Страницы 1 2
Содержание
Введение…………………………………………..………………………..
Глава I. Теоретический аспект развития коммуникативной культуры как компонент профессионального мастерства личности
1.1. Развитие коммуникативной культуры личности как психолого-педагогическая проблема………………………………………..
1.2. Специфика развития коммуникативной культуры педагога дошкольного образовательного учреждения…………………
1.3. Особенности речевого этикета в развитии коммуникативной культуры педагога — мастера.…………………………………….
Глава II. Опыт развития коммуникативной культуры педагога
в дошкольном образовательном учреждении………………………
2.1. Коммуникативная культура личности воспитателя дошкольного образовательного учреждения.………………….
2.2. Педагогический потенциал игрового взаимодействия триады «воспитатель-ребенок-родитель»…………………………….…
2.3. Разработка программы «Речевой этикет в развитии коммуникативной культуры педагога – мастера»………………
Заключение……………………………………………………………
Библиография……………………………………
Приложение…………………………………………………
Введение
Актуальность исследования. Россия вступает в новую образовательную эру, пополняя единое международное образовательное пространство в соответствии с мировыми тенденциями глобализации. В связи с этим к отечественному образованию, в том числе и дошкольному, предъявляются высокие требования. Они касаются как воспитательно-образовательного процесса, так и личности самого воспитателя.
Обществу необходим педагог, обладающий высоким профессиональным уровнем педагогической и коммуникативной культуры.
Вопросами развития коммуникативной культуры как компонента профессионального мастерства педагога занимались отечественные педагоги и психологи Г.М. Андреева, А.А. Бодалев, Ф.Н. Гоноболин, И.И. Зарецкая, Н.В. Кузьмина, А.А. Лобанов, Н.А. Морева, В.А. Сластенин, С.Д. Якушева.
В рассматриваемой проблеме существует ряд противоречий, преодоление которых будет способствовать повышению эффективности развития коммуникативной культуры как компонента профессионального мастерства педагога. Это противоречия между:
‒ потребностью общества в новом типе специалиста, обладающего развитой коммуникативной культурой и недостаточностью исследования данной проблеме в дошкольном образовании;
‒ необходимостью формирования коммуникативной культуры педагога (воспитателе) в системе дошкольного образования и недостаточной актуализацией этого направления в профессиональной деятельности современного специалиста;
‒ возможностью речевого этикета в развитии коммуникативной культуры педагога-мастера и отсутствием должной подготовки в вузе для решения данной задачи.
Необходимость преодоление обозначенных противоречий определило тему курсовой работы: «Развитие коммуникативной культуры как компонента профессионального мастерства педагога».
Цель исследования: теоретически обосновать и практически проверить педагогические условия развития коммуникативной культуры как компонента профессионального мастерства педагога.
Объект исследования: коммуникативная культура как личностное интегративное качество.
Предмет исследования: процесс развития коммуникативной культуры как компонента профессионального мастерства педагога.
Гипотеза исследования: развитие коммуникативной культуры как компонента профессионального мастерства педагога осуществится эффективнее, если будет:
‒ развита коммуникативная культура личности воспитателя дошкольного образовательного учреждения;
‒ раскрыт творческий потенциал игрового взаимодействия триады «воспитатель-ребенок-родитель»;
‒ разработана программа «Речевой этикет в развитии коммуникативной культуры педагога — мастера».
Сформулированная цель и гипотеза определили следующие задачи исследования:
1. Проанализировать основные понятия в философской, психологической, педагогической и научно-методической литературе по проблеме исследования.
2. Раскрыть педагогические условия развития коммуникативной культуры как компонента профессионального мастерства педагога.
3. Выявить особенности речевого этикета в развитии коммуникативной культуры педагога – мастера.
4. Разработать программу.
Теоретико-методологическую основу курсовой работы составили:
‒ философские труды, раскрывающие сущность коммуникативной культуры (Н.А. Бердяев, А.Л. Бенин, В.С. Библер, М.С. Каган, Ю.М. Лотман, Н.З. Чавчавадзе и др.);
‒ исследования, посвященные вопросам развития личности (Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, Л.С. Выготский, В.С. Грехнев, Э.Г. Гришин, В.И. Журавлев, А.А. Леонтьев, В.Н. Мисящев и др.);
‒ педагогические работы, рассматривающие коммуникативную и профессиональную культуру педагога (И.П. Андриади, Н.П. Аникеева, И.Ф.Исаев, И.И. Зарецкая, В.А. Кан-Калик, А.Н. Леонтьев, А.К. Маркова, Л.М. Митина, А.В. Мудрик, И.И. Рыданова, В.А. Сластенин и др.);
‒ труды по развитию профессионального мастерства (И.А. Зязюн, Л.В. Занина, Н.П. Меньшикова, Н.А. Морева, М.В. Корепанова, А.С. Макаренко, С.Д. Якушева и др.).
Для проверки гипотезы и решения обозначенных задач применялись следующие методы исследования: анализ философской, психологической, педагогической и научно-методологической литературы по проблеме; социологические методы (анкетирование, беседа); наблюдение (прямое, косвенное, включенное); экспериментальные методы (формирующий и аналитический этапы педагогического эксперимента); изучение и обобщение педагогического опыта.
Основные этапы исследования. Исследование проводилось с 2010 г. по 2011г. и включало в себя три этапа:
‒ поисково-диагностический (сентябрь 2010 – январь 2010) – выбор и теоретическое осмысление проблемы; анализ философских, психолого-педагогических трудов по теме исследования; обоснование педагогических условий развития коммуникативной культуры как компонента профессионального мастерства педагога; формулирование рабочей гипотезы; составление программы опытно-экспериментального исследования.
‒ формирующий (февраль 2010 — сентябрь 2011) – опытно–экспериментальная работа: определение и проверка педагогических условий наиболее эффективного развития коммуникативной культуры как компонента профессионального мастерства педагога; корректировка и апробация программно-содержательного обеспечения формирующего эксперимента.
‒ аналитический (октябрь 2011 — декабрь 2011) – подведение итогов опытно–экспериментальной работы; анализ и систематизация результатов исследования.
База исследования: государственное образовательное учреждение детский сад № 1633 Западного окружного управления образования Департамента образования города Москвы.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что его результаты расширяют научно-педагогические представления о развитии коммуникативной культуры как компоненте профессионального мастерства и его применении в различных видах педагогической деятельности воспитателя.
Практическая значимость исследования. Материалы могут быть использованы в дальнейшей научной работе по данной проблематике; воспитателями и педагогами дошкольных образовательных учреждениях в практической деятельности, студентами при прохождении педагогической практики, подготовке к семинарским и практическим занятиям.
Внедрение результатов исследования осуществлялось в различных видах педагогической деятельности воспитателей государственного образовательного учреждения детский сад № 1633 Западного окружного управления образования Департамента образования города Москвы.
Структура работы. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложения, 8 диаграмм, 5 таблиц. Библиографический список состоит из 28 источников.
Глава I. Теоретический аспект развития коммуникативной культуры как компонента профессионального мастерства личности
1.1. Развитие коммуникативной культуры личности как психолого-педагогическая проблема
История культуры волнует людей более двадцати столетий. В Древнем Риме ораторское искусство изучалось в рамках риторики, эвристики и диалектики. Еще Цицерон (родился в 106 до Р. Хр.) определил задачи говорящего: что, где и как говорить. Рассматривая каждую из этих задач, он выделил такое качество речевого высказывания, как уместность, поскольку ведь не всякое положение, не всякий сан, не всякий авторитет, не всякий возраст и подавно не всякое место, время и публика допускаются держаться одного для всех случаев рода мыслей и выражений [26, C. 53].
Современная педагогика, заявляет С.Д. Якушева, — педагогика сотрудничества. Она стремится к активизации самого обучающегося, к тому, чтобы сделать его соратником, соучастником педагогического процесса [27].
Начинающие педагоги отмечают, что для успешной работы им необходимы не только предметные и психолого-педагогические знания, но и умение общаться.
Психологический словарь трактует термин «общение» как «взаимо¬действие двух или более людей, состоящее в обмене между ними информацией познавательного или аффективно-оценочного характера».
Недаром А.С. Макаренко видел в общении важнейшее средство воспитания детей.
По мнению А.А. Леонтьева, сам процесс общения педагога и обучающихся выступает как важная профессиональная категория педагогической деятельности [11].
В.Н. Куницына отмечает, что в общительности выражается потребность человека в контактах. Для общительного человека характерны легкость установления контактов, умение не теряться, стремиться к инициативе в общении, не оставаться в тени, при случае взять на себя роль лидера в группе [101].
В.А. Кан-Калик рассматривает профессионально-педагогическое общение, как систему органичного социально-психологического взаимодействия- педагога и воспитуемых, содержанием которого является
обмен информацией, оказание воспитательного воздействия, организация взаимоотношений, с помощью коммуникативных средств [8].
Общительность, как свойство личности, включает в себя, по мнению исследователей, такие составляющие, как коммуникабельность — способность испытывать удовольствие от процесса общения, социальное родство — желание находится в обществе, альтруистические тенденции — эмпатию как способность к сочувствию, сопереживанию и идентификацию как умение переносить себя в мир другого человека.
Общительность предполагает умение слушать, высказываться к месту, поддерживать беседу и сменить тему, познакомиться и найти правильную форму обращения к другому человеку. Общительность связана с эмоциональным и общим самочувствием человека перед вступлением в общение, в момент самого контакта и после него. Общительный человек владеет своей жестикуляцией, обладает богатством мимики, выразительностью интонаций.
Общение – социальное взаимодействие между людьми посредством
знаковых систем в целях трансляции (передачи) общественного опыта,
культурного наследия и организации совместной деятельности.
Одновременно с термином «общение» используется термин «коммуникация». Во многих работах «общение» и «коммуникация» употребляются как синонимы.
Выделенный аспект исследования находит широкое отражение в философской, психолого-педагогической науке. Коммуникативная культура рассматривалась и изучалась с точки зрения развития мышления и сознания, давались ее характеристики, их взаимосвязи. Главной задачей овладения коммуникативной культурой считалось целенаправленное воспитание оценочного отношения к высказываниям, совершенствование культуры речи.
«Communicare» – (от лат.) связывать, делать общим, общаться употребляется в трех значениях: 1) путь сообщения; 2) форма связи или средство связи (средство массовых коммуникаций); 3) акт общения, сообщения информации [27].
А.А. Леонтьев в работе «Педагогическое общение» под коммуникативным поведением подразумевает не просто процесс говорения, передачи информации, а организацию речи, влияющую на характер взаимоотношений, создание эмоционально-психологической атмосферы общения педагогов и учащихся, стиль их работы [12, С. 68].
Понятие «коммуникативная культура» трактуется как определенный уровень развития навыков общения, при котором человек правильно использует средства языка и умело ими оперирует в процессе взаимодействия с другими людьми.
Многозначность термина «культура» не дает возможности для четкого, содержательного и однозначного понятия, однако усилия многих ученых приблизили к пониманию культуры как сложного социального феномена, имеющего отношение буквально ко всем сторонам общественной и индивидуальной жизни, в том числе и к образовательной сфере [27].
Существуют множество определений понятия «культура», в каждом из которых содержится необходимая информация. Она наполнена смыслом и содержанием, которые наиболее полно осуществляют связь культуры и образования.
Еще С.И. Гессен ставил актуальную и в наши дни проблему взаимоотношения образования и культуры. Необходимым условием этой связи является взаимопроникновение образования в культуру и, наоборот, культуры в образование [9].
Образование — часть культуры, оно влияет на ее сохранение и развитие. Образовательный процесс обеспечивает познание мира, развивает личность в ее индивидуальности, неповторимом своеобразии, дает возможность осваивать все богатство мировой культуры.
Г.М. Коджаспирова и А.Ю. Коджаспиров считают, что «культура» (от лат. «cultura» — возделывание, воспитание, развитие, почитание) – это исторически определенный уровень развития общества, творческих сил и способностей человека, выраженный в типах и формах организации жизни и деятельности людей, в их взаимоотношениях, а также в создаваемых ими материальных и духовных ценностях [10].
Культура, по И. Канту, — это «третья реальность», результат проявления креативного начала в человеке.
И.И. Зарецкая утверждает, что «культура», — это исторически развивающаяся система созданных человеком материальных и духовных ценностей, социокультурных норм; способ организации поведения и общения; процесс развития сущностных сил и самореализации человека; процесс творческой деятельности, социально значимой по своей сущности и направленной на освоение и изменение мира, в котором он живет [6].
По словам Е.В. Бондаревской, человек свободен для культурного саморазвития и жизнетворчества, ибо человек культуры — свободная личность, способная к самоопределению; гуманная личность, так как он свободен в нравственном и эстетическом самосовершенствовании; духовная личность. Воспитание такой личности предполагает развитие духовных потребностей в познании и самопознании, рефлексии; потребностей в красоте, общении с родными, друзьями, природой; потребностей в творчестве, автономии своего внутреннего мира, поисках смысла жизни, счастья, идеала; личность творческая и адаптивная, вариативно мыслящая, с развитым чувством нового, стремлением к созиданию [4].
Культура в образовании выступает как его содержательная составляющая, источник знаний о природе, обществе, способах деятельности, эмоционально-волевого и ценностного отношения человека к окружающим людям, труду, общению и т.д.
Итак, культура — это сложное, многогранное явление, имеющее свою структуру и содержание, цели и задачи и которой вносит свой вклад в развитии гуманистической направленность и творческого потенциала личности.
Одним из важнейших качеств личности, заявляет С.Д. Якушева, является и коммуникативная культура [27].
Коммуникативная культура как компонент профессиональной культуры личности будущего специалиста, по определению А.В. Мудрика есть система знаний, норм, ценностей и образцов поведения, принятых в обществе и умение органично, естественно и непринужденно реализовать их в деловом и эмоциональном общении [19].
Коммуникативная культура занимает ведущее место в общекультурном и профессиональном становлении личности. Являясь одной из приоритетных задач профессионального образования. Коммуникативная культура рассматривается как важнейшая составляющая гуманитарного образования, как специальный объект моделирования педагогических систем в единстве их структурных и функциональных компонентов.
В.Н. Куницына считает, что коммуникативная культура — это, прежде всего культура человеческих взаимоотношений — основу которых составляет общительность, которое в свою очередь проявляется в устойчивом стремлении к контактам с людьми и которое сочетается с быстротой установления контактов [11].
Контактность — важное личностное свойство человека, в котором заключены и коммуникативные способности и свойства личности, позволяющие реализовать эти способности.
По определению В.Н. Куницыной, — контактность — это способность вступать в психологический контакт, формировать доверительные отношения в зоне взаимодействия, основанные на согласии и взаимном принятии, обеспеченная владением навыками и умениями общения и саморегуляции, а также благоприятствующими контакту свойствами личности [11].
Итак, коммуникативность или общительность — это способность к успешной групповой деятельности, способность к взаимопониманию.
Коммуникативная культура личности реализуется в коммуникативных знаниях, умениях и навыках.
Под коммуникативными знаниями подразумевается обобщенный опыт человечества в коммуникативной деятельности, т.е. отражение в сознании людей коммуникативных ситуаций в их причинно — следственных
связях и отношениях. Ценность коммуникативных знаний была понята людьми давно. Под коммуникативными умениями понимается комплекс коммуникативных действий, основанных на высокой теоретической и практической подготовленности личности к межличностному общению, позволяющий творчески использовать коммуникативные знания.
В работах А.А. Бодалева и его сотрудников четко очерчивается круг умений, необходимых для общения, они сводятся к умению понимать другого человека, для чего необходимо, прежде всего, знание ценностных ориентаций другого человека, которые находят выражение в его идеалах, потребностях и интересах, в уровне притязаний. Не менее важным, чем умение понимать других, является умение внести в центр своей системы ценностные ориентации другого человека [3].
К коммуникативным навыкам, как к практическому применению коммуникативных знаний и умений, относят автоматизированные компоненты сознательных действий, способствующих быстрому и точному отражению коммуникативной ситуации и определяющих успешность восприятия, понимания объективного мира и адекватного воздействия на него.
А.З. Мудрик, — характеризует коммуникативную культуру как условие и предпосылку эффективности профессиональной деятельности и как цель профессионального самосовершенствования [19].
Понятие коммуникативной культуры конкретизируется в системе структурных требований к личности будущего специалиста, в ее профессионально-коммуникативной направленности, осознании творческого характера труда, понимании ценности межличностного и профессионального общения.
Критериями мастерства педагога выступают: целесообразность (направленность); продуктивность (результат: уровень знаний, воспитанности обучающихся); оптимальность (выбор средств); творчество (содержание деятельности) [27].
По мнению М.С. Кагана, — в самом общем смысле под коммуникацией понимается любой обмен информацией между динамическими системами или подсистемами этих систем, которые способны принимать информацию, хранить ее, преобразовывать и т.д. Система, посылающая информацию (идет ли речь о людях, организмах, машинах и т.п.), именуется отправителем, а принимающая ее — соответственно получателем (рис.1) [7].
Достижение целей современного образования во многом связано с личностным потенциалом педагога, его общей и профессиональной культурой.
Таким образом, коммуникативная деятельность педагога, направленная на установление педагогически целесообразных отношений педагога с учеником, приобретает большую значимость, и является существенным показателем профессиональной компетентности учителя.
Рис.1. Соотношений понятий «общение» и «коммуникация»
Главной целью обучения коммуникативной культуре на современном этапе является формирование коммуникативной компетенции в совокупности таких ее составляющих как учебно-познавательная компетенция; речевая компетенция; языковая компетенция.
1.2. Специфика развития коммуникативной культуры педагога дошкольного образовательного учреждения
В структуре профессионализма основополагающими элементами понятия профессиональная культура являются культура и профессия. Если культура является общим, родовым понятием, определяющим способ организации жизнедеятельности человека, то профессиональная культура обозначает то же самое, но в более узкой сфере деятельности, которой является профессия. Профессиональная культура представляет собой совокупность теоретических знаний и практических умений и навыков, присущих определенному виду труда, это-совокупность норм, правил и моделей поведения людей в условиях выполнения определенной специфической деятельности.
В педагогической практике общение является важнейшим фактором профессионального успеха. По мнению М.И. Скаткина, высокая техника педагогического общения — не только один из компонентов, но и ведущая составляющая педагогического мастерства [21].
Коммуникативная культура требует определения ее структурных компонентов. Исходя из разных аспектов ее рассмотрения у будущих педагогов выделяем такие компоненты как: рефлексию, общительность, коммуникабельность, коммуникативные умения, речевые умения, умения невербального общения, умения психосаморегуляции, коммуникативные способности и т.д.- считает С.Д. Якушева [27].
Как говорит С.Д. Якушева, обучение и отработка навыков общения становятся первоочередной задачей педагога, стремящегося к эффективному взаимодействию с коллегами, с детьми и их родителями [27].
А.З. Мудрик выделяет следующие параметры личности, влияющие на общительность: особенности мышления, свободное владение речью, эмпатия и спонтанность восприятия, определенные социальные установки (например, интерес к самому процессу общения, а не только к его результату), коммуникативные умения — ориентировка во времени, в партнерах, в отношениях, в ситуации [19].
Общительность имеет ярко выраженную эмоциональную природу, основу которой составляют коммуникативные и альтруистические эмоции.
В.А. Кан-Калик среди коммуникативных эмоций выделял: желание делиться мыслями, переживаниями, чувство симпатии, расположения, уважения к участникам общения и т.д. [8].
Следующим компонентом выступает – рефлексия, как анализ собственных действий и состояний, и выступает при этом как ключевое развитие личности.
Рефлексия – важный механизм продуктивного мышления, особая организация процессов понимания, происходящего в широком системном контексте; процесс самоанализа и активного осмысления состояния и действий индивида и других людей, включенных в решение задач. Поэтому рефлексия может осуществляться как во внутреннем плане (переживания и самоотчет одного индивида), так и во внешнем (как коллективная мыслительная деятельность и совместный поиск решения) [14].
В русле данного качества подчеркивается необходимость развития собственной индивидуальности посредством постоянной рефлексии способов действенного самоопределения и самопостроения в контексте формируемых идеалов и ценностей.
Коммуникативные умения выступают как комплекс осознанных коммуникативных действий, основанный на высокой теоретической и практической подготовленности воспитателя.
Умение – освоенный субъектом способ выполнения действия, обеспеченный совокупностью приобретенных знаний и навыков. Умение
формируется путем упражнений и создает возможность выполнения действия не только в привычных, но и изменившихся условиях.
Умение – это реализация субъектом приобретенного знания в способе деятельности (способность к наблюдению, умение мыслить, способность к анализу, работа с различными источниками информации);
активная, самостоятельная, познавательная деятельность (ответы на вопросы, эксперимент, работа с книгой, упражнения, применение полученных знаний к новым, изменившимся условия). Это активно получаемое знание, необходимое при самостоятельном обучении. Оценка и диагностика умений проводится в форме индивидуальных и групповых заданий на занятиях и при выполнении домашних заданий [14].
В основе коммуникативной культуры лежит общая культура личности, которая представляет собой высокий уровень ее развития, выражающийся в системе потребностей, социальных качеств, в стиле деятельности и поведения. Поэтому, в максимальной степени коммуникативная культура включает сущностные личностные характеристики, а именно – способности, знания, умения, навыки, ценностные ориентации, установки, особенности характера, и является необходимым условием успешной реализации личности.
Коммуникативные умения и позиции развивают важные психологические качества, которые являются составляющими компетентности специалиста. К ним относятся педагогический такт, педагогическая эмпатия, педагогическая общительность, обладание педагогической этикой (знаниями гуманистических норм своей профессии и следование им).
Л.М. Митина определяет педагогический такт, как чувство разумной меры на основе соотнесения задач, условий и возможностей участников общения. Такт есть выбор и осуществление такой меры педагогического воздействия, которая основана на отношении к личности учащегося как главной ценности; это тонкая грань между отдельными воздействиями, это естественность, простота, обращения без фамильярности, искренность без фальши, доверие без попустительства, просьба без упрашивания, рекомендации и советы без навязчивости, воздействия в форме предупреждения, внушения и требования без подавления самостоятельности, серьезность без натянутости, юмор без насмешки, требовательность без придирки, настойчивость без упрямства, деловой тон без сухости. Педагогический такт есть одна из форм реализации педагогической этики [17, C. 42].
С педагогическим тактом (или как его составную часть) рассматривают педагогическую эмпатию. Эмпатия включает понимание другого человека, опирающееся на анализ его личности; эмоциональное сопереживание другому человеку, отклик на чувства другого человека и выражение своих чувств; стремление содействовать, помогать другому человеку.
Важнейший принцип коммуникативной культуры – толерантность (терпимость). Этот принцип связан с осознанной невозможностью преодолеть немедленно многие слабости и несовершенства человеческого рода. Это относится к случайным, порой неосознанным проявлениям высокомерия, к психологической несовместимости характеров, стрессам и т.п. Толерантность может быть отнесена и к форме поведения как на производстве, так и в быту. Везде она, как правило, рождает взаимное доверие, понимание, откровенность, помогает преодолевать конфликтные ситуации, способствует проявлению доброжелательности и глубокой человечности, помогает психологической «притирке» характеров.
Таким образом, в содержательный компонент коммуникативной культуры воспитателя включаются такие знания как: знание возрастных и индивидуально-психологических особенностей личности; психологических приемов привлечения и удержания внимания; атрибутов общения (внешний вид, средства, формы, время, пространство); стандартов коммуникативного поведения (способов прощания, приветствия, выражения благодарности и несогласия и т. п.); особенностей монологической и диалогической форм общения; соблюдение норм современного литературного языка; учет функциональных стилей общения; знания в области межкультурного общения и др.
1.3. Речевой этикет в развитии коммуникативной культуры педагога – мастера
Как утверждает С.Д. Якушева, — одним из компонентов мастерства педагога является овладение речевым этикетом [27].
Этикет по происхождению французское слово (etiguette). первоначально оно обозначало товарную бирку, ярлык (ср.этикетка), а затем так стали называть придворный церемониал. Именно в этом значении, особенно после принятия французского церемониала при венском дворе, слово этикет получило распространение в немецком, польском, русском и других языках. Наряду с этим словом для обозначения совокупности принятых правил, определяющих порядок какой-либо деятельности [27, C.139].
Н.И. Формановская считает, что под речевым этикетом понимаются регулирующие правила речевого поведения, система национально специфичных стереотипных, устойчивых формул общения, принятых и предписанных обществом для установления контакта собеседников, поддержания и прерывания контакта в избранной тональности [23].
Педагог несет социальную ответственность и за содержание, качество своей речи, и за ее последствия. Поэтому речь педагога — это важный элемент его педагогического мастерства [27].
Образование, являющееся частью и отражением культуры, не может состояться без опоры на культуру личности педагога, так как только личность может воспитать личность. Такого уровня преподаватель достигает в результате профессиональной подготовки и самообразования с учетом специфики педагогической деятельности. А специфика эта состоит в том, что результат её всегда есть следствие совместной деятельности педагога и обучаемого.
Важнейшим фактором этой деятельности является речевое общение, руководить которым должен педагог.
Речевая деятельность сопровождает весь образовательный процесс и характеризует такие качества речи, как:
1) правильность соблюдения норм литературного языка (ударения, грамматики);
2) точность речи — предметная и понятийная;
3) логичность, последовательность, проявляющиеся в смысловом сцеплении единиц языка в речи в соответствии с законами логики и мышления;
4) чистота речи, связанная с отсутствием чуждых литературному языку элементов, отвергаемых нормами нравственности;
5) выразительность речи — структурные особенности, помогающие поддерживать внимание и интерес преподавателей и студентов;
6) богатство (разнообразие) речи — отсутствие повторения одних и тех же знаков, цепочек знаков, разнообразие языковой структуры (запас слов, словосочетаний, лексическое, фразеологическое, семантическое богатство);
7) эстетичность речи, связывающая все языковые средства и обладающая эстетической функцией [5 C.67].
Общая культура речи связана с качествами речи, её нормированностью, точностью, выразительностью, чистотой, богатством, уместностью.
Владение терминологией науки предусматривает знание фактов, усвоение основных понятий этой науки, понимание взаимоотношении между ними, умение устанавливать связи между известными и новыми фактами и понятиями, а также умение использовать их в практическом анализе, в организации профессионального диалога.
Умение строить монологическую речь, безусловно, связано с овладением речевой системой построения текста. Основным путем формирования этих умений следует назвать чтение классической и профессиональной литературы, наблюдение и анализ образцов речи, которые могут служить основой построения и совершенствования самостоятельных высказываний.
При рассмотрении вопросов профессионального педагогического мастерства обсуждают, как правило, не индивидуальную культуру личности, а профессиональную коммуникативную культуру, которую
можно рассматривать через совокупность следующих культурообразующих компонентов.
Первый из них — эмоциональная культура, культура чувств, которая представляет собой адекватное реагирование на воздействие окружающего мира, действительности.
Второй компонент — культура мышления, связанная с законами построения речи, с употреблением средств и форм выражения, с отбором информации для высказывании.
Третий компонент — культура речи, являющаяся объектом изучения языкознания в школе, в среднем профессиональном учреждении, в вузе [27].
Требования к качествам речи педагога обусловлены прежде всего педагогическими функциями. Одна из основных функций — обеспечение полноценной презентации (передачи) знаний. Существует прямая зависимость между особенностями речи преподавателя и успешностью восприятия и запоминания знаний студентами. Речь педагога может сделать это восприятие доступным, интересным, а может затруднить его [27].
О значимости этой функции речи говорит тот факт, что знания часто закрепляются надолго в памяти обучающихся благодаря особенностям педагогической речи: сохраняются эмоциональная окраска голоса педагога, его интонации, ритмичность речи, характер произношения слов [27].
Проблематика, связанная с пониманием речевого этикета, активно разрабатывается Е.И. Беляевой, В.Е. Гольдиным, М.А. Егоровой, С.В. Неверовым, И.А. Стерниным, Н.И. Формановской, Л.В. Цуриковой и другими учеными-лингвистами.
Под речевым этикетом понимают:
Л.А. Введенская — разработанные правила речевого поведения, система речевых формул общения [1, C. 232].
Ю.П. Богачев — выработанные обществом правила речевого поведения. Обязательные для членов общества, национально специфичные, устойчиво закрепленные в речевых формулах, но в тоже время исторически изменчивые [2].
Т.В. Мишаткина — умение пользоваться речевыми нормами в конкретных ситуациях общения, в частности, при ведении личной или деловой беседы [18, C. 229].
Н.И. Формановская — регулирующие правила речевого поведения, система национально специфичных стереотипных, устойчивых формул общения, принятых и предписанных обществом для установления контакта собеседников, поддержания и прерывания контакта в избранной тональности [23].
Таким образом, настоящий педагог — это всегда коммуникативный лидер, который способен приковать внимание монологом, организовать диалог и вести его в соответствии с нормами национального речевого этикета. Он способен выслушать и не остаться равнодушным.
Педагог должен уметь выходить из нестандартных ситуаций общения, знать, какие слова ожидают от него, чтобы вступить в творческое взаимодействие на основе проявившейся заинтересованности.
В качестве критериев сформированности культуры речи педагога мы выделяем следующие: эмоциональность и выразительность, знание общепринятых стандартов коммуникативного поведения, знание атрибутов педагогического общения, знание норм современного русского литературного языка; умение использовать в процессе профессионального общения разнообразные формы и методы вербального и невербального общения, умение соотносить языковые средства с задачами и условиями педагогического общения.
В связи с этим в процессе исследования должны быть решены следующие задачи:
расширение и углубление знаний, умений педагогов в области культуры речи;
формирование мотивационно-ценностного отношения к профессионально-речевой культуре;
стимулирование самообразовательной деятельности.
Сам педагог должен быть эталоном поведения, и, прежде всего — речевого. Речевой этикет формирует профессиональную культуру педагога, который становится образцом подлинного профессионального общения [27].
Страницы 1 2