкольного возраста
Поскольку число детей, имеющих отклонения в эмоциональной сфере растет, особенно актуальной становится тема развития и коррекции эмоциональной сферы старших дошкольников. Одним из проверенных временем естественных средств воздействия на эмоциональную сферу ребенка является сказка.
Универсальность и влиятельность сказки вдохновили психоаналитиков Е. Фромма и Б. Беттельхайма, К. Г. Юнга и его последователей Х. Дикмана и М.-Л. фон Франц, представителей трансактного анализа, в частности Эрика Берна, основателя гипнотической школы М. Эриксона и др. на психологическое осмысление и широкое использования терапевтического потенциала потенциал. К. Юнг утверждал, что архетип является «естественной константой» психики человека, а изучение сказок – это лучший способ исследования «сравнительной анатомии коллективного бессознательного, то есть глубинных слоев человеческой психики» [52]. Его последовательница Мария-Луиза фон Франц, трактуя известные сюжеты сказок, которые проявляются в культурах разных народов мира, была убеждена, что в сказке «нет ничего личного, создается на основе личных комплексов человека, у которого было мистическое видение или активное воображение, благодаря которым родилась та или иная история, что отклоняется от архетипических паттернов. Но весь личный материал обязательно исчезает или корректируется при пересказе этой истории, так как все, что не соответствует коллективной психике, в рассказе не сохраняется», поэтому народные сказки в классическом переводе — это «конечный продукт, в котором в символически-образной форме выражены коллективные бессознательные процессы» [52].
Мария-Луиза фон Франц считала, что такие истории имеют терапевтические свойства, потому что в них отражаются важные идеи и компенсаторные процессы, происходящие в коллективном бессознательном и уравновешивают многочисленные отклонения сознания человека. Исцеление, на ее взгляд, происходит даже тогда, когда человек не понимает глубинный смысл, а просто рассказывает и слушает сказочную историю. Особое влияние на эмоциональную сферу человека объясняется тем, что содержание понятия «архетип» фон Франц считала не столько как «элементарную идею», сколько «элементарную эмоцию», «элементарный поэтический образ, фантазия, а возможно, даже элементарный импульс, направленный на совершение определенного символического действия» [16].
Ханс Дикман в процессе клинической практики обнаружил, что сказка полна особого очарования или страха для человека с детства, она может быть глубоко связана с событиями жизни, особенностями переживаний, поведения, сильными и слабыми проявлениями характера и даже болезнями человека. На его взгляд, в процессе жизни такая сказка забывается и вытесняется, но и бессознательно существенно влияет на судьбу человека [26].
Параллельной с феноменом любимой детской сказки в концепции Дикмана, развивались взгляды А. Менегетти, который считает, что детей привлекает сказочный мир, ибо он есть «естественное пространство их безграничного потенциала, потому, что в нем реализуется недостаток действия в реальной жизни, потому что в нем запрограммирована их взрослая жизнь » [47, с. 48].
Е. Берн с позиций трансакционного анализа рассматривает сказку как возможный вариант жизненного сценария, на который старшие поколения «программируют» детей. По его мнению, сказка может существенно влиять на жизненные планы, что их ребенок мечтает воплотить [4].
Б. Беттельхайм работал с психологическими проблемами детства и семьи средствами психоанализа и придавал большое значение сказке как действенному средству развития ребенка и коррекции его сознания. Он написал книгу в помощь родителям о том, как важно правильно взаимодействовать с ребенком, рассказывая сказки. Персонажи, с которыми ребенок себя отождествляет, помогают освободись от внутреннего конфликта, проявить активность по развитию сюжета, снизить драматизм собственных негативных переживаний. Кроме этого, Беттельхайм подчеркивал важность взаимодействия родителей и детей в сказочном поле для развития личности ребенка, его воображения и эмоциональной сферы. Главным преимуществом волшебной сказки он видел детскую самостоятельность в решении проблемы [5].
Последователи Э. Эриксона К. Лэнктон и С. Лэнктон понимали сказочную метафору как инструмент, «просто историю», что стимулирующие мышление и интуицию для решения проблем, не требует прямой реакции слушателя, но при внешней непринужденности одновременно являются каркасом для заполнения и передачи спланированных терапевтических посылов и указаний к клиенту. Они предлагают начинать метафорическое работу по индукции трансового состояния, что характерно для эриксоновской школы, но понимают транс в работе с метафорой «как межличностные отношения, способствующие состояния сознания, в котором клиент переживает повышенную осознанность, сконцентрированную на внутреннем содержании мыслей, чувств, догадок, воспоминаний, ценностей». К. Лэнктон и С. Лэнктон рекомендуют использовать также спонтанный трансовые состояние, возникающее при прослушивании сложных метафор в результате углубленной фиксации на непредсказуемости событий [43,с 8-9].
Удо Баер считает работу со сказкой одним из методов арт-терапии, и в отличие от арт-терапевтов юнгинианского подхода он видит терапевтическое воздействие сказки не в понимании общего содержания в контексте архетипов, а в субъективном значении сказки для клиента, в импульсе и «отголосках» метафоры, которые получает клиент. «Часто для человека сказка выполняет роль своеобразного «экрана», на который он проецирует свои мысли, чувства и мечты. Что-то на этом экране проявится ярко, что-то- приглушенным или останется в тени, что-то будет находиться в центре, что-то на периферии — все это зависит от того, какой отклик вызвала сказка в этом человеке, насколько она связана с ее собственными внутренними образами» [2, с. 257].
Сказкотерапия как отдельное направление практической психологии, начала формироваться в 90-е годы. Т. Зинкевич-Евстигнеева предложила назвать сказкотерапией сочетание разнообразных психологических техник, которые используют сказочный материал с целью активизации ресурсного потенциала личности, выявление проблемных ситуаций, поведенческую коррекцию из-за образования связей между сказочными событиями и поведением в реальности, открытие глубинных знаний, что в конкретный момент являются терапевтическими для клиента.
А. Гнездилов определяет предмет сказкотерапии как процесс воспитания Внутреннего Ребенка, развития души, повышение уровня осознанности событий, приобретение знаний о законах жизни и способах социального проявления созидательной силы» [22].
Т. Зинкевич-Евстигнеева предложила широко распространенную типологию сказок, разделив их на «художественные (фольклорные и авторские), психотерапевтические, психокоррекционные, дидактические и медитативные» [30]. И. Вачков делит все сказки на народные и авторские, при том в обоих типах определяет наличие художественных, терапевтических, коррекционных, дидактических и медитативных, различающихся по цели воздействия на слушателя. Кроме того, он добавляет как вид психоказку – особый вид сказок, которые содержат вымышленную авторскую историю, художественную по форме, которая в метафорическом виде передает информацию о внутреннем мире человека. [15] Теоретические и практические вопросы использования сказкотерапии в работе с детьми раскрывают исследования современных психологов С. Борисюк, А. Бреусенко-Кузнецова, И. Вачкова, А. Василевской, А. Гнездилова, Г. Гребенщиковой, Т. Грабенко, Т. Зинкевич-Евстигнеевой, Т. Колошиной, И. Медведевой, А. Наговицына, А. Руденко, Н. Сакович, И. Стишенок, Л. Стрелковой и др.. Синтез сказкотерапии и игротерапии разрабатывают Т. Зинкевич- Евстигнеева, Т. Грабенко, И.Вачков, Н . Сакович; сказкотерапии и песочной терапии Т. Зинкевич-Евстигнеева, Т.Грабенко; сказкотерапии с использованием кукол и кукольного театра С. Борисюк, Г. Гребенщикова, И. Медведева, Т.Шишова; особенности работы с детскими страхами А.Руденко, Г.Ткач, Т.Шишова.
Зарубежные ученые используют сказочные истории в таких направлениях как «библиотерапия» и «сторителлинг». Отдельные формы использования сказок в психотерапевтическом процессе предлагают. Байер, Д. Бретт, К.Х. Лэнктон и С.Г Лэнктон, Дж. Миллс и Г. Кроули, Н. Роджерс, В. Оклендер. Основной психологический механизмом сказкотерапии является метафора и ее эмоциональное переживание ребенком. Естественное отождествление себя с главным героем гарантирует ребенку преодоление вместе с ним испытаний на пути к победе, осознание эмоциональных противоречий, поиск решения проблемы, опыт конструктивного выхода из ситуации, веру в свои силы и в победу добра на сознательном и подсознательном уровне.
Метафора в своем философском значении — это поиск сущности через аналогию или представления, поэтому достаточно точных метафор может быть много. Символ – это понятие, которое воплощает суть максимально кратко и обобщенно, исходя из этого, настоящий символ может быть один [36]. И. Вачков отмечает, что «именно глубина и точность метафоры определяет эффективность сказкотерапевтичних приемов в работе с детьми и взрослыми». [15] По мнению многих исследователей, яркая образность сказки является наиболее эффективной формой развития эмоциональной и интеллектуальной сферы дошкольника, так как эмоции не только выражают те или иные особенности мотивации поведения ребенка, а играют существенную роль в реализации этих мотивов» [14]. Учитывая, что основным новообразованием дошкольника является появление внутренней позиции [6], мы считаем, что сказкотерапия как психотерапевтический метод максимально соответствует процесса формирования инициативности, как проявления этой позиции. Это связано с тем, что важной чертой сказки как метода терапии является установка на действенность, инициативность героя. «В сказке выделено не то, каким способом ее герой решает задачи (она вообще не про удачное решение задачи), а удачное принятие решения решить задачу, принятие на себя выполнения чего-либо. Мы считаем, что именно это «принятие на себя» решение и можно назвать инициативностью в собственном смысле слова» [21].
Д. Винникот, описывая психотерапевтический процесс отмечал, что «психотерапия — это когда два человека играют вместе», имея в виду психотерапевта и ребенка [18]. Украинский сказкотерапевт А. Бреусенко-Кузнецов описывает многообразие методов современной сказкотерапии: «сказки прослушиваются, читаются, изучаются, вспоминаются, анализируются, обсуждаются, толкуются, абсурдизирются, заканчиваются, дополняются, переписываются заново (переписывание известных сказок), рассказываются (известные рассказчику), записываются (известные рассказчику), составляются (устно и письменно, индивидуально и совместно), записываются со слов автора, циклизируются, рифмуются, пропеваются, проговариваются, проигрываются в драматизациях, представляются в визуализации, проигрываются куклотерапии, подвергаются расстановкам, воплощаются в жизненных процессах, используются в качестве оракула» [11]. Большинство из этих методик могут быть использованы в работе психолога с детьми дошкольного возраста с учетом возрастных особенностей. Психолог может использовать эти методики «с диагностической, терапевтической, прогностическим, катарсической, а также развивающей целью» [14].
Таким образом, опираясь на проработанную научную литературу, мы можем утверждать, что психолог и педагог может использовать методы и приемы сказкотерапии с целью:
– диагностики психологического состояния и актуальных проблем ребенка,
– терапии и коррекции психологических и поведенческих отклонений проявлений,
– достижения пиковых переживаний и катарсичных трансформаций,
– снятие напряжения через творческое самовыражение.
Разнообразные формы сказкотерапии используют как основное или вспомогательное средство с такими психологическими проблемами, как детские страхи, демонстративность, расторможенность, гиперактивность, болезненная привязанность к матери, агрессивное поведение, избирательный мутизм, легкая степень аутизма, логоневроз, энурез и астма невротического происхождения, тики и другие навязчивости. Известный сказкотерапевт Д. Бретт особо подчеркивает, что «способ общения через рассказы истории ценен еще тем, что в этом случае в познании нового ребенок чувствует себя в определенной степени независимым. Он может потратить столько времени, сколько ему надо, чтобы усвоить содержание рассказа и схватить его идею, может слушать рассказ снова и снова и сосредоточить внимание на том, что в данный момент для него особенно актуально — ничего не навязывается ему насильно. И, самое главное, все новое, что он узнает, воспринимается им как свое собственное достижение, как результат самостоятельных усилий… » [10].
Таким образом, ребенок получает возможность испытать чувство своей собственной значимости, свою способность взвесить ситуацию и самостоятельно принять решение. Следовательно, мы можем утверждать, что сказкотерапевтические занятия помогают развитию эмоциональной сферы старшего дошкольника, поскольку способствуют:
– инициативности и самоактуализации;
– ориентации ребенка в собственных чувствах и желаниях;
– расширению словесного инструментария для определения своих эмоций и эмоций других людей;
– формированию эмпатии;
– развитию эмоциональной саморегуляции.
– коррекции характера межличностных отношений.
Выводы по первой главе
Общепризнанными новообразованиями эмоциональной сферы старших дошкольников является эмоциональная децентрация, способность дифференцировать эмоции по признакам (мимическими, пантомимичними, интонационными), эмпатия как способность сочувствовать и содействовать другому человеку, эмоциональное предвосхищение.
Эмоциональная сфера старшего дошкольника — это совокупность переживаний своего отношения к окружающей действительности и к себе, имеющий сложную многослойную структуру и включает: эмоции и эмоциональные состояния, чувства, настроения, эмоциональный интеллект и индивидуальный эмоциональный опыт. Развитая эмоциональная сфера старшего дошкольника является основой психического здоровья человека на протяжении всей жизни.
Эмоции пронизывают все сферы детской психики и влияют на их развитие. Основными факторами отклонений эмоциональной сферы ребенка является деструктивные семейные отношения: конфликтность, асоциальное поведение кого-то из родственников, чрезмерная требовательность родителей, излишняя критичность, недоверчивость, наказания и обещания наказаний, запугивания, психологическое и физическое насилие, наличие страхов у родителей (особенно матери), отсутствие возможности идентифицировать себя с родителями противоположного пола, подмена семейных ролей.
Педагог может использовать традиционные и инновационные методы и приемы работы со сказкой с целью: диагностики психологического состояния и актуальных проблем ребенка, терапии и коррекции психологических отклонений и поведенческих проявлений, достижения пиковых переживаний и катарсичных трансформаций, снятия напряжения через творческое самовыражение. Основным психологическим механизмом работы со сказкой является метафора и ее эмоциональное переживание ребенком. Естественное отождествление себя с главным героем гарантирует ребенку преодоление вместе с ним испытаний на пути к победе, осознание эмоциональных противоречий, поиск решения проблемы, опыт конструктивного выхода из ситуации, веру в свои силы и в победу добра на сознательном и подсознательном уровне.
Занятия с использованием сказок могут использоваться для развития эмоциональной сферы старшего дошкольника, поскольку способствуют: инициативности и самоактуализации; ориентации ребенка в собственных чувствах и желаниях; расширению словесного инструментария для определения своих эмоций и эмоций других людей; формированию эмпатии; развития эмоциональной саморегуляции. коррекции характера межличностных отношений.
Страницы 1 2