СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ
ГЛАВА 1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ КОММУНИКАТИВНЫХ УНИВЕРСАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ ПОСРЕДСТВАМ ИГРОВЫХ ТЕХНОЛОГИЙ
1.1. Особенности развития коммуникативных универсальных учебных действий у младших школьников
1.2. Игровые технологии как средство развития коммуникативных универсальных учебных действий в образовательном процессе
ГЛАВА 2. Организация деятельности учителя начальных классов в процессе формирования универсальных учебных действий младших школьников
2.1. Использование игровых технологий в формировании универсальных учебных действий младших школьников
2.2. Роль учителя в формировании универсальных учебных действий младших школьников
2.3. Методические рекомендации по формированию универсальных учебных действий младших школьников на уроках и во внеурочной деятельности
Список литературы
ПРИЛОЖЕНИЯ
ВВЕДЕНИЕ
Актуальность исследования. В условиях реализации Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования (ФГОС НОО) основное внимание исследователей обращено к проблеме формирования универсальных учебных действий (УУД) школьников.
Основа всех этих качеств закладывается в период начального обучения ребенка в школе: полученный в это время опыт во многом предопределяет не только успешность обучения личности в течение всей последующей жизни, но и ее развитие, становление. Поэтому перед современной начальной школой стоит задача организации процесса обучения таким образом, чтобы учение стало одной из ведущих личностных потребностей, определялось внутренними мотивами учащихся, чтобы школьник был инициатором своей учебной деятельности.
Формирование УУД реализуется в рамках целостного образовательного процесса в ходе изучения системы учебных предметов и дисциплин, в контексте усвоения разных предметных дисциплин, во внеурочной деятельности, организации форм учебного сотрудничества и решения важных задач жизнедеятельности учащихся. Поэтому главной задачей современного учителя начальных классов является знакомство детей с реальной действительностью, с окружающим миром. В этой связи складывается необходимость пересмотра профессиональных приоритетов учителя как организатора образовательного процесса в начальной школе.
По своей мотивационной наполненности, такого рода работа близка к игровой деятельности, с характерной для нее актуализацией личностных мотивов, инициативным поведением учеников и активным взаимодействием ребенка и взрослого. Эмоционально- положительное отношение детей к этой работе резко повышает ее эффективность и тем самым способствует сохранению учебной мотивации и позитивного отношения к учению в целом.
Всё больше внимания в современной научной литературе уделяется использованию игры в целях повышения эффективности учебного процесса.
Уровень обучения и воспитания в школе в значительной степени определяется тем, насколько педагогический процесс ориентирован на психологию возрастного и индивидуального развития ребенка. Это предполагает психолого-педагогическое изучение школьников с целью выявления индивидуальных вариантов развития, творческих способностей каждого ребенка, укрепления его собственной активности, раскрытия неповторимости его личности, своевременной помощи при отставании в учебе или неудовлетворительном поведении. Особенно важно это в младших классах школы, когда только начинается целенаправленное обучение человека, когда учеба становится ведущей деятельностью, в лоне которой формируются психические свойства и качества ребенка.
Переход от дошкольного детства, где доминирует игра, к школьной жизни, где первостепенную роль играет учёба, должен быть педагогически продуман. Поэтому постепенный переход от игровой к учебной деятельности и опора на игру в обучении – это важнейший путь включения младших школьников в учебную работу. Тем более во ФГОС НОО (от 29 декабря 2014 года №1643) указано на необходимость использования в образовательном процессе «разнообразия организационных форм, обеспечивающих рост творческого потенциала, познавательных мотивов, обогащение форм взаимодействия со сверстниками и взрослыми в познавательной деятельности».
Игра как феноменальное человеческое явление наиболее подробно рассматривается в таких областях знания как психология и философия. В педагогике и методике преподавания больше внимания уделяется играм дошкольников (Н.А. Короткова, Н.Я. Михайленко, А.И. Сорокина, Н.Р. Эйгес и др.) и младших школьников (Ф.К. Блехер, А.С. Ибрагимова, Н.М. Конышева, М.Т. Салихова и др.). Это связано с тем, что педагоги рассматривают игру как важный метод обучения для детей именно дошкольного и младшего школьного возраста. Аспекты игровой деятельности в общеобразовательной школе рассматривались С.В. Арутюняном, О.С. Газманом, В.М. Григорьевым, О.А. Дьячковой, Ф.И. Фрадкиной, Г.П. Щедровицким и др
Цель исследования: теоретически обосновать и проверить в ходе опытно-практической работы эффективность развития универсальных учебных действий у младших школьников посредствам игровых технологий.
Объект исследования: развития универсальных учебных действий младших школьников.
Предмет исследования: процесс развития универсальных учебных действий у младших школьников средствами игровых технологий.
Цель исследования определяет круг поставленных задач:
— выявить особенности развития универсальных учебных действий у младших школьников;
— рассмотреть игровые технологии как средство развития универсальных учебных действий в образовательном процессе;
— выявить уровень развития универсальных учебных действий у младших школьников;
— провести опытную работу по развитию универсальных учебных действий у младших школьников посредствам игровых технологий и проверить ее эффективность.
Методы исследования: теоретические (анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования), эмпирические (наблюдение, тестирование), математические (обработка и анализ результатов исследования).
База исследования: ……..
Структура выпускной квалификационной работы состоит из введения, двух глав, заключения, списка используемых источников и приложения.
Объем выпускной квалификационной работы представлен 48 страницами печатного текста, 23 наименованиями списка используемых источников, 2 рисунками и 4 приложениями.
ГЛАВА 1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ КОММУНИКАТИВНЫХ УНИВЕРСАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ ПОСРЕДСТВАМ ИГРОВЫХ ТЕХНОЛОГИЙ
1.1. Особенности развития коммуникативных универсальных учебных действий у младших школьников
Важнейшей задачей современной системы образования является формирование универсальных учебных действий. Что же такое «универсальные учебные действия»? Асмолов А.Г. в широком значении употребляет термин «универсальные учебные действия» как умение учиться, то есть способность к саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного и активного присвоения нового социального опыта. В более узком (собственно психологическом) значении этот термин можно определить как совокупность способов действия учащегося (а также связанных с ними навыков учебной работы), обеспечивающих самостоятельное усвоение новых знаний, формирование умений, включая организацию этого процесса. Формирование универсальных учебных действий в образовательном процессе осуществляется в контексте усвоения разных учебных предметов. Каждый учебный предмет в зависимости от предметного содержания и способов организации учебной деятельности учащихся раскрывает определенные возможности для формирования универсальных учебных действий. [1, 27с] Изменения, происходящие в современной жизни, вызвали необходимость разработки новых подходов к системе обучения и воспитания. Успешное обучение в начальной школе невозможно без формирования универсальных учебных действий.
За последние десятилетия в обществе произошли кардинальные изменения в представлении о целях образования и путях их реализации. От признания знаний, умений и навыков как основных итогов образования произошёл переход к пониманию обучения как процесса подготовки учащихся к реальной жизни, быть готовым к быстрому переучиванию в ответ на обновление знаний и требования времени, то есть к формированию умения учиться. Такая переориентация нашла отражение в новых подходах. Происходит переход к сотрудничеству учителя и учащихся в ходе овладения знаниями. [10, 59с] Одним словом происходит изменение образования от усвоения знаний, умений и навыков к развитию личности учащегося. Появляются универсальные учебные действия — способность субъекта к саморазвитию и самосовершенствованию путём сознательного и активного присвоения нового социального опыта.
Умение учиться предполагает полноценное освоение школьниками всех компонентов учебной деятельности, включая: познавательные и учебные мотивы, учебную цель, учебную задачу, учебные действия и операции, считает О. В. Карабанова.
Таким образом, универсальные учебные действия предназначены, прежде всего, для саморазвития и самореализации личности учащихся на основе готовности к непрерывному образованию. Универсальные учебные действия обеспечивают возможность учащегося самостоятельно осуществлять деятельность, ставить учебные цели, искать способы и средства их достижения, контролировать и оценивать результаты деятельности. И тогда, универсальные учебные действия обеспечат успешность обучения. [1, 45с] Универсальные учебные действия представляют собой целостную систему, в которой происхождение и развитие каждого вида учебного действия определяется его отношением с другими видами учебных действий и общей логикой возрастного развития. В составе основных видов универсальных учебных действий, соответствующих ключевым целям общего образования, можно выделить четыре блока: личностный, регулятивный (включающий также действие саморегуляции), познавательный и коммуникативный (Приложение №1).
Компетентность и грамотность в общении сегодня являются одним из факторов успеха в любой сфере жизнедеятельности. Отсутствие элементарных навыков общения приводит к множеству конфликтов не только в семье, но и в коллективе при совместной деятельности. Чтобы быть успешным, нужно быть более коммуникативно-активным, способным адаптироваться, эффективно взаимодействовать и управлять процессами общения. [13, 49с] Согласно Федеральным Государственным Образовательным Стандартам, коммуникативная сторона развития считается одной из приоритетных задач школьного образования. Коммуникативные действия обеспечивают социальную компетентность и учет позиции других людей, партнеров по общению или деятельности; умение слушать и вступать в диалог; участвовать в коллективном обсуждении проблем; интегрироваться в группу сверстников и строить продуктивное взаимодействие и сотрудничество со сверстниками и взрослыми. [18, 7c] Лисина М.И. утверждает, что коммуникативная деятельность и общение определяются как взаимодействие двух (и более) людей, направленное на согласование и объединение их усилий с целью налаживания отношений и достижения общего результата.
Начало развития общения и речи ребенка относится к самым ранним этапам онтогенеза, поэтому к моменту поступления в школу ребенок обычно уже обладает целым рядом коммуникативных и речевых компетенций. По мере приобретения опыта общения в начальной школе (совместной деятельности, учебного сотрудничества и дружеских отношений) дети учатся предвидеть разные возможные мнения других людей. В контексте сравнения они также учатся обосновывать и доказывать собственное мнение. [13, 60с] Можно без преувеличения сказать, что основные виды коммуникативных универсальных учебных действий распространяются на все учебные предметы. Поскольку нет предметов, где дискуссии были бы неуместны, а работа учеников в малых группах не требовала бы координации разных точек зрения в ходе достижения общего результата. Образцом партнерской коммуникации для детей является учитель. Он повседневно транслирует примеры уважения к собеседнику, корректного ведения дискуссии и поддержки партнера, которые и будут усваиваться детьми.
Говоря о коммуникативных универсальных учебных действиях, имеется в виду, формирование умения взаимодействовать в малых группах, изучая различные проблемы на уроке. Анализ практической образовательной среды показывает, что для развития коммуникативных способностей в начальной школе используются:
• групповая работа над проблемной ситуацией (в парах, микрогруппах);
• коммуникативно-направленные задания (учебный диалог);
• групповая работа с использованием современного дидактического оборудования («ЛЕГО»);
• взаимопроверка заданий;
• игровые технологии;
• коллективные рисунки, аппликации, поделки из различных материалов;
• соревнования команд на уроках физкультуры и др. [7, 35с] Выпускник начальной школы должен научиться:
— разговаривать с людьми, согласуя с ними свои интересы и взгляды, для того чтобы сделать что-то сообща;
— распределять и выполнять разные роли (лидер, исполнитель, критик и др.) в коллективном решении проблемы, задачи;
— вырабатывать и принимать коллективные решения;
— предотвращать и преодолевать конфликты;
— уважительно относиться к позиции другого;
— идти на взаимные поступки;
— влиять на поведение друг друга через взаимный контроль и оценку действий.
Ребенка надо научить не только отвечать на вопросы взрослого, но и самому их задавать, инициативно высказываться, налаживать взаимодействие, устанавливать с окружающими доверительные, личностные, эмоционально положительные контакты, вежливо вести спор, поддерживать содержательный разговор, беседу.
Младший школьный возраст является благоприятным для формирования коммуникативного компонента универсальных учебных действий. На начальном этапе обучения индивидуальные успехи ребёнка впервые приобретают социальный смысл, поэтому в качестве одной из основных задач начального образования является создание оптимальных условий для формирования коммуникативных компетенций, мотивации достижения, инициативы, самостоятельности учащегося
Содержательным ядром в развитии коммуникативной деятельности служит способность к согласованным действиям с учётом позиции собеседника. Развитие коммуникативной деятельности приводит к формированию коммуникативной компетентности.
Коммуникативная компетентность – это умение ставить и решать многообразные коммуникативные задачи:
• способность устанавливать и поддерживать контакты с другими людьми,
• умение определять цели коммуникации, в
• выбирать адекватные стратегии коммуникации и др.
Если опираться на труды А.Г. Асмолова, коммуникативные универсальные учебные действия состоят из умения общаться и взаимодействовать с партнёрами по совместной деятельности, способности действовать с учётом позиции другого и умения согласовывать свои действия, организации учебного сотрудничества с учителем и сверстниками, умения работать в группе, следования морально-этическим и психологическим принципам общения и сотрудничества, речевых действий. [1, 65c] Поскольку коммуникативная компетентность имеет исключительно многогранный характер, необходимо выделение основного состава коммуникативных и речевых действий, т.е. тех действий, которые имеют наиболее общее значение с точки зрения достижения целей образования, обозначенных в новом проекте «Стандартов». Л.С. Выготский утверждал, что, возникая как средство общения, слово становится средством обобщения и становления индивидуального сознания.
В соответствии с этими положениями были выделены три базовых аспекта коммуникативной деятельности, а также необходимые характеристики общего уровня развития общения у детей, поступающих в начальную школу (Приложение №2).
В состав базовых (т.е. абсолютно необходимых для начала обучения ребенка в школе) предпосылок входят следующие компоненты:
• потребность ребенка в общении со взрослыми и сверстниками;
• владение определенными вербальными и невербальными средствами общения;
• приемлемое (т.е. эмоционально позитивное) отношение к процессу сотрудничества;
• ориентация на партнера по общению,
• умение слушать собеседника.
Каковы же конкретные возрастные особенности перечисленных компетенций у детей, поступающих в школу?
В соответствии с нормативно протекающим развитием к концу дошкольного возраста большинство детей умеют устанавливать контакт со сверстниками и незнакомыми ранее взрослыми, проявляя при этом определенную степень уверенности и инициативности (например, задавая вопросы и обращаясь за поддержкой в случае затруднений). (Дьяченко О.М., Лаврентьева Т.В., Коломенский Я.Л., Жизневский Б.П.).
К шести – шести с половиной годам дети умеют слушать и понимать чужую речь (не обязательно обращенную к ним), а также грамотно оформлять свою мысль в грамматически несложных выражениях устной речи. Они должны владеть такими элементами культуры общения, как умение приветствовать, прощаться, выразить просьбу, благодарность, извинение и др., уметь выражать свои чувства (основные эмоции) и понимать чувства другого, владеть элементарными способами эмоциональной поддержки сверстника, взрослого.
Существует три основных аспекта коммуникативной деятельности:
1. Коммуникация как взаимодействие: коммуникативные действия, направленные на учет позиции собеседника либо партнера по деятельности (интеллектуальный аспект коммуникации).
Безусловно, как считал Ж.Пиаже, изначально детям доступна лишь одна точка зрения – та, которая совпадает с их собственной. При этом детям свойственно бессознательно приписывать свою точку зрения и другим людям – будь то взрослые или сверстники. В шести — семилетнем возрасте дети впервые перестают считать собственную точку зрения единственно возможной.
Таким образом, на предшкольной ступени от ребенка требуется хотя бы элементарное понимание (допущение) возможности различных позиций и точек зрения на какой-либо предмет или вопрос, а также ориентация на позицию других людей, отличную от собственной, на чем строится воспитание уважения к иной точке зрения.
По мере приобретения опыта общения (совместной деятельности, учебного сотрудничества и дружеских отношений) дети научаются весьма успешно не только учитывать, но и заранее предвидеть разные возможные мнения других людей, нередко связанные с различиями в их потребностях и интересах. В контексте сравнения они также учатся обосновывать и доказывать собственное мнение.
В итоге к концу ступени начального обучения дети становятся способны понимать возможность разных оснований (у разных людей) для оценки одного и того же предмета. Таким образом, они приближаются к пониманию относительности оценок или выборов, совершаемых людьми.
2. Коммуникация как кооперация. Вторую большую группу коммуникативных УУД образуют действия, направленные на кооперацию, сотрудничество. Содержательным ядром этой группы коммуникативных действий является согласование усилий по достижению общей цели, организации и осуществлению совместной деятельности, а необходимой предпосылкой для этого служит ориентация на партнера по деятельности.
Зарождаясь в дошкольном детстве, способность к согласованию усилий интенсивно развивается на протяжении всего периода обучения ребенка в школе. Так, на этапе предшкольной подготовки от детей, уже способных активно участвовать в коллективном создании замысла (в игре, на занятиях конструированием и т.д.), правомерно ожидать лишь простейших форм умения договариваться и находить общее решение, но и нередко на практике встречаются ситуации конфликта интересов. Как известно, от навыков конструктивного общения, приобретенных в младшем школьном возрасте, во многом зависит благополучие личностного развития подростка.
3. Коммуникация как условие интериоризации. Третью большую группу коммуникативных универсальных учебных действий образуют коммуникативно-речевые действия, служащие средством передачи информации другим людям и становления рефлексии.
Опираясь на труды Л.С. Выготского, мы выяснили, общение рассматривается в качестве одного из основных условий развития ребенка (особенно развития речи и мышления) практически на всех этапах онтогенеза. Его роль в психическом развитии ребенка определяется тем, что благодаря своей знаковой (вербальной) природе оно изначально, генетически связано с обобщением (мышлением). Возникая как средство общения, слово становится средством обобщения и становления индивидуального сознания.
В соответствии с нормативной картиной развития, к моменту поступления в школу дети должны:
• уметь строить понятные для партнера высказывания, учитывающие, что он знает и видит, а что нет;
• уметь задавать вопросы, чтобы с их помощью получить необходимые сведения от партнера по деятельности, в достаточной мере владеть планирующей и регулирующей функциями речи.
Необходима организация совместной деятельности учащихся, которая создаст контекст, адекватный для совершенствования способности речевого отображения (описания, объяснения) учеником содержаниясовершаемых действий в форме речевых значений с целью ориентировки (планирование, контроль, оценка) предметно-практической или иной деятельности, — прежде всего в форме громкой социализированной речи. Именно такие речевые действия создают возможность для процесса интериоризации, т.е. усвоениясоответствующих действий, а также для развития у учащихся рефлексии предметного содержания и условий деятельности.
Для иллюстрации актуальности данного вопроса приведем некоторые результаты недавнего исследования О.Н. Мостовой и И.Н. Агафоновой (2003). В этом исследовании были выделены три типа младших школьников с точки зрения стиля их общения в школе (1-2 классы). Учащиеся первой группы, условно названные как «эгоцентричный тип»,составили 18% от общего числа. Для них характерен недостаточно высокий уровень положительного отношения к себе при высокой степени эгоцентризма и эгоизма, которые выражаются в частых проявлениях демонстративного и агрессивного поведения в различных формах. Таких учащихся отличает низкий уровень успешности в общении при недостаточной популярности в группе сверстников. Учащиеся этой группы испытывают наибольшие трудности в развитии коммуникативных умений, связанных с сотрудничеством и взаимодействием в группе (вежливо обращаться к сверстникам, просить о помощи, помогать, благодарить, договариваться, подчиняться, слушать на уроке и в свободном общении).
Ко второму «дружелюбному типу» могут быть отнесены около 50% школьников. Эту группу школьников отличает ярко выраженное положительное отношение к одноклассникам. Следствием этого также является высокий уровень показателей дружелюбия, положительного статуса в группе, удовлетворенность общением, успешности в общении и развитие большинства коммуникативных умений, а также низкие или средние показатели неуверенности, эгоцентризма и эгоистических проявлений. У детей «дружелюбного типа» имеются индивидуальные барьеры общения, которые также влияют на развитие отдельных коммуникативных умений и могут стать предметом воспитательной работы с ними.
К третьей группе «неуверенного типа» принадлежат 32% школьников. Эти учащиеся имеют средний уровень успешности в общении и развитии большинства коммуникативных умений и крайне недоверчивом, настороженном отношении к окружающим в сочетании с низким социометрическим статусом. Для них характерен несколько выше среднего уровень внешних проявлений дружелюбия, высокая степень неуверенности и низкие показатели эгоцентризма и эгоизма. Эти учащиеся испытывают наибольшие затруднения в развитии коммуникативных умений (умений отказывать, командовать, говорить перед классом и в свободном общении).
Приведенные данные наглядно показывают серьезные последствия, которые имеет разная степень коммуникативной готовности детей к школьному обучению. Можно видеть, что в условиях традиционной школы коммуникативные трудности преодолеваются крайне слабо, консервируются в виде негативного стиля общения. У значительного числа детей они приобретают хронический характер, постепенно переходя в устойчивые и неблагоприятные характерологические черты. В связи с этим можно полагать, что создание в школе реальных условий для преодоления эгоцентрической позиции, успешное формирование («прививание») навыков эффективного сотрудничества со сверстниками (и, как следствие, выстраивание более ровных и эмоционально благоприятных отношений с ними) послужит мощным противодействием многочисленным личностным нарушениям. [12, 235c]
1.2. Игровые технологии как средство развития коммуникативных универсальных учебных действий в образовательном процессе
Игра – не только любимое занятие, это вид деятельности детей. Для ученика – это деятельность по добыванию и усвоению информации утверждает Поглазова О.Т., Виноградова Н.Ф. считает, что на каждом уроке необходима игра, т.к. «Эта деятельность остаётся для младшего школьника актуальной и связывает ведущую деятельность предыдущего периода развития (игровую) с той, которая является ведущей для ситуации обучения в школе (учебной)». Вахрушев А.А. считает, что применение игры в учебном процессе необходимо, потому что она делает процесс интересным и увлекательным. Через игру ребенок познает окружающий мир. В игре он находит пути реализации своих способностей, осваивает новые виды деятельности, вырабатывая при этом оптимальный алгоритм достижения поставленной цели, учится контролировать свою деятельность и самостоятельно строить траекторию своего развития. [6, 23c] Игра — своеобразный «доктор», который лечит низкую мотивацию, педагогическую запущенность. Игра позволяет ребенку раскрыть творческий потенциал, активизируя те стороны личности, которые при традиционной системе обучения остаются чаще всего не развитыми: воображение, мышление, коммуникабельность. Учащиеся в процессе игры уходят от статичности в обучении. [6, 18c] Каждый педагог периодически попадает в ситуацию, когда кто-либо из учащихся никак не может понять новую тему. И чтобы ни делал учитель, все безрезультатно. Как сделать так, чтобы все то, что мы говорим детям на уроке, стало простым и ясным? Здесь неоценимую помощь может оказать использование в обучении игровых технологий.
Различают несколько этапов организации и развития игры:
Предварительный. На этом этапе ставится цель, и определяются задачи игровой деятельности. Учащиеся совместно с учителем, а иногда и без его вмешательства, участвуют в распределении ролей и определении условий деятельности.
Организационно-методический. Он характеризуется поиском путей решения поставленных задач педагогическими приемами. На этом этапе происходит деление учащихся на группы, поиск необходимой справочной и учебной литературы, а также организация рабочего места. Учитель при этом занимается организационно-корректирующей деятельностью.
Работа в группах. В рамках каждой малой группы распределяются обязанности, исходя из сложившихся компетенций у учащихся. Осуществляется самостоятельная работа групп по решению поставленной задачи имеющимися средствами, при этом школьники проявляют свои коммуникативные компетенции учебной деятельности. Этап характеризуется активным использованием субъектного опыта каждого учащегося. Каждая группа подготавливает сообщение (выступление) по заданной теме, анализируя возможные аргументы со стороны команд соперников. Учитель на данном этапе является наблюдателем деятельности учащихся.
Представление результатов работы. Каждая из групп представляет свой вариант решения той или иной проблемы. Возможна ситуация, при которой члены групп могут устроить дискуссию друг с другом, что является дополнительным условием развития познавательной активности учащихся.
Анализ и подведение итогов. Учащиеся формулируют вывод по теме. Учитель в данной ситуации может корректировать те или иные утверждения.
В конце игры учитель подводит итог, как по тематической направленности, так и по вкладу каждого ученика. [6, 50c] Игровая деятельность является основной потребностью ребенка. Учителю необходимо организовать игровую деятельность с учетом специфики возраста и направленности игр. Она становится средством обучения, направленным на моделирование реальной действительности и мотивацию учебной деятельности, а также формой активного обучения и организации учебной деятельности.
Поскольку учащиеся по-разному усваивают информацию, при организации игровой деятельности целесообразно дублировать словесное описание графическими изображениями или представлением образцов в натуральном виде. Важным является опыт ученика при формировании образа или понятия. Память подскажет правильный ответ, возможно, отличающийся по формулировке от классических определений, но верный по своей сути.
В определенной ситуации урок, как методическая единица, может не состояться из-за того, что дети заигрались. Но игровая деятельность, как форма организации учебной деятельности, формирует мотивацию к самой деятельности. Не получив на уроке часть учебного материала, но поняв прелесть познания, ученик сам захочет больше узнать по изучаемой теме: возьмет учебник, откроет журнал и прочитает даже больше, чем требуется по программе.
Все школьные задания можно обыграть. Удобно это делать на тестах, например, предоставив ученику возможность сыграть в игру с правилами похожими на игру «Кто хочет стать миллионером?». Во время игры можно воспользоваться советом друга, наводящей подсказки учителя, сокращения вариантов ответов.
Результатом каждой игровой деятельности должно стать либо приобретение новых знаний, либо улучшение качества уже существующих. Она универсальна, т. к. возможна на любом этапе урока, при любой его форме. Задачей учителя является совместить значимое для ребенка и значимое с точки зрения процесса обучения, науки.
Игровые технологии являются составной частью педагогических технологий. Проблема применения игровых технологий в образовательном процессе в педагогической теории и практики не нова. Разработкой теории игры, ее методологических основ, выяснением ее социальной природы, значения для развития, обучаемого в отечественной педагогике, занимались Л. С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин и др.
В настоящее время игровые технологии представляют огромный интерес для педагогов. Не раз возникала попытка создания научной классификации игры и определение ее каким-нибудь одним исчерпывающим понятием, но к настоящему моменту научно определены всего лишь связи между игровой деятельностью и человеческой культурой, выяснено значение, которое оказывает игровая деятельность на развитие личности ребенка и взрослого.
Понятие «игровые технологии» включает достаточно обширную группу приемов организации педагогического процесса в форме разных педагогических игр. Игровая форма занятий создается на уроках при помощи игровых приемов и ситуаций, выступающих как средство побуждения, стимулирования к учебной деятельности. Деятельность учащихся должна быть построена на творческом использовании игры и игровых действий в учебно-воспитательном процессе с младшими школьниками, наиболее удовлетворяющей возрастные потребности данной категории учеников. [16] Целью игровых технологий является решение ряда задач:
• дидактических (расширение кругозора, познавательная деятельность; формирование определенных умений и навыков, необходимых в практической деятельности и др.);
• развивающих (развитие внимания, памяти, речи, мышления, воображения, фантазии, творческих идей, умений устанавливать закономерности, находить оптимальные решения и др.);
• воспитывающих (воспитание самостоятельности, воли, формирование нравственных, эстетических и мировоззренческих позиций, воспитание сотрудничества, коллективизма, общительности и др.);
• социализирующих (приобщение к нормам и ценностям общества; адаптация к условиям среды и др.).
При использовании игровых технологий на уроках необходимо соблюдение следующих условий:
1) соответствие игры учебно-воспитательным целям урока;
2) доступность для учащихся данного возраста;
3) умеренность в использовании игр на уроках.
Для младшего школьного возраста характерны яркость и непосредственность восприятия, легкость вхождения в образы. Дети легко вовлекаются в любую деятельность, особенно в игровую, самостоятельно организуются в групповую игру, продолжают игры с предметами, игрушками. Игровая технология строится как целостное образование, охватывающее определенную часть учебного процесса и объединенное общим содержанием, сюжетом, персонажем. В нее включаются последовательно игры и упражнения, формирующие умение выделять основные, характерные признаки предметов, сравнивать, сопоставлять их; группы игр на обобщение предметов по определенным признакам; группы игр, в процессе которых у младших школьников развивается умение отличать реальные явления от нереальных; группы игр, воспитывающих умение владеть собой, быстроту реакции на слово, фонематический слух, смекалку и др. При этом игровой сюжет развивается параллельно основному содержанию обучения, помогает активизировать учебный процесс, осваивать ряд учебных элементов.
Между тем игровые технологии так и остаются «инновационными» в системе российского образования. Несомненно, и в отечественной и в мировой педагогической практике накоплен багаж, который может быть использован. Игровые технологии нашли широкое применение в нашей практике, имеют огромный потенциал с точки зрения приоритетной образовательной задачи: формирования субъектной позиции ребёнка в отношении собственной деятельности, общения и самого себя.
В педагогической науке феномен игровой деятельности рассматривается как способ организации воспитания и обучения, как компонент педагогической культуры, изучаются формы и способы оптимизации игровой деятельности современного поколения. В психологии, игровая деятельность рассматривается как средство активизации психических процессов, исследуются социальные эмоции, сопровождающие игровой феномен.
Одним из первых обратил внимание на феномен игровой деятельности Ф. Шиллер. Он рассматривал игровую деятельность как один из действенных факторов формирования мировоззрения человека. Ф. Шиллер считал, что человек в игровой деятельности и посредством её творит себя и мир, в котором живет, что человеком можно стать, только играя. Г. Спенсер особое внимание обращал на упражняющую функцию игровой деятельности. Наибольший вклад в научное понимание и толкование феномена игровой деятельности внесли такие западные философы и психологи, как Э. Берн, Р. Винклер, Г-Х. Гадамер, Ж.-П. Сартр, З. Фрейд. В отечественной науке теорию игры в аспекте выяснения ее социальной природы, внутренней структуры и значения для психического развития ребенка разрабатывали И.Е. Берлянд, Л.С. Выгодский, Н.Я. Михайленко, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин и др. Педагогику игры, место игры в педагогическом процессе, строение игровой деятельности руководство игрой разрабатывали Н.А. Аникеева, Н.Н. Богомолова, В.Д. Пономарев, С.А. Смирнов, С.А. Шмаков и др.
Значение игровой технологии невозможно исчерпать и оценить. В том и состоит ее феномен, что являясь развлечением, отдыхом, она способна перерасти в обучение, в творчество, в терапию, в модель типа человеческих отношений и проявлений в труде, воспитании.[16] В современной школе, делающей ставку на активизацию и интенсификацию учебного процесса, Игровые технологии, используемые в обучении и развитии учащихся, позволяют:
• проводить уроки в нетрадиционной форме;
• раскрывать творческие способности учащихся;
• развивать коммуникативные навыки учащихся;
• обеспечивать свободный обмен мнениями;
• организовывать процесс обучения в форме состязания;
• облегчать решение учебной задачи;
• вовлекать всех учащихся в учебный процесс;
• ощущать значимость результата для каждого учащегося в отдельно¬сти;
• практически закреплять полученные знания;
• формировать мотивационную сферу учащихся;
• расширять кругозор детей; формировать навык совместной деятельности и т.д.
Составление игровых технологий из отдельных игр и элементов — забота каждого учителя начальной школы. Педагогические игры классифицируются:
по целям применения:
• обучающие (познавательные, тренинговые, творческие, обобщающие);
• воспитывающие, развивающие (коммуникативные, социальные и др.);
• контролирующие;
по особенностям методики и технологии их организации:
• предметные;
• сюжетные;
• ролевые;
• эвристические;
• имитационные;
• деловые;
по уровню проблемности:
• тренинговые,
• репродуктивные,
• творческие;
по коммуникативному взаимодействию:
• индивидуальные,
• парные,
• групповые,
• коллективные;
по применению технических средств:
• тренажерные,
• компьютерные и др.
По классификации педагогических игр (по Г.К. Селевко) можно выделить игры с предметами и без предметов, настольные, на местности, комнатные, уличные, компьютерные, с различными средствами передвижения. [17] Игровые технологии занимают важное место в учебно-воспитательном процессе, так как не только способствуют воспитанию познавательных интересов и активизации деятельности учащихся, но и выполняют ряд других функций:
1) правильно организованная с учётом специфики материала игра тренирует память, помогает учащимся выработать речевые умения и навыки;
2) игра стимулирует умственную деятельность учащихся, развивает внимание и познавательный интерес к предмету;
3) игра — один из приёмов преодоления пассивности учеников.
Место и роль игровой технологии в учебном процессе, сочетание элементов игры и ученье во многом зависят от понимания учителем функций педагогических игр. Функция игры – ее разнообразная полезность. У каждого вида игры своя полезность. Выделим наиболее важные функции игры как педагогического феномена культуры.
Можно выделить виды уроков с использованием игровых технологий:
1) ролевые игры на уроке;
2) игровая организация учебного процесса с использованием игровых заданий (урок — соревнование, урок — конкурс, урок — путешествие, урок — КВН);
3) игровая организация учебного процесса с использованием заданий, которые обычно предлагаются на традиционном уроке;
4) использование игры на определённом этапе урока (начало, середина, конец; знакомство с новым материалом, закрепление знаний, умений, навыков, повторение и систематизация изученного);
5) различные виды внеклассной работы (КВН, экскурсии, вечера, олимпиады и т.п.), которые могут проводиться между учащимися разных классов одной параллели.
Преимуществами игровых технологий являются:
• активизация и интенсификация процесса обучения;
• воссоздание межличностных отношений, процедуры принятия коллективных решений обучаемых в ситуациях, моделирующих реальные условия профессиональной деятельности;
• гибкое сочетание разнообразных приемов и методов обучения (от репродуктивных до проблемных);
• моделирование практически любого вида деятельности.
Вывод по главе 1
Итак, важнейшей задачей современной системы образования является формирование универсальных учебных действий, предназначенных, прежде всего, для саморазвития и самореализации личности учащихся на основе готовности к непрерывному образованию.
Универсальные учебные действия обеспечивают возможность учащегося самостоятельно осуществлять деятельность, ставить учебные цели, искать способы и средства их достижения, контролировать и оценивать результаты деятельности. И тогда, универсальные учебные действия обеспечат успешность обучения. [1, 45с] К особенностям использования игровых технологий на уроках и во внеурочной деятельности мы относим:
-игровую направленность деятельности младших школьников,
-наполнение проблемными ситуациями, творческими задачами уроки и занятия по внеурочной деятельности,
-наличие ситуаций поиска с элементами экспериментирования, практического исследования, схематизацией.
Основная особенность игровых технологий – их развивающее воздействие.
Использования игровых технологий на уроках и внеурочной деятельности способствует формированию положительного отношения младших школьников к обучению.
Список литературы
1. Андреева, Э.В. Воспитание мотива самообучения у младших школьников: автореферат дисс. канд. пед. наук / Э.В. Андреева. — Пермь, 2015. — 21 c.
2. Асмолов, А.Г., Бурменская, Г.В., Володарская И.А. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе. От действия к мысли: пособие для учителя / Под ред. А.Г. Асмолова / А.Г. Асмолов, Г.В. Бурменская, И.А. Володарская. — М.: Просвещение, 2015. — 152 с.
3. Дыбина О.В. Игровые технологии ознакомления дошкольников с предметным миром. Практико-ориентированная монография – М.: Педагогическое общество России, 2018. – 128 с.
4. Виноградова, Н.Ф. О соотношении предметных, общеучебных и универсальных умений в содержании начального образования/ 39 Н.Ф. Виноградова // Иностр. яз. в шк.: науч.-метод. журн. — 2016. — № 4. — С. 11-15.
5. Воровщиков, С.Г. Классификация общеучебных умений младших школьников // Управление начальной школой: качественное образование с первой ступени: журнал/ С. Г. Воровщиков // МЦФЭР. — 2017. — №5. — С. 33-40.
6. Выготский, Л.С. Психология развития ребенка / Л.С. Выготский. — М.: Эскимо, 2016. — 209 с.
7. Горленко, Н.М. Структура универсальных учебных действий и условия их формирования // Народное образование: рос. обществ.-пед. журн. / М-во образования и науки РФ; РАО / Н.М. Горленко // Народное образование. — 2016. — № 4. — С. 153-160.
8. Губанов, Е.В. Новый стандарт начального общего образования: оцениваем результаты, инновации, риски // Педагогическая диагностика: науч.-практ. журн./ Е.В. Губанов, С.А. Веревко // Школьные технологии. — 2016. — № 2. — С. 52-62.
9. Дмитриева, И.М. Формирование познавательного интереса у младших школьников в структуре общей способности к учению: автореферат дис. канд. психол. наук / И.М. Дмитриева. — Н.Новгород: НГПУ, 2013. — 17 с.
10. Елисеева, Д.С. Возрастные возможности формирования познавательных универсальных учебных действий младшего школьника // Актуальные вопросы современной педагогики: материалы III междунар. науч. конф. / Д.С. Елисеева. — Уфа: Лето, 2013. — С. 91-94.
11. Журова, Л.Е. Педагогическая диагностика как эффективная форма контроля динамики становления универсальных учебных действий младших школьников // Начальное образование: науч.-метод. журн./ Л.Е. Журова // Русский журнал. — 2016. — № 1. — С. 9-14.
12. Зимняя, И.А. Педагогическая психология: учебник для вузов / И.А. Зимняя. — М.: Логос, 2017. — 285 с.
13. Карабанова, О.А. Что такое универсальные учебные действия и зачем они нужны? / O.A. Карабанова. // Муниципальное образование: инновации и эксперимент. – 2014. — № 2. – С. 11-12.
14. Кравцова, Е.Е. Психологические особенности детей младшего школьного возраста/ Е.Е. Кравцова. — М.: Первое сентября, 2016. — 154 с.
15. Крутецкий, В.А. Психологические особенности младшего школьника / Возрастная и педагогическая психология: учебно-методический комплекс в 2 частях. Часть 2: хрестоматия по возрастной и педагогической психологии / Под ред. О.В. Кузьменковой/ В.А. Крутецкий. — Оренбург: изд-во ОГПУ, 2015. — 240 с.
16. Ларина, Э.В. Особенности развития мышления у младших школьников в различных условиях обучения: автореф. дис. канд. психол. наук / Э.В. Ларина. — М., 2014. — 22 с.
17. Лебединцев, В.Б. Разработка программы формирования универсальных учебных действий у обучающихся // Управление начальной школой: качественное образование с первой ступени: журнал/ В.Б. Лебединцев // МЦФЭР. — 2017. — № 4. — С. 33-47.
18. Найн, М.В. Формирование познавательных интересов младших школьников в совместной учебной деятельности: автореф. дисс. канд. пед. наук / М.В. Найн. — Магнитогорск, 2014. — 25 с.
19. Осмоловская, И.М., Петрова, Л.Н. Формирование универсальных учебных действий у учащихся начальных классов / И.М. Осмоловская, Л.Н. Петрова // Начальная школа. — 2015. — № 10. — С. 6-12.
20. Пидкасистый П.И. Технология игры в обучении и развитии/ П.И. Пидкасистый, Ж.С. Хайдаров. — М.: РПА, 2013.- С.80.
21. Пастушкова, М.А. Формирование познавательных интересов младших школьников в учебной деятельности: автореф. дис. канд. пед. Наук / М.А. Пастушкова. — М., 2013. — 17 с.
22. Раицкая, Г.В. Формирование универсальных учебных действий младших школьников в условиях вариативности учебно-методических комплексов: методические рекомендации / Г.В. Раицкая. — М., 2015. — 80 с.
23. Савостьянов, А.И. Игры и упражнения как средство развития сотрудничества между школьниками / А.И. Савостьянов // Начальное образование. — 2016. — № 1. — С. 22-26.
24. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. – М.: Народное образование, 2018. – 256 с.
25. Смоленцева, А.А. Сюжетно-дидактические игры/ А.А. Смоленцева. — М., Просвещение, 2015. — 105 с.
26. Степанова, О.А., Рыдзе, О.А. Дидактические игры на уроках в начальной школе/ О.А. Степанова, О.А. Рыдзе. — М.: Просвещение, 2016. — 177 с.
27. Стратегия модернизации содержания общего образования. Материалы для разработки документов по обновлению общего образования / М., 2014. — 170 с.
28. Усова, А.П. Роль игры в воспитании детей/ А.П. Усова. — М.: Просвещение, 2017. — 259 с.
29. Усова, A.B. Формирование у учащихся учебных умений / A.B. Усова, A.A. Бобров. — М.: Знание, 2016. — 80 с.
30. Федеральный государственный стандарт начального общего образования / М.: Просвещение, 2015. — 31 с.
31. Фридман, Л.М. Формирование у учащихся общеучебных умений / Л.М. Фридман, И.Ю. Кулагина. — М.: ИПК образования, 2016. — 32 с.
32. Цукерман, Г.А. Как младшие школьники учатся учиться / Г.А. Цукерман. — М., Рига: Педагогический центр «Эксперимент», 2015. — 224 с.
33. Щебланова, Е.И. Динамика когнитивных и некогнитивных личностных показателей младших школьников/ Е.И. Щебланова // Вопросы психологии. — 2016. — № 4. — С. 109-111.
34. Щукина Г.И, Активация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе /Г.И. Щукина. — М.: Просвещение, 2015. -С. 97.
35. Харламов И.Ф. Педагогика: учебное пособие/И.Ф. Харламов. М.: Юристь, 2014. – 512 с.
36. Эльконин, Д.Б. Психология игры /Д.Б. Эльконин. — М.: Просвещение, 2014.- С.25.