Развитие художественно-творческой активности младших школьников аудиовизуальными средствами

Вид работы: Проект

Тема: Развитие художественно-творческой активности младших школьников аудиовизуальными средствами

ВВЕДЕНИЕ

Главной целью современного образования является обучение и воспитание всесторонне развитой, активной, творческой личности, способной самостоятельно добывать знания и применять их на практике. Это особенно важно в 21 веке быстро меняющихся технологий, в котором, чтобы идти в ногу со временем, приходится постоянно учиться и переучиваться. Поэтому одним из главных направлений новых стандартов обучения является ориентирование содержания учебных программ на развитие творческих способностей школьников, формирование у них умения учиться самостоятельно.

Известно, что значительная часть личностных качеств человека закладывается уже в начальной школе. И не только базовые навыки, такие как умения читать, писать, решать, слушать и говорить понадобятся ребенку в жизни. Каждому человеку, вступающему в этот сложный и противоречивый мир, необходимы определенные навыки мышления и качества личности, такие как умения анализировать, сравнивать, выделять главное, решать проблему, способность к самосовершенствованию и умение дать адекватную самооценку, быть ответственным, самостоятельным, уметь творить и сотрудничать.

Современная российская система образования прошла через множество изменений: появление инновационных учебных заведений, изменение содержания образования, использование новых программ и пособий, применение новых аудиовизуальных средств  и др., что создает предпосылки к возможности формирования творческого процесса у учащихся в условиях школы. В настоящее время применение новых технологий в процессе обучения приобретает все большую актуальность.

Целью данной работы является исследование направлений развития художественно-творческой активности младших школьников аудиовизуальными средствами.

Исходя из поставленной цели в рамках данной работы предполагается решение следующих задач:

— теоретический анализ состояния разработанности проблемы формирования художественно-творческой активности;

— изучение сущности и содержания понятия «художественно-творческая активность»;

— рассмотрение аудиовизуальных средств как инструмента развития художественно-творческой активности;

— определение особенностей развития художественно-творческой активности в младшем школьном возрасте;

— диагностика уровня развития художественно-творческой активности младших школьников аудиовизуальными средствами;

— разработка форм и методов развития художественно-творческой активности младших школьников аудиовизуальными средствами;

— анализ и результаты педагогического эксперимента.

Объектом исследования выступает группа школьников младшего возраста.

Предметом исследования выступает применение аудиовизуальных средств в условиях обучения.

Базой исследования является ГБОУ г. Москвы «Школа № 763».

Теоретической и методологической основой данного исследования стали труды ведущих отечественных и зарубежных специалистов, раскрывающие возрастные особенности развития младших школьников и технологические аспекты и возможности аудиовизуальных средств в условиях обучения.

В работе использовались материалы научных конференций и семинаров по изучаемой тематике, материалы периодических изданий, а также ресурсы сети Интернет.

Научная новизна полученных результатов заключается в комплексном исследовании особенностей психического и личностного развития детей младшего возраста, обеспечивающих возможность развития художественно-творческой активности.

Практическая значимость данного исследования состоит в разработке методов развития художественно-творческой активности младших школьников посредством применения аудиовизуальных средств.

Структура работы представлена введением, двумя главами, заключением и списком литературы. Первая глава посвящена анализу теоретических аспектов развития  художественно-творческой активности младших школьников.

Вторая глава содержит исследование результатов опытно-экспериментальной работы по формированию художественно-творческой активности младших школьников аудиовизуальными средствами.

Теоретический анализ состояния разработанности проблемы формирования художественно-творческой активности

Одной из основных целевых установок современного российского образования, обеспечивающей естественную и эффективную интеграцию ребёнка в общество, является формирование установки на творческую деятельность. Лишь тот человек может успешно жить и полноценно действовать в современном обществе, который способен самостоятельно выйти за пределы  стандартного набора знаний, навыков и умений, сделать самостоятельный выбор, принять самостоятельное решение, быть конкурентноспособным. Именно поэтому одной из социально значимых задач современной школы является развитие творческой личности в процессе обучения и воспитания.

По мнению американского психолога К.Тейлора, творческой личности присущи такие черты как:

— стремление быть всегда на передовых рубежах в своей области;

— независимость и самостоятельность суждений;

— стремление идти своей дорогой;

— склонность к риску активность;

— любознательность;

— неутомимость в поисках;

— неудовлетворённость существующим (методами, традициями);

— стремление изменить существующее;

— нестандартность мышления;

— готовность принимать решения;

— дар общения;

— талант предвидения[1].

В школе необходимо учить творчеству, т.е. развивать у учащихся способность и потребность самостоятельно находить решения не встречавшихся ранее учебных и внеучебных задач, расковывать мысль школьника, мотивировать его стремление к созданию нового, ориентировать на самоопределение и самоактуализацию.

Проблема развития детского творчества, раскрытие и реализация творческих способностей подрастающего поколения находит свое отражение в таких документах как Закон «Об образовании в Российской Федерации», Семейном кодексе РФ, Конвенции о правах ребенка, рассматривается в проекте «Концепции преподавания предметной области «Искусство» в Российской Федерации».

Наиболее эффективным способом развития творческих способностей ребенка, на наш взгляд, является художественно-творческая деятельность, под которой мы понимаем организованное взаимодействие ребенка с художественными объектами, в процессе которого школьники познают  эстетический образ мира. Иными словами, это процесс общения учеников с объектами искусства и преобразования окружающей его действительности по «законам красоты».

В психологии и педагогике изучались специфика и пути развития творчества детей в разных видах продуктивной деятельности (Д. Б. Богоявленская[2],  Л. С. Выготский[3],  В. Н. Дружинин[4] др.). В работах этих авторов отмечалось, что художественно-творческая деятельность в силу своей эмоциональности, образной насыщенности воздействует особенно эффективно на развитие личности. Ребенок развивается только в процессе переживания сложных ситуаций, накопления и осмысления собственного опыта (Л.С.Выготский, Ж.Пиаже[5]). Собственный опыт дает ребенку ощущение радости восприятия мира во всем его чувственном многообразии, возможность проявления непосредственной реакции, активной деятельности, в том числе — творческой.

Младший школьный возраст — это период впитывания, накопления и усвоения знаний. К характерным психологическим особенностям детей этого возраста можно отнести доверчивое подчинение авторитету, повышенная восприимчивость, впечатлительность, наивно-игровое отношение ко многому из того, с чем они сталкиваются. Учащиеся начальных классов от природы любознательны, эмоционально восприимчивы и открыты. Огромный эмоциональный опыт ребенок приобретает в процессе общения с искусством, постигая смысл и усваивая те общечеловеческие ценности, которые воплощены в художественных произведениях.

Вместе с тем, жизненный опыт младших школьников еще ограничен, у  них преобладает конформизм в суждениях, опыт общения с искусством и другими эстетическими явлениями действительности очень мал, не сформированы способности, необходимые для художественно-творческой деятельности.

В этой связи встает необходимость понимания и характеристики художественно-творческих способностей.

Решению этой проблемы посвящены работы таких ученых и педагогов как Савенковой Л. Г.[6], Игнатьев С. Е.[7] и др. Как отмечают исследователи, структура художественно-творческих способностей характеризуется как многоуровневая, многокомпонентная система, в которой приоритетную роль играет творческое воображение, образно-эмоциональная сфера и особенности личностных качеств человека.

Способность к творчеству, как отмечает А.Э. Симановский, складывается в онтогенезе постепенно, проходя ряд естественных стадий развития, зависимых друг от друга. Он выделяет три стадии развития творческого мышления в детском возрасте: наглядно-действенную, причинную и эвристическую[8].

Под художественно-эстетическими способностями мы понимаем такие способности, которые имеют универсальный характер, обеспечивают успешность занятий различными видами художественного творчества, формируют эмоционально-ценностное отношение человека к окружающей действительности и способствуют его самореализации.

В качестве структурных компонентов художественно-творческих способностей выделяются эмоционально-чувственная сфера и познавательные способности. В свою очередь, познавательные способности разделяются на интеллектуальные, которые носят универсальный характер и необходимы для  успешных занятий любым видом художественно-эстетических деятельности (мышление, воображение, память); сенсорные, зависящие от особенностей системы анализаторов человека, и частные (особенности двигательно-моторной сферы, востребованные в определенной художественно-творческой деятельности).

Все перечисленные компоненты тесно взаимосвязаны между собой и в качестве самостоятельных выделены условно. Так, воображение, подчиняясь закону межэлементных связей, активно взаимодействует с другими компонентами психики. Продукты воображения содержат в себе мысль (именно мышление с помощью воображения создает образы, творит новое), окрашенную переживанием, связанную с чувством, фантазией. На это указывал, в частности, Л.С. Выготский, считая, что на единстве чувства и фантазии основано всякое искусство[9].

Для развития творческого воображения и фантазии огромное значение имеет накопление знаний и опыта общения с искусством, следовательно, задача педагога заключается в развитии у младшего школьника способности наслаждаться искусством, эстетических потребностей, интересов, эстетических предпочтений и вкуса.

Развитие художественно-творческих способностей напрямую зависит от окружения, среды, в которой ребенок проводит первые годы обучения.

Творческие способности лучше всего проявляются именно в той деятельности, к которой у ученика имеются специальные способности. У многих детей названные способности начинают развиваться лишь в результате планомерной педагогической работы, что ни в коем случае не свидетельствует о слабости этих способностей.

Исходя из вышеизложенного, представляется возможным  сформулировать некоторые принципы организации художественно-творческой деятельности младших школьников:

— учащийся является субъектом художественно-творческой деятельности и способен решать элементарные творческие задачи;

— художественно-творческая деятельность должна иметь диалогический характер и на первых этапах ее организации необходимо опираться на совместную деятельность учителя и ученика;

— учителю важно демонстрировать интерес к замыслу и продукту творческой деятельности учащихся, осуществлять педагогическую поддержку любых проявлений художественно-творческой деятельности учеников;

— ориентация на творческую индивидуальность учащегося и создание условий для ее развития – одна из главных задач педагога, организующего художественно-творческую деятельность.

Художественно-творческая деятельность младших школьников является продуктивной формой деятельности, позволяющая раскрыть творческий потенциал личности, дающая возможность адаптации и реализации в современном мире.

Сущность и содержание понятия «художественно-творческая активность»

 Жизнь в современных условиях часто связана с необходимостью проявления человеком личностной субъектной позиции, подразумевающей творческий подход в нахождении лучших способов разрешения проблемных и конфликтных ситуаций, сознательность, целеполагание и осознание самого себя, определение своих жизненных смыслов, возможность выбора и в силу этого в известной мере непредсказуемость, уникальность, неповторимость.

Большинство ученых рассматривают способности с позиций деятельностного подхода и характеризуют способности как синтез свойств личности, обусловливающих успешное выполнение деятельности, в частности творческой. Так, по мнению Зеленковой И.В., в понятие «способности» включены три идеи. «Во-первых, под способностями понимаются индивидуально-психологические свойства личности, отличающие одного человека от другого… Во-вторых, способностями называют не всякие вообще индивидуальные особенности, а лишь такие, которые имеют отношение к успешности выполнения какой-либо деятельности или многих деятельностей. В-третьих, понятие способность не сводится к тем знаниям, навыкам или умениям, которые уже выработаны у данного человека»[10].

Брушлинский А.В.  рассматривает способности как индивидуальные, устойчивые свойства личности, состоящие в специфической чувственности к объекту, средствам, условиям деятельности и нахождению наиболее продуктивных способов получения результатов в ней. Способности обнаруживаются в быстроте, глубине и прочности овладения способами и приемами деятельности[11].

Выделяют способности общие – такие, которые проявляются во всякой деятельности, и специальные, характерные для определенных ее видов (математические, технические, музыкальные и др.). Таким образом, понятие «способности» связано с категориями «личность» и «деятельность». Значительное внимание в литературе уделяется разграничению и соотношению понятий «задатки» и «способности». «Задатки» определяются как врожденные анатомо-физиологические особенности организма, главным образом его нервной системы и органов чувств, природные, органические предпосылки развития способностей человека.

Такого взгляда придерживается Зеленкова И.В., которая утверждает: «Врожденными могут быть только задатки, которые лежат в основе развития способностей, сами же способности всегда являются результатом развития, способности создаются в деятельности. Эту точку зрения разделяет Волгуснова Е.А., которая отмечает, что задатки – внутренние возможности психологического развития[12]. Это – не готовые уже способности, которые проявляются в деятельности, а единственная почва, на которой возможно их развитие. Задатки ребенка превращаются в процессе развития в те или иные способности, в том числе и творческие.

Творческие способности являются производными как от эффективности применяемой педагогической системы их развития, так и от анатомо-физиологических особенностей индивидуума. А.С. Зырянова доказывает, что социальное влияние превращает врожденную тягу и задатки в систему творческих способностей[13]. Таким образом, отметим, что способности – это индивидуально-психологические свойства личности, проявляющиеся в деятельности и определяют скорость, глубину и прочность овладения человеком способами и приемами, то есть способностью к осуществлению деятельности. Они развиваются на основе врожденных задатков индивида под определенным педагогическим воздействием. Именно в младшем школьном возрасте, как считают Шинкарёва Н.А. и Карманова А. В., активно развиваются воображение, дар фантазировать, творчески мыслить, заметно проявляется любознательность, формируется умение наблюдать, сравнивать, критически оценивать деятельность[14]. На данном этапе развития начинают проявляться и специальные способности: музыкальные, литературные, организаторские, способности к художественно-театральной деятельности.

Для детей младшего школьного возраста характерны активное отношение к окружающей действительности, повышенная активность, готовность к действиям. Однако младшие школьники быстро устают, а это вызывает необходимость разнообразия видов деятельности и возможности их изменения. Детям этого возраста присущи конкретность и образность мышления, эмоциональность, быстрая смена настроения. Недостаточность жизненного опыта и знаний компенсируется фантазией. Образность мышления, отсутствие стереотипа, эмоциональность, эстетическое отношение к окружающей действительности – эти качества присущи всем младшим школьникам и свидетельствуют о высоком уровне творческих способностей возрастной категории в целом.

Р. С. Немов утверждает, что с приходом ребенка в школу начинается перестройка всех его познавательных процессов. Умственное развитие включает в себя ряд психических процессов: восприятие, внимание, память, мышление и воображение[15].

По мнению Ткач Е. В., восприятие из анализирующего, которое базируется на очевидных признаках, превращается в устанавливающее связи, синтезирующее[16]. Главная особенность восприятия младшего школьника заключается в его незначительной дифференциации, то есть он лучше воспринимает второстепенные, несущественные детали в том, что наблюдает. Младшие школьники «смотрят», но не «видят».

И. Ю. Амосова указывает на такую особенность восприятия учащихся в начале младшего школьного возраста, как тесная связь его с действиями школьника. Восприятие на этом уровне психического развития связано с практической деятельностью ребенка[17].

Е.А. Волгуснова считает, что в мозге в процессе восприятия, образуются не только связи между отдельными свойствами предмета, но и связи и соотношения между свойствами объекта познания. Последние лежат в основе аналогии – одного из конструктивных элементов построения творческой мысли[18].

По мнению Р. С. Немова, внимание в младшем школьном возрасте становится произвольным, но еще довольно долго сильным остается непроизвольное внимание детей[19]. Переключение внимания в этом возрасте даже выше, чем у взрослых. Как считает Е.В. Ткач, к возрастной особенности внимания относится его сравнительно небольшая устойчивость и слабость произвольного внимания[20]. Произвольное внимание развивается вместе с развитием общественно значимых мотивов обучения, роста осознания своей ответственности за успех учебной деятельности. На этой основе учитель должен формировать у младшего школьника умение организовать и регулировать свое внимание, сознательно управлять им.

В младшем школьном возрасте усиливается роль и удельный вес словесно-логического смыслового запоминания (по сравнению с наглядно-образным) и развивается возможность сознательно управлять своей памятью и регулировать ее проявления (запоминание, воспроизведение, припоминание).

За первые 3–4 года обучения, как утверждает Р. С. Немов, младший школьник поднимается от наглядно-действенного, наглядно-образного мышления к словесно-логическому мышлению на уровне конкретных представлений.

Е.В. Ткач отмечает, что под влиянием обучения происходит постепенный переход от познания внешней стороны событий к познанию их сущности. При определенном содержании и условиях обучения у младших школьников можно сформировать достаточно высокий уровень обобщения и абстракции, что подводит их к овладению знаниями научного, теоретического характера.

По мнению Е.В. Ткач, благодаря переходу мышления на новую, более высокую ступень происходит перестройка всех остальных психических процессов, память становится мыслящей, а восприятие – думающим. Это приводит к тому, что и память, и восприятие становятся значительно более управляемыми, впервые становится возможным выбор средств для решения специфических задач памяти и мышления.

Таким образом, одним из видов деятельности, направленных на формирование субъектности в младшем школьном возрасте, является художественно-творческая деятельность.

Изобразительное искусство и художественная практика – область, в которой ребенок достаточно рано получает опыт расширенного самосознания и самоощущения, поэтому она становится для него пространством желанной и успешной самореализации. Образуется как бы «вектор самореализации» творческого «Я» человека в плане наличной культуры, и в силу этого человек самоопределяется в ее границах, т.е. занимает по отношению к миру в целом позицию творца.

Художественное творчество ребенка имеет свои специфические особенности. Оно, как и детская деятельность в целом, не «привязано» к сфере узкоутилитарных задач. Исследователи подчеркивают универсальную пластичность (В.Н. Дружинин[21]), инициативность и бескорыстность (Е.В. Пронина[22]), синкретичность и полифункциональность (И. В. Зеленкова[23]) детской деятельности.

Важность собственной творческой деятельности ребенка и ценность ее результатов для развития субъектности и творческой активности ребенка не вызывает сомнения. У младших школьников внутренне мотивированная художественно-творческая самодеятельность выступает как своеобразное учение через самоотдачу, когда обучающийся не получает и применяет готовые знания, а самостоятельно их находит.

Творческий уровень выполнения деятельности зависит от целей и мотивов личности, осуществляющей эту деятельность. Если цели личности лежат вне самой деятельности, то результат такой деятельности даже при блестящем ее исполнении не превышает нормативно требуемого уровня, и процесс обрывается, как только решена задача.  Если же целью является познание, то наблюдается феномен «самодвижения» деятельности (Д.Б. Богоявленская), приводящий к выходу за пределы заданного. Таким образом, подлинное творчество характеризуется тем, что его результат шире, чем исходная цель[24].

Таким образом, процесс становления младшего школьника в качестве субъекта художественно-творческой деятельности определяется степенью самостоятельности, свободой его действий, поступков. Самостоятельность же зависит от приобретения, развития различных психических образований в интеллектуальном, эмоциональном и волевом плане. Важно отметить, что эти различные приобретаемые в процессе деятельности психические явления должны стать устойчивыми образованиями. Только в этом случае они будут реально определять деятельность индивида, и он будет действовать уже не в качестве объекта, а в качестве субъекта. В психологии эти устойчивые образования обычно называют качествами, свойствами.

Таким образом, позиция субъекта деятельности (мое отношение к миру, смысл осуществляемой деятельности) определяет возможность творческих достижений, т.е. характеризует качественно новый уровень деятельности.

Творческое развитие ребенка рассматривается не просто как одна из линий, а как ключевой, системообразующий вектор общего психического развития. Младший школьный возраст обладает целой группой креативных характеристик, проявляющихся в художественно-творческой деятельности. Это направленность на мир, повышенная восприимчивость, эмоциональная непосредственность, образная основа мышления, «эффект новизны», сензитивность к художественным воздействиям и формам познания (игре, метафоре, драматизации, сказке и т.д.). Эти особенности возраста во многом определяют успешность становления младшего школьника в качестве субъекта художественно-творческой деятельности.

Успешное становление младшего школьника в качестве субъекта художественно-творческой деятельности возможно в том случае, если необходимые для самостоятельной художественно-творческой деятельности качества личности достигли определенного уровня; целенаправленно формируются именно те качества, которые могут наиболее успешно развиваться в процессе данного вида деятельности; формируемые качества личности являются необходимым условием осуществления изобразительной деятельности на достаточно высоком творческом уровне.

Креативные проявления в той или иной области творчества могут быть весьма разнообразны.

В художественно-творческой деятельности креативность, функционирующая как системное многоуровневое, многомерное психическое образование, может быть представлена симптомокомплексом, включающим интеллектуальные, эстетические, эмоциональные и мотивационные параметры креативности.

Показателями уровня сформированности младшего школьника как субъекта художественно-творческой деятельности можно считать:

– частоту проявления (проявляется или не проявляется то или иное креативное качество при решении различных художественно-изобразительных задач);

– интенсивность (силу, масштаб) проявления того или иного параметра креативности в собственной художественно-творческой деятельности и в процессе сотворческого восприятия произведений искусства;

– осознанность (осознанно-мотивационная готовность субъекта к творческим преобразованиям в процессе изобразительной деятельности);

– степень устойчивости проявления (использования) этих групп креативных качеств в изменяющихся условиях, вне утилитарной потребности, по своей воле, свободному выбору.

Художественно-творческая деятельность для младшего школьника – область, в которой он может успешно проявить себя в качестве субъекта: не просто являться исполнителем, абстрактным «носителем» и «распорядителем» деятельности, но авторизовать деятельность, включиться в ее проектирование и построение как целого, задать свое видение ее образа и образца. И именно такая инициативная, целиком захватывающая человека деятельность является главным условием гармоничного функционирования личностной системы.

Таким образом, развитие младшего школьника как субъекта художественно-изобразительной деятельности создает предпосылки для реализации ребенком своего творческого потенциала и закладывает необходимые основы его субъективной готовности к творчеству в различных сферах жизнедеятельности.

Аудиовизуальные средства как инструмент развития художественно-творческой активности

Объективные потребности развития современного общества обусловили создание и применение в системе образования различных средств обучения.

Аудиовизуальные средства обучения (АВСО) (иначе говоря – «слухозрительные» от лат. «audire» слышать и visualis зрительный) – особая группа технических средств обучения, получивших наиболее широкое распространение в учебном процессе, включающая экранные и звуковые пособия, предназначенные для предъявления зрительной и слуховой информации.

Аудиовизуальные средства обучения могут быть:

1) учебными, специально предназначенными для занятий и содержащими методически обработанный учебный материал (наглядные пособия);

2) учебными, созданными для занятий по другим дисциплинам, но привлекаемыми в качестве учебных материалов по языку (средства наглядности);

3) естественными средствами массовой коммуникации, включаемыми в учебный процесс.

На современном этапе аудиовизуальные средства образования включают в себя:

— фонограммы;

— видеопродукцию;

— компьютерные учебные пособия;

— Интернет[25].

Аудиовизуальные средства обучения занимают особое место среди других средств обучения и оказывают наиболее сильное обучающее воздействие, поскольку обеспечивают образное восприятие изучаемого материала и его наглядную конкретизацию в форме наиболее доступной для восприятия и запоминания; являются синтезом достоверного научного изложения фактов, событий, явлений с элементами искусства, поскольку отображение жизненных явлений совершается художественными средствами (кино – и фотосъемка, художественное чтение, живопись, музыка и др.)

В начальной школе невозможно провести урок без привлечения средств наглядности.

Аудиовизуальные средства обучения (АВСО) – это устройства, помогающие учителю обеспечивать учащихся учебной информацией, управлять процессами запоминания и понимания знаний, контролировать результаты обучения.

Виды АВСО: Информационные, программированного обучения контроля знаний тренажеры комбинированные кинопроекторы, диапроекторы, эпипроекторы, графические проекторы, видеомагнитофоны, проигрыватели, магнитолы, музыкальные центры, проигрыватели, телевизионные комплексы, персональные компьютеры и компьютерные классы.

Дидактические особенности аудиовизуальных средств обучения:

— высокая информационная насыщенность;

— рационализация преподнесения учебной информации;

— показ изучаемых явлений в развитии, динамике;

— реальность отображения действительности.

В современной методике принято разграничивать аудиовизуальные средства обучения (пособия для занятий) и технические средства обучения (технические приспособления для демонстрации пособий).

Аудиовизуальные средства образования на современном этапе включают в себя:

1) Фонограммы: все виды фоноупражнений, фонотесты, фонозаписи текстов, рассказов, аудиоуроки и аудиолекции;

2) Видеопродукция: видеофрагменты, видеоуроки, видеофильмы, видеолекции, тематические слайды и транспаранты

3) Компьютерные учебные пособия: электронные учебники, самоучители, пособия, справочники, словари, прикладные обучающие, контролирующие программы, тесты и учебные игры;

4) Интернет: сетевые базы данных, видеоконференции, видеотрансляции, виртуальные семинары, телеконференции на специальных тематических форумах, телекоммуникационные проекты[26].

Необходимо подчеркнуть, что применение аудиовизуальных средств обучения положительно сказывается на организации всего учебного процесса, придает ему большую четкость и целенаправленность.

Каждое из аудиовизуальных средств обучения, используемых на уроках (транспарант, аудиозапись на аналоговом или цифровом носителе, электронная презентация, телевизионная передача, учебный видеофильм, кинофрагмент, видеофильм), имеет свои особенности, которые необходимо учитывать при подготовке к уроку.

Транспаранты проецируются на экран с помощью графопроектора в условиях незатемненного помещения. На них непосредственно на уроке фломастером или ручкой можно наносить формулы или уравнения, таблицы и схемы. Транспаранты как вид экранных пособий имеют большие возможности для организации «умственных действий» учащихся: сравнений, сопоставлений, логических построений, анализа и синтеза. С их помощью учащиеся успешно осваивают системы счисления, постигают законы алгебры логики и изучают таблицы истинности сложных высказываний.

Аудиозапись: К звуковым средствам (аудиозаписям) относятся:

— фонодокументы;

— фонохрестоматии;

— фонодиктанты;

— музыкальные записи.

Дидактические возможности аудиозаписи позволяют выделить три направления их использования при обучении информатике:

1. Для записи и воспроизведения информации;
2. В сочетании с проведением практической работы;
3. Как средство психолого — педагогического воздействия на учащихся.

DVD-плеер (проигрыватель дисков DVD) является современным мультимедийным техническим средством, позволяющим воспроизводить аудиальную, визуальную и аудиовизуальную информацию таких форматов, как CD-audio (LPCM), МРЗ (MPEG1 LауегЗ), JPEG, Kodak Picture, DVD-video (MPEG2), Video CD (MPEG 1) и др. В качестве носителей информации в DVD-плеерах используются диски CD и DVD, включая их записываемые (R) и перезаписываемые (RW) модификации.

Основным предназначением DVD-плеера является воспроизведение высококачественной цифровой аудиовизуальной информации с дисков DVD-video. Аудиовизуальная информация (например, видеофильм) на диске DVD-video хранится в виде структуры из папок и файлов.

Основой этой структуры являются файлы VOB (Video Object — видео-объект).

В качестве материального носителя формат DVD-video использует диск DVD («Digital Versatile Disc» — «цифровой универсальный диск»), пригодный для записи любых файлов[27].

Как и диск CD, диск DVD (диаметром 120 мм и толщиной 1,2 мм) имеет внутренний слой, на котором записана цифровая информация в виде закрученной в спираль дорожки из мельчайших элементов (питов). Каждый пит является записью «0» или «1». В процессе воспроизведения информация считывается лазерным лучом, сканирующим отражающий слой вращающегося диска. Главным преимуществом диска DVD по сравнению с диском CD является гораздо более высокая информационная емкость (4,7-17 гигабайт). Она обусловлена целым рядом технологических решений, среди которых следует выделить уменьшение вдвое шага спирали и применение лазерного луча с меньшей длиной волны[28].

Наряду с обычными односторонними однослойными дисками (DVD-5) емкостью 4,7 гигабайт, применяют их разновидности с увеличенной информационной ёмкостью — односторонние двухслойные диски (DVD-9) ёмкостью 8,54 гигабайт и двусторонние двухслойные диски (DVD-10) ёмкостью 9,4 гигабайт. В обозначениях этих дисков числа соответствуют округленному значению ёмкости. На одном стандартном (DVD-5) диске формата DVDvideo помещается не менее 133 минут высококачественного видео с несколькими (до восьми) разными фонограммами, каждая из которых может содержать объёмный многоканальный звук. Информацию на дисках принято снабжать интерактивным меню доступа к различным главам и разделам. Диск DVD-video может иметь субтитры (до 32 вариантов субтитров на разных языках).

При воспроизведении дисков DVD-video возникает необходимость выбора того или иного формата (способа) демонстрации широкоэкранных фильмов на экране стандартного телевизора с соотношением сторон 4:3. Существует три таких формата.

Электронные презентации, при просмотре презентации знания учащихся систематизируются, а слайды служат экранным дидактическим материалом при опросе.

Условно, все презентации, возможные к использованию на занятиях со старшими дошкольниками, можно разделить на несколько групп это:

Обучающие презентации, т.е. ознакомительные, вводные. К ним относятся тематические презентации и презентации, разработанные в рамках проектов, которые используются на начальном этапе, когда необходимо «погрузить» ребёнка в предмет изучения, создать на занятии иллюзию соприсутствия, сопереживания с изучаемым объектом, раскрыть богатство животного и растительного мира за счет ярких иллюстраций, завораживающей музыки и видео зарисовок. Слайды, выведенные на большой экран – прекрасный наглядный материал, который не только оживляет занятие, но и формирует вкус, развивает творческие и интеллектуальные качества личности ребенка. Это наглядность, дающая возможность педагогу выстроить объяснение на занятиях логично, научно, с использованием видеофрагментов[29].

При такой организации материала включаются три вида памяти детей: зрительная, слуховая, моторная. В обучающих презентациях есть возможность формировать новые знания, знакомить детей со способами действий. Особенно это относится к математическим презентациям. Игры знакомят детей с цифрами, учат сравнивать числа и объясняют простейшие действия с ними. Каждая из игр решает задачу совершенствования математических (количественных, пространственных, временных) представлений детей[30]. Из чего следует очевидность высокой эффективности использования в обучении информационно-коммуникационных технологий. Тематические презентации позволяют сделать занятие более интересным и динамичным. Использование анимации в слайдах позволяет дать дошкольникам более яркое представление об услышанном на занятии. Эти презентации, за счёт высокой динамики, эффективно помогают детям более углублённо усвоить материал, активно пополнить словарный запас, развивают их воображение и творческие способности. А всё это способствует всестороннему развитию ребёнка, формированию интереса к познанию окружающего мира.

Презентации – тренинги, в которых дети могут закрепить полученные знания. Эти презентации для дошкольников направлены на развитие у детей познавательной, часто математической активности, умение классифицировать геометрические фигуры, предметы окружающего мира.

Они развивают воображение детей, зрительную память, логическое мышление, воспитывают интерес к математике и другим объектам, вызывают положительные эмоции. В них дети закрепляют полученные знания.

Во время занятия у старших дошкольников есть возможность самим проделывать некоторые действия, относящиеся к излагаемому материалу. В презентациях – тренингах часто содержатся упражнения, которые можно выполнять в паре: отстающий – успевающий. Это даёт возможность успевающему ребёнку продемонстрировать свои знания, а отстающему поупражняться в том, что у него не получается. Воспитывает у детей чувство взаимопомощи, любознательность, доброжелательное отношение к окружающим, желание помочь. Вся эта работа направлена на развитие умения действовать по словесной инструкции взрослого, а это способствует развитию слуховой памяти[31].

Презентации-тренинги можно назвать развивающими, обучающими, а также можно считать их диагностическими, поскольку опытный педагог по способу решения компьютерных задач, стилю игровых действий сможет многое сказать о ребенке.

Обобщающие презентации. В них содержится материал, в котором подводится итог определённой темы. Эти презентации используются, например когда проводятся различные викторины, на открытых занятиях для родителей, при реализации проектов.

Также в работе в рамках использования ИКТ возможно применение развивающих компьютерных программ и игр для индивидуальной работы с детьми.

Играя в компьютерные игры, ребенок учится планировать, выстраивать логику элемента конкретных событий, представлений, у него развивается способность к прогнозированию результата действий. Он начинает думать прежде, чем делать. Это означает начало овладения основами теоретического мышления[32].

Работая на компьютере с детьми педагоги практики должны помнить о санитарных правилах и нормах использования ИКТ.

Согласно нормам СанПиНа необходимо:

— Обеспечить рациональную организацию рабочего места: соответствие мебели росту ребенка, достаточный уровень освещенности;

— Использовать телевизор с размером экрана по диагонали 59-69см. Высота установки1-1,3м. При работе детей располагают на расстоянии не ближе2-3 м и не дальше 5-5,5 м от экрана.

— Экран видеомонитора должен находиться на уровне глаз ребенка на расстоянии не ближе 50 см.

— Недопустимо использования одного компьютера для одновременного занятия двух или более детей. Следовательно, использовать компьютер на подгрупповых и фронтальных занятиях можно только при наличии специального оборудования: мультимедийного проектора или достаточно большого телевизора.

— Занятия с использованием компьютера для детей 5-7лет следует проводить не более одного раза в течение дня и не чаще трех раз в неделю в дни наиболее высокой работоспособности: во вторник, среду и четверг. После занятия с детьми проводят гимнастику для глаз. Непрерывная продолжительность работы с компьютером на занятиях для детей 5 лет не должна превышать 10 минут и для детей 6-7 лет -15мин[33].

— Фон презентаций лучше выбирать однотонный, не отвлекающий внимание от содержания слайда, спокойных, не раздражающих зрение цветов. Можно менять его несколько раз в течение презентации. Это позволит удерживать непроизвольное внимание детей.

Иллюстрации должны быть крупными и реалистичными, не перегруженные лишними деталями. Недопустимо использовать нерезкие фотографии, а также изображения, способные вызывать у детей испуг или неприязнь.

— Не стоит перегружать презентацию спецэффектами.

Умеренное использование спецэффектов помогает удерживать внимание на экране компьютера, повышает интерес, создает положительный эмоциональный настрой, однако чрезмерное увлечение ими приводит к обратному эффекту: занятие затягивается, у детей быстро наступает пресыщение и утомление. Кроме того некоторые эффекты некомфортны для восприятия и утомляют зрение.

Аудиовизуальные средства обучения являются эффективным источником повышения качества обучения благодаря яркости, выразительности и информативной ценности зрительно — слуховых образов, воссоздающих ситуации общения и окружающую действительность.

Особенности развития художественно-творческой активности в младшем школьном возрасте

В каждый период детского развития воображение функционирует особенным образом, что характерно именно для данной ступени развития. В ряде научных исследований младший школьный возраст обозначается как наиболее благоприятный, сенситивный для развития фантазии и творческого воображения. Период младшего школьного возраста продолжается от 6-7 до 10-11 лет, ведущей становится учебная деятельность. Поступление в школу завершает этап дошкольного детства и обеспечивает переход в младший школьный возраст, который является серьезным периодом школьного детства и обуславливает результативность дальнейшего интеллектуального развития личности, желания и умения учиться, уверенности в собственных силах.

Кудрявцев В.Т.  утверждает, что в жизни ребенка воображение играет огромную роль, нежели в жизни взрослого человека. Творческие способности и воображение в младшем школьном возрасте приобретают самостоятельный, продуктивный характер и характеризуется особенно интенсивным развитием. В условиях учебной деятельности к воображению младшего школьника предъявляются особые требования, побуждающие его к произвольным действиям воображения. Чтобы понять и качественно усвоить учебный материал, школьнику необходимо уметь воссоздавать образы на основе сообщаемых учителем описательных сведений, следовательно, с самого начала обучения воссоздающее воображение должно быть включено в целенаправленную деятельность ребенка, которая способствует его психическому развитию[34].

Некоторые исследователи (Т.В. Ожиганова, Н.А. Владимирова, А.Ш. Щигалова, др.) считают, что в младшем школьном возрасте творческое воображение отличается тенденцией к постепенному угасанию, что объясняется установкой обучения на усвоение системы образцов, использование стереотипных и однообразных действий[35]. В то же время, анализ особенностей ведущей деятельности и возрастных психологических новообразований свидетельствует о наличии возможностей для развития воображения в условиях организации учебной деятельности. Так, Сластенин В.А считает, что в младшем школьном возрасте творческое воображение развивается особенно интенсивно, что проявляется в детских играх и разговорах, в которых реальность часто смешивается с фантазией, а образы воображения, в силу закона эмоциональной реальности воображения, переживаются детьми как реальные[36].

Занятие, направленное на развитие творческого воображения, включает в себя, как правило, четыре основных этапа: разминка, «развитие творческих механизмов», выполнение частично-поисковых проблемных задач и, наконец, решение творческих задач. Больше всего, как показывает практика, воображение ребенка данного возраста проявляется в рисовании и сочинении сказок, придумывании игр. У них так же, как и у дошкольников, может проявляться разноплановость творчества: воссоздание реальной действительности одними и создание фантастических образов другими. По этому критерию дети могут быть разделены на две группы: реалисты и фантазеры. Особый интерес вызывает у ребенка фантастический, пугающий и привлекающий мир сказки[37].

Волгуснова Е.А. справедливо отмечает, что воображение школьников развивается на уроках чтения, изобразительного искусства, русского языка, технологии и музыки. В связи с этим, уроки не должны быть скучными и однообразными. Следует больше использовать нетрадиционные уроки: уроки-игры, уроки-путешествия, уроки-сказки, уроки- викторины, уроки-праздники, уроки-вернисажи. Урок может проходить в форме сказки, где главными действующими лицами будут герои сказок[38].

И.Ю. Амосова  пришла к выводу, что развитию творческого воображения учащихся способствуют специальные приемы изложения учебного материала: занимательность; эмоциональность речи; оригинальная форма преподнесения материала, что вызывает удивление учащихся, стимулирует ситуацию спора или дискуссии; дидактические и сюжетно- ролевые игры, нестандартные уроки и т.д.[39]

В детском рисунке непосредственное созерцание действительности уходит на второй план, смысл доминирует над операционально-техническими компонентами, а эмоциональная насыщенность и выразительность характеризуют содержательную сторону художественно- изобразительной деятельности, ее поисковые и конструктивные тенденции. Образ взрослого выступает для детской деятельности не столько внешним (регулирующим и контролирующим) фактором, сколько объективированной проекцией собственных возможностей ребенка; этот образ – особый предмет смысловой ориентировки, который на протяжении детского возраста претерпевает значительные трансформации. Все это и создает интегральную предпосылку для становления младшего школьника в качестве субъекта художественно-изобразительной деятельности и развития его творческого потенциала.

Важность собственной творческой деятельности ребенка и ценность ее результатов для развития субъектности и творческой активности ребенка не вызывает сомнения. У младших школьников внутренне мотивированная художественно-творческая самодеятельность выступает как своеобразное учение через самоотдачу, когда обучающийся не получает и применяет готовые знания, а самостоятельно их находит.

Творческий уровень выполнения деятельности зависит от целей и мотивов личности, осуществляющей эту деятельность. Если цели личности лежат вне самой деятельности, то результат такой деятельности даже при блестящем ее исполнении не превышает нормативно требуемого уровня, и процесс обрывается, как только решена задача. Если же целью является познание, то наблюдается феномен «самодвижения» деятельности (Д.Б. Богоявленская), приводящий к выходу за пределы заданного. Таким образом, подлинное творчество характеризуется тем, что его результат шире, чем исходная цель[40].

Любое субъектное, надситуативное, инициативное действие носит ярко выраженный экспериментальный, творческий характер, а сама деятельность, осуществляемая ее субъектом, оказывается более продуктивной. Именно в процессе такой деятельности происходят наиболее заметные изменения ее предмета, наиболее успешно идет развитие ее субъекта, открываются реальные возможности для подлинной активности и самостоятельности личности, ее творческой самореализации (Фролова П. И.[41], Урунтаева Г.А., Афонькина Ю.А. [42]).

Таким образом, процесс становления младшего школьника в качестве субъекта художественно-творческой деятельности определяется степенью самостоятельности, свободой его действий, поступков. Самостоятельность же зависит от приобретения, развития различных психических образований в интеллектуальном, эмоциональном и волевом плане. Важно отметить, что эти различные приобретаемые в процессе деятельности психические явления должны стать устойчивыми образованиями. Только в этом случае они будут реально определять деятельность индивида, и он будет действовать уже не в качестве объекта, а в качестве субъекта. В психологии эти устойчивые образования обычно называют качествами, свойствами.

Определим, что есть психическое качество.

Во-первых, психическое качество характеризуется наличием и степенью проявления различных процессов, состояний, свойств. Психическое качество – показатель уровня развития того психического явления, выражением которого оно служит, и воплощает в себе единство сути протекающего процесса и меры его сформированности. Во-вторых, психическое качество есть фенотипическое образование, представляющее собой сплав врожденных психофизиологических и морфологических особенностей с приобретенным в процессе жизни и тренировки опытом. Происхождение психических качеств указывает на то, что каждое из них является сложным образованием со своей структурой. Качество существует во взаимодействии функциональных, операционных и мотивационных компонентов.

В-третьих, качества психических процессов, включенные в систему деятельности, выступают как система качеств, обеспечивающих успешное выполнение деятельности, т.е. выступают как способности.

Итак, становление субъекта деятельности можно рассматривать как процесс развития свойств индивида, причем каждый вид деятельности способствует развитию наряду с общими и специфических качеств, значимых, в первую очередь, именно для определенного вида деятельности.

Д.Б. Богоявленская подчеркивала, что «самочинное развитие деятельности, совершаемое вне утилитарной потребности, по своей воле, свободному выбору, – это проявление подлинного субъекта деятельности». Таким образом, позиция субъекта деятельности (мое отношение к миру, смысл осуществляемой деятельности) определяет возможность творческих достижений, т.е. характеризует качественно новый уровень деятельности[43].

Творческое развитие ребенка рассматривается не просто как одна из линий, а как ключевой, системообразующий вектор общего психического развития. Младший школьный возраст обладает целой группой креативных характеристик, проявляющихся в художественно-творческой деятельности. Это направленность на мир, повышенная восприимчивость, эмоциональная непосредственность, образная основа мышления, «эффект новизны», сензитивность к художественным воздействиям и формам познания (игре, метафоре, драматизации, сказке и т.д.). Эти особенности возраста во многом определяют успешность становления младшего школьника в качестве субъекта художественно-творческой деятельности.

Процесс развития субъектности может иметь различные организационные начала и совершаться как стихийно, так и целенаправленно.

Целенаправленное формирование субъекта требует создания определенных психолого-педагогических условий, обеспечивающих эффективность этой работы, и предполагает обязательный учет особенностей художественно-творческой деятельности, а также учет особенностей личности, формируемой в качестве субъекта этого вида деятельности.

Успешное становление младшего школьника в качестве субъекта художественно-творческой деятельности возможно в том случае, если необходимые для самостоятельной художественно-творческой деятельности качества личности достигли определенного уровня; целенаправленно формируются именно те качества, которые могут наиболее успешно развиваться в процессе данного вида деятельности; формируемые качества личности являются необходимым условием осуществления изобразительной деятельности на достаточно высоком творческом уровне.

Креативные проявления в той или иной области творчества могут быть весьма разнообразны. В художественно-творческой деятельности креативность, функционирующая как системное многоуровневое, многомерное психическое образование, может быть представлена симптомокомплексом, включающим интеллектуальные, эстетические, эмоциональные и мотивационные параметры креативности.

Показателями уровня сформированности младшего школьника как субъекта художественно-творческой деятельности можно считать:

– частоту проявления (проявляется или не проявляется то или иное креативное качество при решении различных художественно-изобразительных задач);

– интенсивность (силу, масштаб) проявления того или иного параметра креативности в собственной художественно-творческой деятельности и в процессе сотворческого восприятия произведений искусства;

– осознанность (осознанно-мотивационная готовность субъекта к творческим преобразованиям в процессе изобразительной деятельности);

– степень устойчивости проявления (использования) этих групп креативных качеств в изменяющихся условиях, вне утилитарной потребности, по своей воле, свободному выбору.

Художественно-творческая деятельность для младшего школьника – область, в которой он может успешно проявить себя в качестве субъекта: не просто являться исполнителем, абстрактным «носителем» и «распорядителем» деятельности, но авторизовать деятельность, включиться в ее проектирование и построение как целого, задать свое видение ее образа и образца. И именно такая инициативная, целиком захватывающая человека деятельность является главным условием гармоничного функционирования личностной системы.

Таким образом, развитие младшего школьника как субъекта художественно-изобразительной деятельности создает предпосылки для реализации ребенком своего творческого потенциала и закладывает необходимые основы его субъективной готовности к творчеству в различных сферах жизнедеятельности.

Вывод по главе 1

Анализ психолого-педагогической литературы свидетельствует, что создание благоприятных условий для развития творческих способностей учащихся в значительной мере определяется оптимальными сенситивными возрастными периодами формирования, а именно младшим школьным возрастом. Именно в этот период активно развиваются воображение, дар фантазировать, творчески мыслить и другие творческие способности.

Младший школьный возраст – наиболее благоприятный, сензитивный период в развитии воображения и творчества, что доказывает необходимость организации и осуществления целенаправленной работы по развитию воображения и творческих способностей детей, поиска оптимальных методов и приемов развития творческого воображения учащихся, как в рамках учебной деятельности, так и вне ее.

Таким образом, воображение представляет собой один из наиболее важных психических процессов. Доказано, что уровень развития творческого воображения младших школьников в значительной степени влияет на успешность усвоения образовательной программы. Наряду с этим младший школьный возраст обладает большими возможностями для развития творческих способностей и воображения. В первую очередь, эти возможности реализуются в учебной деятельности.

Литература

[1] Тейлор К. Семинар по возрастной и педагогической психологии/ К. Тейлор. — М.: Прогресс, 1990.-312 с.

[2] Богоявленская Д.Б. «Субъект деятельности» в проблематике творчества // Вопросы психологии. – 2010. – № 2. – С. 35–41.

[3] Выготский, Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте: Психол. очерк: Кн. Для учителя. – 3-е изд. / Л.С. Выготский. – М.: Просвещение, 2010. – 93 с.

[4] Дружинин В.Н. Психология общих способностей. – СПб., Питер ком., 2011. – 526 с.

[5] Выготский, Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте: Психол. очерк: Кн. Для учителя. – 3-е изд. / Л.С. Выготский. – М.: Просвещение, 2010. – 93 с.

[6] Савенкова Л. Г. Воспитание человека в пространстве мира и культуры. Интеграция в педагогике искусства. Монография. -М.: МАГМУ-РАНХ и ГС, 2014. -156 с.

[7] Игнатьев С. Е. Закономерности изобразительной деятельности детей. -М.,2013. -189 с.

[8] Симановский А.Э. Развитие творческого мышления у детей- дошкольников. — Ярославль, 2008. – 329 с.

[9] Выготский, Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте: Психол. очерк: Кн. Для учителя. – 3-е изд. / Л.С. Выготский. – М.: Просвещение, 2010. – 93 с.

[10] Зеленкова И.В. Проблема детской изобразительной деятельности в трудах Л.С. Выготского // Сборник докладов по результатам Научно-практич. конф. «Человек в мире неопределенности: методология культурно-исторического познания», приуроченной к 120-летию Л.С. Выготского / под ред. Т.Н. Сахаровой. – М.: МПГУ, 2016. – С. 409–415.

[11] Брушлинский А.В. Деятельность субъекта как единство теории и практики // Психологический журнал. – 2012. – № 6. – Т. 21. – С. 5–11.

[12] Волгуснова Е.А. Специфические особенности развития творческого воображения у младших школьников // Вестник Костромского государственного университета им. Н.А. Некрасова. Серия: Педагогика. Психология. Социальная работа. Ювенология. Социокинетика. 2014. — Т. 20. №3. — С. 44-47.

[13] Зырянова А.С. Воображение и творческие способности детей в младшем школьном возрасте // Молодой ученый. 2015. — №8. — С. 50-52.

[14] Шинкарёва, Н.А., Карманова А. В. Сущность понятий «воображение», «творческое воображение» в психолого-педагогической литературе / Н.А. Шинкарева. – М.: Молодой ученый, 2015. — С. 1053-1055.

[15] Немов, Р.С. Психология: Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн. – 4-е изд // Р.С. Немов. – Кн. 1: Общие основы психологии / Р.С. Немов. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2012.- 688 с.

[16] Ткач Е. В. Композиция 2 класс. Пособие для учителей общеобразовательных учреждений с белорусским и русским языком обучения. -Минск: АСАР,2012. -72 с.

[17] Амосова И.Ю. Развитие творческого воображения младших школьников // Современная педагогика. 2013. — № 5. — С. 43-47.

[18] Волгуснова Е.А. Формирование творческого воображения в процессе продуцирования сказочных импровизаций и комических конструкций младшими школьниками. Шадринск: Каргапольский филиал ОГПУ «ШДП», 2014. — 200 с.

[19] Немов, Р.С. Психология: Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн. – 4-е изд // Р.С. Немов. – Кн. 1: Общие основы психологии / Р.С. Немов. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2012.- 688 с.

[20] Ткач Е. В. Композиция 2 класс. Пособие для учителей общеобразовательных учреждений с белорусским и русским языком обучения. -Минск: АСАР,2012. -72 с.

[21] Дружинин В.Н. Психология общих способностей. – СПб., Питер ком., 2011. – 526 с.

[22] Пронина Е.В. Развитие воображения дошкольника. Владимир: Изд-во ВГГУ, 2014. — 192 с.

[23] Зеленкова И.В. Проблема подготовки будущих педагогов к развитию креативности детей средствами искусства и изодеятельности // Мир детства и образование: сб. мат-лов IV Всероссийской научно-практич. конф. – Магнитогорск: МаГУ, 2013. – С. 196–198.

[24] Богоявленская Д.Б. «Субъект деятельности» в проблематике творчества // Вопросы психологии. – 2010. – № 2. – С. 35–41.

[25] Кудрявцев В.Т. Креативный потенциал ребенка. Опыт построения теоретико-экспериментальной модели // Сайт Владимира Кудрявцева. – URL: http://interro.myjino.ru/book/ voobragenie/5542-kreativniy-potentsial-rebenkaopit- postroeniya-teoretikoeksperimentalnoymodelii.html (дата обращения: 02.03.2018).

[26] Цаплина О.В. Использование средств мультимедийных технологий в работе с детьми школьного возраста // Психолого-педагогический журнал Гаудеамус. – 2013. – № 2 (22). – С. 132-134.

[27] Тинчурина М.К. Использование мультимедийных презентаций в воспитании духовно-нравственных ценностей детей дошкольного возраста. // Духовные ценности в воспитании и образовании детей и молодежи: Материалы II Международной научно-практической конференции (24 апреля 2014 г.) / Отв. ред. Т.А. Семенова. – М.: Издательство «Спутник+», 2014. – С. 81-83.

[28] Сидорчук Т.А. Методы формирования навыков мышления, воображения и речи школьников: учебное пособие для работников дошкольных учреждений. – Ульяновск: АО «Первая Образцовая типография», филиал «УЛЬЯНОВСКИЙ ДОМ ПЕЧАТИ», 2015. – 248 с.

[29] Дядюнова И.А. Современный ребёнок-дошкольник среди нас / И.А. Дядюнова, М.Ю. Индык // Государственные образовательные стандарты: Проблемы преемственности и внедрения: Материалы всероссийской научно-практической конференции / Под ред. Е.А. Жестковой. – Арзамас: Арзамасский филиал ННГУ, 2015. ‑ С. 677 – 680.

[30] Моторин В.В. Об использовании компьютера в педагогическом процессе // Дошкольное воспитание. – 2014. – № 12. – С. 42-46.

[31] Калаш И. Возможности информационных и коммуникационных технологий в школьном образовании Изд-во ЮНЕСКО, 2014. – 176 с.

[32] Горбунова Л. И., Субботина Е. А. Использование информационных технологий в процессе обучения // Молодой ученый. – 2013. – № 4. – С. 544-547.

[33] Использование современных информационных и коммуникационных технологий в учебном процессе: учебно-методическое пособие / Д.П. Тевс, В. Н. Подковырова, Е. И. Апольских, М. В, Афонина. – Барнаул: БГПУ, 2015. – 398 с.

[34] Кудрявцев В.Т. Креативный потенциал ребенка. Опыт построения теоретико-экспериментальной модели // Сайт Владимира Кудрявцева. – URL: http://interro.myjino.ru/book/voobragenie/5542-kreativniy-potentsial-rebenkaopit-postroeniya-teoretikoeksperimentalnoymodelii.html (дата обращения: 03.03.2018).

[35] Ожиганова Т.В. Социальная и педагогическая ценность школьного детства / Т.В. Ожиганова, Н.А. Владимирова, А.Ш. Щигалова // Дошкольное образование: опыт, проблемы, перспективы развития. – 2015. ‑ №4. – С. 14 – 17.

[36] Сластенин, В.А. Психология и педагогика. / В.А. Сластенин. – М.: 2015. – 242 с.

[37] Леонтьев А.Н. Психологические основы развития ребёнка и обучения / А.Н. Леонтьев. – М.: Смысл, 2013. – 680 с.

[38] Волгуснова Е.А. Формирование творческого воображения в процессе продуцирования сказочных импровизаций и комических конструкций младшими школьниками. Шадринск: Каргапольский филиал ОГПУ «ШДП», 2014. — 200 с..

[39] Амосова И.Ю. Развитие творческого воображения младших школьников // Современная педагогика. 2013. — № 5. — С. 43-47.

[40] Богоявленская Д.Б. «Субъект деятельности» в проблематике творчества // Вопросы психологии. – 2010. – № 2. – С. 35–41.

[41] Фролова, П. И. Психолого-педагогическое развитие личности человека в современных условиях: учебное пособие / П. И. Фролова, А. В. Гори- на, М.Г. Дубынина. – Омск: СибАДИ, 2014. – 403 с.

[42] 16.   Урунтаева Г.А., Афонькина Ю.А. Практикум по детской психологии: Пособие для студентов педагогических институтов, учащихся педагогических училищ и колледжей, воспитателей детского сада [Текст] / Под ред. Г.А. Урунтаевой. — М.: Просвещение: 2016. – 309 с.

[43] Богоявленская Д.Б. «Субъект деятельности» в проблематике творчества // Вопросы психологии. – 2010. – № 2. – С. 35–41.

Прикрепленные файлы:

b4556269928d9693