Причинами общего недоразвития речи являются неблагоприятные факторы, воздействующие как во внутриутробном периоде развития, так и во время родов (родовые травмы, асфиксия), а так же в первые годы жизни ребенка:
— различные нейроинфекции (менингит, энцефалит, менингоэнцефалиты); вторичные воспалительные заболевания мозга, возникающие как осложнение при различных инфекционных детских заболеваниях (корь, скарлатина, ветряная оспа и др.), рахит, нарушения обмена веществ;
— черепно – мозговые травмы, сопровождающиеся сотрясением мозга, которые могут вызывать органическое повреждение центральной нервной системы;
— общая физическая ослабленность ребёнка, вызванная тяжелыми и соматическими заболевнями;
К социально – педагогическим факторам, вызывающих возникновение речевых нарушений, относятся:
— эмоциональная депривация, т. е. недостаточность эмоционального и речевого общения ребенка со взрослым, особенно в первые годы жизни;
— необходимость усвоения ребёнком дошкольного овзраста одновременно двух и более языковых систем на фоне общего неврологического неблагополучия;
— излишняя стимуляция речевого развития ребёнка;
— социальная и педагогическая запущенность;
— имеющиеся выраженные и упроченные нарушения речи окружающих.
Психолого-педагогический подход к анализу речевых нарушений является приоритетным направлением отечественной логопедии. В рамках этого направления анализируется развития языка у детей с речевыми нарушениями. Проведенный в 60-х гг. (Р. Е. Левиной с сотрудниками) лингвистический анализ речевых нарушений у детей, страдающих разными формами речевой патологии, позволил выделить три уровня речевого развития при общем недоразвитии речи.(33)
Выдвинутый Р. Е. Левиной подход позволил отойти от описания лишь отдельных проявлений речевой недостаточности и представить картину аномального развития ребенка по ряду параметров, отражающих состояние языковых средств и коммуникативных процессов.
На основе поэтапного структурно-динамического изучения аномального речевого развития раскрыты также специфические закономерности, определяющие переход от низкого уровня развития к более высокому.(34)
Каждый уровень характеризуется определенным соотношением первичного дефекта и вторичных проявлений, задерживающих формирование зависящих от него речевых компонентов. Переход с одного уровня на другой определяется появлением новых языковых возможностей, повышением речевой активности, изменением мотивационной основы речи и ее предметно-смыслового содержания, мобилизацией компенсаторного фона.(34)
Первый уровень речевого развития.
Речевые средства общения крайне ограничены. В своей речи дети используют лепетные слова и звукоподражания (бо-бо, ав-ав). Широко используются указательные жесты и мимика. Одним и тем же лепетным словом или звукосочетанием ребенок может обозначить несколько разных понятий, заменять ими названия действий и названия предметов (би-би – машина, самолет, ехать, лететь).
Дети не используют морфологические элементы для передачи грамматических отношений.
Отсутствует или имеется лишь в зачаточном состоянии понимание значений грамматических изменений слова.
При восприятии обращенной речи доминирующим оказывается лексическое значение.
Звуковая сторона речи резко нарушена. Количество дефектных звуков превосходит число правильно произносимых. Правильно произносимые звуки нестойки и в речи могут искажаться и заменяться. В большей степени нарушается произношение согласных звуков, гласные могут оставаться относительно – сохраненными. Фонематическое восприятие нарушено грубо. Дети могут путать сходные по звучанию, но разные по значению слова (мишка — миска).
Отличительной чертой речевого развития этого уровня является ограниченная способность восприятия и воспроизведения слоговой структуры слова.
Второй уровень речевого развития.
Характеризуется зачатками общеупотребительной речи. Дети используют в общении простые по конструкции или искаженные фразы, владеют обиходным словарным запасом. На этом уровне возможно употребление местоимений, союзов, некоторых предлогов.
Дети используют предложения простой конструкции, состоящие из 2 – 3 слов. Отличаются ограниченные возможности использования детьми не только предметного словаря, но и словаря действий, признаков. Нередко дети заменяют слова другими близкими по смыслу. Навыками словообразования они практически не владеют.
Отмечаются грубые ошибки в употреблении ряда грамматических конструкций:
— смешение падежных форм;
— ошибки в употреблении существительных мужского и женского рода;
-отсутствие согласования прилагательных и числительных с существительными.
Звукопроизношение значительно нарушено. Это проявляется в заменах, искажениях и пропусках целого ряда согласных звуков. Нарушена слоговая структура слова. Дети сокращают количество звуков и слогов, отмечаются их перестановки. При обследовании отличается нарушение фонематического восприятия, неподготовленность к овладению звуковым анализом и синтезом.
Третий уровень речевого развития.
Характеризуется наличием развернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития. Характерным является недифференцированное произношение звуков (в основном это свистящие, шипящие, аффрикаты и соноры), когда один звук заменяет одновременно два или несколько звуков данной или близкой фонетической группы.
Отмечаются нестойкие замены, когда звук в разных словах произносится по разному; смешение звуков, когда изолированно ребенок произносит определенные звуки верно, а в словах и предложениях их взаимозаменяет.
Уровень фонематического восприятия детей находится в определенной зависимости от выраженности лексико-грамматического недоразвития речи.
Отмечаются ошибки в передачи слоговой структуры слов. Правильно повторяя за логопедом 3 – 4 сложные слова, дети нередко в самостоятельной речи их искажают, сокращая обычно количество слогов. Множество ошибок при передаче звуконаполняемости слов: перестановки и замены звуков и слогов, сокращения при стечении согласных в слове.
На фоне относительно развернутой речи наблюдается неточное употребление многих лексических значений. В активном словаре преобладают существительные и глаголы. Недостаточно слов, обозначающих качества, признаки, состояния предметов и действий. Неумение пользоваться способами словообразования создает трудности в образовании новых слов с помощью суффиксов и приставок. Нередко они заменяют название части предмета названием целого предмета, нужное слово другим, сходным по значению.
В свободных высказываниях преобладают простые распространенные предложения, почти не употребляются сложные конструкции.
Отмечаются аграмматизмы — ошибки в согласовании числительных с существительными, прилагательных с существительными в роде, числе, падеже. Большое количество ошибок наблюдается в использовании как простых, так и сложных предлогов.
Понимание обращенной речи значительно развивается и приближается к норме. Отмечается недостаточное понимание изменений значения слов, выражаемых приставками, суффиксами; наблюдаются трудности в различии морфологических элементов, выражающих логико-грамматические значения, причинно-следственные, временные и пространственные отношения.
В 2000 году Филичевой Т. Б. был выделен четвертый уровень речевого развития.(54)
У этих детей обнаруживается незначительные нарушения всех компонентов языка. У них нет ярких нарушений звукопроизношения; как правило, имеет место лишь недостаточная дифференциация звуков (р-рь, л-ль-йот, щ-ч-ш, ть-ц-с-сь и др.). Характерным своеобразием нарушения слоговой структуры является то, что, понимая значение слова, ребенок не удерживает в памяти его фонематический образ. Наблюдаются искажения звуконаполняемости слов; персеверации, перестановки звуков и слогов, сокращение согласных при стечении, парафазии, опускание слогов, добавление звуков.
Недостаточная внятность, выразительность, несколько вялая артикуляция и нечеткая дикция оставляет впечатление общей смазанности речи. Незаконченность формирования звукослоговой структуры, смешение звуков характеризует недостаточный уровень дифференцированного восприятия фонем. Эта особенность является важным показателем еще не закончившегося до конца процесса фонемообразования.
Речевая недостаточность у дошкольников может варьировать от полного отсутствия у них общеупотребительной речи до наличия развернутой речи с выраженными проявлениями лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития.Одним из ведущих признаков является более позднее начало речи; первые слова появляются к 3 – 4, а иногда и к 5 годам. У детей наблюдается замедленный темп речевого развития, ограниченный, не соответствующей возрасту словарный запас, нарушение формирования грамматического строя речи, нарушение звукопроизношения и фонематического восприятия. Речь этих детей малопонятна. Наблюдается недостаточная речевая активность, которая с возрастом, без специального обучения, резко падает. Однако дети достаточно критичны к своему дефекту.(18)
Для детей с общим недоразвитием речи наряду с речевыми особенностями характерна и недостаточная сформированность сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой сферы.
Нарушение внимания проявляется в недостаточной его устойчивости, ограниченных возможностях распределения. При относительно сохранной смысловой, логической памяти снижено вербальная память, страдает продуктивность запоминания.
1.4 Психолого-педагогические особенности детей с III уровнем речевого развития
Р. Е. Левина определяет ОНР (общее недоразвитие речи) как различные сложные речевые расстройства, при которых нарушено формирование всех компонентов речевой системы, т. е. звуковой стороны (фонетики) и смысловой стороны (лексики, грамматики). Общее недоразвитие речи может наблюдаться при сложных формах детской речевой патологии: алалии, афазии (всегда), а также ринолалии, дизартрии (иногда). Несмотря на различную природу дефектов, у детей с ОНР имеются типичные проявления, указывающие на системные нарушения речевой деятельности:
- более позднее начало речи: первые слова появляются к 3-4, а иногда и к 5годам;
- речь аграмматична и недостаточно фонетически офомлена;
- экспрессивная речь отстаёт от импрессивной, т. е. ребенок, понимая обращенную к нему речь, не может сам правильно озвучить свои мысли;
- речь детей с ОНР малопонятна [33].
Чаще всего, говоря про ОНР, подразумевают речевые расстройства детей с нормальным интеллектом и слухом. Е.М. Голубева подчеркивает, что психическое развитие детей с ОНР, как правило, опережает их речевое развитие. У них отмечается критичность к собственной речевой недостаточности. Первичная патология речи, безусловно, тормозит формирование первоначально сохранных умственных способностей, однако по мере коррекции словесной речи происходит выравнивание интеллектуальных процессов [21].
По данным исследований Р.Е. Левиной и Н.А. Никашиной, патологии мозговых систем оформляют не только картину речевого недоразвития, но и всю психическую деятельность ребенка, что способствует затруднению его контакта с окружающими, возникновению частых реакций негативизма, склонности к образованию стереотипий, отрицательного отношения к новому, трудностей при переключении с одного вида деятельности на другой, медлительности всех психических процессов, скованности и неловкости моторики [33; 38].
Как отмечают Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева, при первичном общем недоразвитии речи у детей формирование речи и мышления имеет свои качественные особенности. Так, начальные этапы психического развития детей с недоразвитием речи (на первом году жизни) не нарушены, предречевое развитие также в ряде случаев протекает правильно.
У этих детей в более ранние сроки развивается первое понимание обращенной речи (обычно к 1-1,5 годам), к концу первого года жизни у них формируется дифференцированное отношение к окружающему, они выделяют близких, дифференцированно относятся к игрушкам. Обращает на себя внимание выраженный познавательный интерес этих детей, достаточное развитие предметной и игровой деятельности.
В дошкольном возрасте у детей с общим недоразвитием речи прежде всего выявляется диссоциация речевого и психического развития. Психическое развитие этих детей опережает развитие речи. Находясь на первом уровне речевого развития и почти не владея словесными формами общения, эти дети отличаются эмоционально избирательным отношением к окружающему, у них рано формируется критичность к своей речевой недостаточности, проявляется выраженный интерес и стремление к познавательной деятельности [26].
Несмотря на несколько замедленный темп интеллектуального развития, в сравнении с возрастной нормой, у детей с ОНР постепенно формируется обобщенное мышление, функция сравнения, появляется возможность выделения предметов по их существенным признакам. Дети с общим недоразвитием речи хорошо используют элементы помощи, способны применять приобретенные знания в новой ситуации. Хотя для детей данной категории все же требуется помощь во время формирования у них обобщенного образа действия и обобщенного мышления.
С точке зрения И.Т. Власенко, недостаточность обобщенного, абстрактного мышления выявляется прежде всего в неспособности ребенка с общим недоразвитием речи установить сходство и различие между предметами и явлениями по существенным признакам, в затруднениях при выполнении заданий на классификацию и выделение четвертой лишней картинки, в непонимании основного смысла рассказа, в больших трудностях формирования абстрактного счета [15].
А.Н. Корнев подчеркивают, что интеллектуальная деятельность детей с ОНР часто требует специальных побуждений и стимуляции, многие из них легко теряют конечную задачу, не могут составить внутреннего плана ее решения, т.е. в этих случаях можно предполагать недостаточное развитие динамики мыслительных процессов и внутренней речи. Их интеллектуальные возможности часто оказываются крайне неравномерными: отчетливо выявляется диссоциация в выполнении речевых и безречевых заданий. Для многих детей с ОНР требуется больше времени при овладении абстрактным счетом и решением арифметических задач [32].
О нарушении мышлении при ОНР говорит О.В. Преснова: связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития обусловливает специфические особенности мышления. Обладая в целом полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными их возрасту, дети отстают в развитии словесно-логического мышления, без специального обучения с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением и обобщением. Для некоторых детей характерна ригидность мышления [40].
И.Т. Власенко отмечает, что у детей с ОНР обнаруживается недостаточная сформированность аналитико-синтетической деятельности как в области наглядно-образного, так и понятийного мышления. Дети затрудняются в решении наглядно-образных задач, не могут вычленить отдельные части сложного, многоэлементного комплекса. Еще большие затруднения наблюдаются при необходимости синтезировать определенные признаки объектов. Наиболее страдает у детей с ОНР абстрактное мышление, у них с трудом формируется обобщение. Дети с ОНР с трудом усваивают абстрактные, временные и пространственные понятия [15].
В целом, по данным О.Н. Абобакировой, мышление детей с ОНР является преимущественно конкретным, инфантильным и стереотипным. При выполнении какого-либо задания дети часто отвлекаются, обращают внимание на несущественные детали, упускают существенное, не могут адекватно оценить ситуацию. Процесс мышления характеризуется импульсивностью, хаотичностью, застреванием, замедленностью [1].
А.П. Воронова указывает, что для детей с общим недоразвитием речи наряду с нарушением мышления характерна и недостаточная сформированность и других психических процессов и функций: внимания, восприятие и др. [17].
И.В. Егорова подчеркиает, что для всех детей с общим недоразвитием речи характерен пониженный уровень развития основных свойств внимания. У ряда детей отмечается недостаточная его устойчивость, трудности включения, распределения и переключения внимания.
Автор выделяет следующие особенности внимания детей с ОНР: нарушения концентрации внимания как следствие утомления; неадекватные колебания внимания; ограниченный объем внимания. «генерализованное и неселективное» внимание; персеверация («прилипание») внимания [24].
Описанные нарушения внимания у детей с ОНР отрицательно влияют на протекание всех познавательных процессов, снижают эффективность овладения знаниями, умениями и навыками, в том числе и речевыми.
В структуре дефекта познавательной деятельности детей с ОНР большое место занимают нарушения памяти. У детей с ОНР нарушена как непроизвольная, так и произвольная память. Причиной трудностей непроизвольного запоминания является сниженная познавательная активность этих детей. Наглядный материал детьми запоминается лучше вербального, а непроизвольное запоминание страдает в меньшей степени, чем произвольное.
Т.И. Дубровина, И.Ю. Левченко отмечают, что у детей с общим недоразвитие в речи страдает как механическая, так и логическая память. Снижение уровня логической памяти обусловлено недостаточностью смысловой переработки получаемой информации. Отмечается и своеобразие кратковременной памяти: снижение объема и скорости памяти, медленное нарастание продуктивности запоминания, нарушение порядка воспроизведения рядов, излишняя тормозимость за счет побочных факторов [23].
Как пишут Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова и Т.Б. Филичева, «при относительно сохранной смысловой, логической памяти у детей заметно снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания. Нередки ошибки — привнесения, повторное называние предметов, картинок [26].
А.П. Воронова считает, что сенсорное развитие детей с нарушениями речи также имеет свои особенности: они затрудняются в обследовании предметов, выделении нужных свойств, а главное – в обозначении этих свойств словом. Дети путают названия цветов, геометрических фигур, с трудом ориентируются в пространственных и временных отношениях, далеко не всегда используют те возможности восприятия, которыми обладают. Слуховое восприятие детей с ОНР – слуховое внимание, тембровый, звукочастотный слух, ритмическое чувство, – также формируются у детей данной категории со значительной задержкой [17].
Интересные экспериментальные данные о психическом состоянии детей от 5 до 8 лет с речевыми нарушениями приводят Л.А. Захирина, Е.А. Пономарева, В.М. Шайтор,. Результаты их психологического исследования показали, что у половины обследуемого контингента детей наблюдалось недостаточное развитие речемыслительной деятельности. Только у 37 % из числа обследованных детей было выявлено удовлетворительное развитие речемыслительной деятельности. Произвольное внимание сформировано в достаточной степени у большинства детей (87 %), развитие слуховой кратковременной памяти у 75 % детей находится на среднем уровне, развитие зрительной кратковременной памяти у 50 % обследованных детей ‒ на низком уровне. Исследование психоэмоционального статуса, проведенное авторами, показало, что в 75 % случаев у детей наблюдаются тревожность, внутреннее напряжение как личностные, внеситуативные характеристики. Такое же количество детей (75 %) чувствуют в отношениях с окружающей средой отчуждение, нехватку эмоциональной теплоты. При исследовании особенностей внутрисемейных отношений с помощью проективных психологических методик оказалось, что большинство (86 %) детей данного контингента не считают свою семью сплоченной, не видят в ней объединяющей общей деятельности. Половина обследованных детей занимают эгоцентрическую позицию в семье, ставят себя на первое место в семейных отношениях. 43 % детей чувствуют тревожность, напряженность во внутрисемейных отношениях [28].
Наряду с общими психологическими особенностями детям с ОНР присуще и некоторое отставание в развитии двигательной сферы, которая характеризуется плохой координацией движений, неуверенностью в выполнении дозированных движений, снижением скорости и ловкости выполнения. Отмечается недостаточная координация пальцев, кисти руки, недоразвитие мелкой моторики. Обнаруживается замедленность, застревание на одной позе (И. С. Жукова, Е. М. Мастюкова, Т. Б. Филичева) [26].
Дети с ОНР малоактивны, инициативы в общении они обычно не проявляют. В исследованиях Н.В. Дубовой отмечается, что: у дошкольников с ОНР имеются нарушения общения, проявляющиеся в незрелости мотивационно-потребностной сферы; имеющиеся трудности связаны с комплексом речевых и когнитивных нарушений; преобладающая форма общения со взрослыми у детей 4-5 лет ситуативно-деловая, что не соответствует возрастной норме [22].
Е.М. Голубева отмечает, что личность ребенка с ОНР имеет свои психологические особенности: несформированность средств общения; заниженная самооценка; коммуникативные нарушения; тревожность; агрессивность разной степени выраженности [21].
Согласно исследованиям Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной, учебная деятельность детей с ОНР, у которых отмечается выраженная нормализация процессов активации мозговых структур при повышении эмоциональной и познавательной значимости предъявляемой информации, может быть значительно улучшена с помощью педагогических приемов, способствующих оптимизации процессов корковой регуляции коры головного мозга (межполушарное взаимодействие) [54].
Таким образом, у детей с общим недоразвитием речи в большей или меньшей степени оказываются нарушенными произношение и различие звуков на слух, недостаточно полноценно происходит овладение системой морфем и, следовательно, плохо усваиваются навыки словоизменения и словообразования. Ведущий признак ОНР – позднее начало речи, маленький словарный запас, дефекты произношения. Все проявления общего недоразвития речи указывают на системное нарушение всех компонентов речевой деятельности.
Выводы по первой главе:
Дидактическая игра является наиболее эффективным методом обучения, способствующим формированию и повышению уровня познавательной активности. Особенность дидактической игры как средство обучения заключается в огромном ее влиянии на активизацию учебной деятельности дошкольников. Но, увлекаясь формой, ребенок не всегда осознает дидактическую значимость игры. Следовательно, необходимо учитывать педагогические условия, при которых данный метод повысит качество познавательной деятельности.
Освоение ребенком грамматического строя языка имеет большое значение, так как, только морфологически и синтаксически оформленная речь может быть понятна собеседнику и может служить для него средством общения со взрослыми и сверстниками. Овладение грамматически правильной речью оказывает влияние на мышление ребенка. Он начинает мыслить более логично, последовательно, обобщать, отвлекаться от конкретного, правильно излагать свои мысли. При формировании грамматического строя речи ребенок должен освоить сложную систему грамматических закономерностей путем анализа речи окружающих, выделяя общие правила грамматики на практическом уровне, обобщая эти правила и закрепляя их в своей речи.
Общее недоразвитие речи (ОНР) – нарушение формирования всех сторон речи (звуковой, лексико-грамматической, семантической) при различных сложных речевых расстройствах у детей с нормальным интеллектом и полноценным слухом. Проявления ОНР зависят от уровня несформированности компонентов речевой системы и могут варьировать от полного отсутствия общеупотребительной речи до наличия связной речи с остаточными элементами фонетико-фонематического и лексико-грамматического недоразвития. ОНР выявляется в ходе специального логопедического обследования.
Дети с с ОНР III уровня имеют такие психолого-педагогические особенности. У них недостаточно сформированы зрительное восприятие, пространственные представления, внимание и память. Дети с ОНР малоактивны, инициативы в общении они обычно себя не проявляют. У детей с ОНР отмечается недостаточная координация движений во всех видах моторики – общей, мимической, мелкой и артикуляционной.
Глава 2. Исследование особенностей и уровня сформированности грамматического строя у детей с общим недоразвитием речи III уровня старшего дошкольного возраста
2.1 Цели и задачи констатирующего эксперимента
Для подтверждения гипотезы необходимо было организовать проведение констатирующего эксперимента, целью которого является выявление особенностей и уровня сформированности грамматического строя у детей с общим недоразвитием речи III уровня старшего дошкольного возраста.
Нами было проведено экспериментальное исследование на базе МДОУ «Детский сад № 65 комбинированного вида» г. Москвы.
Для эксперимента нами были отобраны 12 детей старшего дошкольного возраста. Проанализировав их речевые карты, мы выявили детей с ОНР- III уровня (см. Приложение 1).
Экспериментальная работа представлена тремя этапами эксперимента.
Констатирующий этап.
Цель: выявление состояния особенностей и уровня сформированности грамматического строя у детей с общим недоразвитием речи III уровня старшего дошкольного возраста, участвующих в эксперименте.
Формирующий этап.
Цель: логопедическая работа по развитию грамматического строя у детей с общим недоразвитием речи III уровня старшего дошкольного возраста с использованием дидактических игр.
Контрольный этап.
Цель: анализ результатов исследования.
После теоретического рассмотрения проблемы изучения дидактических игр в развитии грамматического строя у детей с общим недоразвитием речи III уровня старшего дошкольного возраста и проведения организационной части экспериментальной работы нами было проведено диагностическое исследование.
Для реализации цели констатирующего этапа исследования нами были использованы следующие методы: беседа с воспитателем; изучение документации воспитателя; наблюдение за работой воспитателя по коррекции звукопроизношения; эксперимент, в ходе которого мы оценивали исследование словообразования и словоизменения.
В ходе экспериментального исследования нами использовались методики Р. И. Лалаевой, Н. В. Серебряковой.
Обследование проводилось как в индивидуальной форме, так и с подгруппой детей. Для работы были созданы следующие условия: было выбрано определенное место, где бы ребенок мог почувствовать себя комфортно и свободно, подобран наглядный материал и оборудование в соответствии с индивидуальными особенностями детей, которые использовались в процессе обследования. Для более успешного результата мы постоянно подбадривали детей, вселяли в них уверенность и способствовали созданию положительных эмоций.
2.2 Характеристика участников эксперимента
В экспериментальной работе участвовало 12 детей старшего дошкольного возраста с логопедическим заключением «Общее недоразвитие речи III уровня». Констатирующий эксперимент начался со сбора анамнестических данных: проводились беседы с родителями, логопедом, воспитателями.
Анамнез включал в себя анализ данных о раннем доречевом развитии, предречевом и речевом развитии ребенка до момента обследования. Вся работа проводилась на основании анализа данных медицинской карты ребенка, речевой карты, а также анализа опроса родителей.
Изучение анамнестических данных показало, что у матерей детей с ОНР обнаруживались указания на токсикозы первой либо второй половины беременности (2 чел.), гипоксию головного мозга в результате асфиксии (2 чел.), неверную родовую деятельность у матери (1 чел.), угроза выкидыша (1 чел.).
На постнатальном этапе у данных дошкольников была выявлена соматическая ослабленность (2 чел.), частые инфекционные и простудные заболевания (3 чел.), аллергии (1 чел.).
Снижение зрения разной степени наблюдалась у двух дошкольников с общим недоразвитием речи. По исследованию невропатолога, умственное становление дошкольников с общим недоразвитием речи в пределах возрастной нормы.
Двигательное становление детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи имеет свое своеобразие: они в более поздние сроки начинают держать голову, сидеть, ходить (5 чел.). У четырех детей этой категории обнаружены специфические черты в развитии общей моторики, которые выражались в напряженности и стесненность движений, нечеткой согласованности движений в процессе бега, прыжках на двух и одной ноге. Расстройства тонкой моторики выявлены у шести дошкольников. Расстройства в развитии вербальной моторики детей проявлялись в виде гипотонуса либо гипертонуса оральной мускулатуры; недостаточным объемом движений, расстройством точности и переключаемости преднамеренных артикуляционных движений, наличием синкинезий и саливации. У троих дошкольников общее недоразвитие речи сочетается со стертой дизартрией.
Становление речи дошкольников осуществлялось со значительными отставаниями. В анамнезе отмечено позднее возникновение гуления, лепета. Первые слова появились примерно к 2 годам, а элементарные фразы – после 2,5 лет.
Специфические характеристики в развитии анатомического строения органов артикуляции у детей с ОНР выражались в виде нарушений прикуса, строении зубного ряда, твердого неба, языка (3 чел.).
Необходимо подчеркнуть, что у троих дошкольников с ОНР наблюдался крайне тихий голос, а у четверых детей — очень громкий голос. В некоторых ситуациях (3 чел.) обнаруживалось присутствие назального оттенка голоса. Для темпа речи большинства дошкольников с ОНР свойственна нормальная скорость, убыстренный темп не был ни у кого, а замедленный – у двух дошкольников. Общее звучание речевой функции детей можно охарактеризовать как монотонность и слабая выразительность у дошкольников с ОНР (4 чел.). Все дошкольники с ОНР обучаются в логопедической группе второй год.
Условия семейного воспитания можно оценить как удовлетворительные. У большинства детей семьи полные, кроме двух детей. В одном случае у ребенка нет отца, и семья состоит лишь из матери и старшей сестры. В другом случае, кроме того, что нет отца, мама является инвалидом II группы. В содержании, воспитании и обучении данной девочки помогает бабушка.
Все родители признают у своих детей наличие речевого нарушения и необходимости специального коррекционного воздействия. Отрицают наличие среди родственников лиц, имеющих нарушения в развитии.
В общении с незнакомыми взрослыми дети сдержаны, насторожены (6 чел.). Инициативы общения не проявляют. Отвечают на вопросы не сразу, однословными предложениями (2 чел.). При общении со знакомыми взрослыми речевая активность возрастает (4 чел.). Используют мимику и речевые средства общения, редко подкрепляя их жестами. Со сверстниками легко вступают в контакт, коммуникабельны, доброжелательны (3 чел.).
Основные движения сформированы, целенаправленны, однако наблюдалась неловкость и недостаточная четкость движений. Тонкая моторика пальцев рук у всех дошкольников с ОНР слабо развита: испытывали затруднения в осуществлении мелких движений пальцами на занятиях по рисованию, лепке, аппликации, а также при застегивании одежды; неправильно держали карандаш, ложку (3 чел.). Ведущая рука у девяти обследуемых – правая, у троих – левая. Двигательные задания по словесной инструкции выполняли без затруднений, однако наблюдалось замедление при переключении с одного упражнения на другое, а также не попадание под такт музыки.
Зрительное, тактильное, слуховое восприятие сомнений не вызывает (3 чел.). Наблюдалась недостаточность пространственного восприятия: испытывали затруднения в понятиях «право-лево», ориентировке в своем теле, в перенесении действий на плоскость (4 чел.). Допускали ошибки в определении свойств и качеств незнакомых предметов (5 чел.).
У всех детей внимание неустойчивое, быстро истощаемое. У испытуемых с ОНР снижена речевая память, нарушается продуктивность запоминания: забывали сложные инструкции (7 чел.), меняли элементы и логический порядок заданий (2 чел.).
Большинство испытуемых с ОНР обладают четкими представлениями о себе (4 чел.). Запас знаний и представлений об окружающей действительности ниже возрастной нормы: путали некоторые предметы из неживой и живой природы, испытывали сложности в определении причинно-следственных и пространственно-временных связей (2 чел.). Наглядно-действенное и наглядно-образное мышление развито недостаточно.
Проявляли интерес к игре два дошкольника с ОНР. Если играли по одиночке (преимущественно в настольные игры), наблюдалась быстрая потеря интереса к данной игрушке и переключение на другую. Чаще наблюдалось объединение детей по группкам для игры. При этом уровень игры соответствовал игре с элементами сюжета, попытки сюжетно-ролевых игр (2 чел.). У троих детей обнаруживается целенаправленный выбор игрушек и адекватное их использование. Характер игры – творческий (наблюдались попытки внедрения новизны в игру). Игры происходили с активным речевым сопровождением. С удовольствием и радостью принимали воспитателя в свои игры (3 чел.).
По словам воспитателя, дошкольники с ОНР выполняли задания по изобретательной и конструктивной деятельности согласно двигательным возможностям (7 чел.); осуществляли по образцу (3 чел.), по словесной инструкции крайне редко (преимущественно простые задания) из-за неустойчивости внимания, повышенной отвлекаемости (2 чел.). Заинтересованность в учебной деятельности проявляли лишь четверо детей.