Реферат на тему «Психологи и врачи в становлении специального образования в России»

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

1 Психологи и врачи в становлении специального образования в России

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

ВВЕДЕНИЕ

Специальное образование необходимо в наши дни. Сейчас существует много детей с отклонениями в развитии. Состояние образования людей с отклонениями в развитии зависит от отношения к ним общества и государства. Это показано в исследованиях Н.Н. Малофеева, выделившего пять периодов эволюции отношения общества и государства к этим людям и три этапа становления системы специального образования в России. Это:

1. X-XVII века
2. XVIII век
3. XIX век — начало ХХ века

Каждая страна гордится своими выдающимися соотечественниками. Россия подарила миру великие имена, которые составляют золотой фонд нации, таких выдающихся учёных-дефектологов как: Григорий Иванович Россолимо, Лев Семёнович Выготский, Клара Самойловна Лебединская, Владимир Иванович Лубовский, Людмила Ивановна Солнцева, Александр Романович Лурия, Гнездилов Михаил Федотович, Сухарева Груня Ефимовна и Дульнев Григорий Митрофанович, Владимир Михайлович Бехтерев, Граборов Алексей Николаевич, Занков Леонид Владимирович, Певзнер Мария Семёновна, Рау Фёдор Андреевич, Шиф Жозефина Ильинична, Екатерина Константиновна Грачёва, Всеволод Петрович Кащенко, Маляревский Иван Васильевич.

Эти учёные утвердили и развили специальное образование в России. Цель данной работы является изучение деятельности выдающихся психологов и врачей в становлении специального образования.

1 Психологи и врачи в становлении специального образования в России

Григорий Иванович Россолимо (1860–1928), выдающийся невропатолог и психиатр, стоял у истоков создания школы-санатория для детей с физическими и психическими нарушениями.

Научное наследие Г. И. Россолимо – 100 научных работ: на разнообразные темы анатомии, физиологии, клиники нервной системы, детской дефектологии, экспериментальной психологи и др. Особую область профессиональной деятельности ученого представляет работа с больными детьми. Г. И. Россолимо уделял пристальное внимание правильному воспитанию детей, изучению особенностей детской психики, роста и развития детей с ограниченными возможностями здоровья.

Деятельность Г. И. Россолимо как педолога началась очень рано. Уже в 1890-х гг. он являлся деятельным членом педагогического кружка, собиравшегося в особняке Морозовых на Воздвиженке и вошедшего потом в состав Педагогического общества при Московским университете, в котором был организован детский клуб сначала для дошкольников, а затем и для школьников и подростков, где лучшие педагогические силы занимались изысканием и проведением в жизнь новых и более правильных приемов воспитания.

В 1898 г. в статье «Страх и воспитание» Г. И. Россолимо указывает на неправильную постановку как первоначального, так и школьного воспитания и на целый ряд причин, травмирующих нервную систему ребенка. Осенью 1911 г. он организует в небольшой квартире на Грузинах на свои собственные средства Институт детской психологии и неврологии, впоследствии расположившийся в особняке на Собачьей площадке. Сюда стекаются со всех концов не только Москвы, но и далеких окраин России родители, педагоги и врачи для получения совета относительно своих как больных, так и здоровых детей. В этом институте впервые была осуществлена совместная работа педагогов и врачей.

Еще рельефнее выглядит деятельность Г. И. Россолимо как дефектолога. Уже при изучении личности нормального ребенка он подошел к разработке свойств человеческой природы с точки зрения всестороннего анализа патологических явлений, и, таким образом поставив на первый план изучение личности дефективного ребенка.

Практическая деятельность ученого в области дефектологии началась с 1908 г.; он стал руководителем в приюте «Убежище св. Марии» (ныне детский дом имени Г. И. Россолимо).

Вопросы детской психоневрологии и дефектологии занимали неугомонный исследовательский ум Г. И. Россолимо, и он создал детское отделение в клинике нервных болезней, первое в составе других отделений клиники не только в СССР, но и в Европе. Это дало Г. И. Россолимо возможность наблюдать особенности нормального и патологического развития и глубже изучать невропатологию детского возраста. Вскоре появилась его работа о психологическом профиле как методе исследования, сыгравшая значительную роль в детской экспериментальной психологии как у нас в стране, так и за рубежом.

Широко образованный музыкант, разносторонне одаренный человек, Г. И. Россолимо никогда не замыкался в кругу ученых и врачей, он постоянно общался с литературным, художественным и музыкальным миром.

Лев Семенович Выготский (1896–1934) – выдающийся отечественный психолог, создатель концепции развития высших психических функций, которого, помимо прочего, привлекала особая сфера практики – работа с детьми, страдающими различными умственными и физическими дефектами. Занятия в Институте психологии в Москве в 20-е гг. прошлого века он совмещал с активной деятельностью в Народном комиссариате просвещения. Проявив блестящие организаторские способности, Л. С. Выготский заложил основы дефектологической службы, и в дальнейшем стал научным руководителем существующего поныне специального научно-практического института.

В центре внимания Л. С. Выготского всегда была проблема развития детской психики, трактуемая под одним и тем же углом зрения – созидание из се биопсихического природного «материала» новых культурных форм. Ученый считался одним из главных педологов страны. Его перу принадлежат «Педология школьного возраста» (1928), «Педология юношеского возраста» (1929), «Педология подростка» (1931), «Диагностика развития и педологическая клиника трудного детства (1931), «Основные проблемы современной дефектологии» (1929) и многие другие.

Л. С. Выготский стремился воссоздать общую картину развития психического мира. Занявшись глобальными вопросами соотношения обучения и воспитания, он дал этому соотношению новаторскую трактовку в своей концепции «зоны ближайшего развития», согласно которой действенным является только то обучение, которое «забегает вперед» развития. В последний период творчества лейтмотивом исканий Л. С. Выготского, связывающих в общий узел различные ветви его работ (история учения об аффектах, изучение возрастной динамики сознания, смыслового подтекста слова), стала проблема взаимосвязи мотивации и познавательных процессов.

Хотя ранняя смерть не позволила Л. С. Выготскому реализовать многие перспективные программы, его идеи, раскрывшие механизмы и законы культурного развития личности, развития ее психических функций (внимания, речи, мышления, аффектов), наметили принципиально новый подход к коренным вопросам формирования личности. Идеи Л. С. Выготского получили широкий резонанс во всех науках, исследующих человека, в том числе в лингвистике, психиатрии, этнографии, социологии, и определили целый этап в развитии гуманитарного знания в России, поныне сохраняя свой эвристический потенциал.

Клара Самойловна Лебединская (1925–1993) – выдающийся детский психиатр и дефектолог. Уже первое ее исследование дало начало новому направлению в науке – детской психоэндокринологии. Результаты исследований в рамках этого направления обобщены в монографии «Нарушения психического развития при патологии темпа полового созревания» (1969), которая и сегодня остается читаемой и цитируемой.

Необходимо отметить, что заслугой К. С. Лебединской было не только открытие и разработка нового направления детской психиатрии: ее работы вносили вклад в развитие психиатрической науки в целом, и благодаря им само клиническое мышление становилось более многомерным, ибо в центр внимания выводились факторы динамики возрастного развития и биологического созревания, их роль в проявлении психического заболевания; углублялось понимание биологической конституции, рассматривались варианты дисгармоничного и поврежденного развития, связь соматической конституции с особенностями психического и социального развития.

К. С. Лебединская возглавляла сектор клинико-генетического изучения аномальных детей. Она вела консультативные приемы, регулярные клинико-психологические разборы, руководила многими научными работами, комплексными психофизиологическими, нейропсихологическими, клинико-психологическими исследованиями. Ее научные интересы в это время были сосредоточены на изучении патологии в развитии эмоциональной сферы детей и подростков и психопатологии задержки психического развития. К. С. Лебединская изучала клинико-психологическую структуру этих нарушений, описывала различные варианты патологии подростковых кризов, разрабатывала новые принципы классификации и медикаментозной терапии, критерии дифференциальной диагностики.

В конце 1970-х гг. К. С. Лебединская начала активно заниматься проблемой детского аутизма. В 1978 г. она создала при НИИ дефектологии АПН СССР первую в нашей стране группу специалистов, осуществлявшую комплексную медико-психолого-педагогическую помощь детям с аутизмом. Под ее руководством начались научные разработки проблемы, была создана оригинальная концепция понимания закономерностей этой аномалии развития, сформулированы подходы к ее коррекции. Научные статьи, методические разработки, монографии привлекли внимание научных кругов и широкой общественности к проблеме детского аутизма. «Диагностика раннего детского аутизма» (1991) К. С. Лебединской стала последней ее монографией, в которой были заложены основы развития средств ранней диагностики, ранней коррекции этой сложной аномалии психического развития.

Владимир Иванович Лубовский (1923 – 2017) – доктор психологических наук, профессор, действительный член (академик) РАО.

Основное направление научных исследований В. И. Лубовского связано с проблемами общих и специфических закономерностей психического развития детей с умственными и физическими недостатками. Продолжая и развивая идеи Л. С. Выготского, касающиеся основ психического развития, Владимир Иванович изучал развитие произвольных действий умственно отсталых детей и детей с задержкой психического развития разных возрастов.

Им исследована слуховая и зрительная чувствительность у детей с физическими недостатками; сконструирована методика объективной оценки слуха у детей дошкольного и школьного возрастов с недостатками в его развитии. Рассмотрены особенности световой чувствительности у слабовидящих разной этиологии.

Этим проблемам посвящены книги ученого «Развитие словесной регуляции действий у детей в норме и патологии» (1978), «Психологические проблемы диагностики аномального развития детей» (1989). Значительный вклад внесен В. И. Лубовским, его сотрудниками и учениками в изучение психологической структуры нарушений психической деятельности у детей с задержкой психического развития, в разработку организационных и методических аспектов коррекционно-педагогической работы с этими детьми («Обучение детей с задержкой развития» (1981), «Дети с задержкой психического развития» (1984)). Результаты многоплановых исследований отражены более чем в 200 публикациях и нескольких монографиях, целый ряд работ опубликован за рубежом, в Великобритании, США, Польше, Японии.

Результаты исследований В. И. Лубовского легли в основу его работы над общими вопросами организации обучения и воспитания детей с недостатками развития, создания для них специальных условий обучения. Также он занимался исследованием проблем психологической диагностики аномального развития детей. Им разработан новый подход к психологической диагностике нарушений развития, основанный на представлениях об общих и специфических закономерностях психического развития, первичных и вторичных дефектах, о зонах актуального и ближайшего развития.

В. И. Лубовский активно участвовал в разработке специальной терминологии как для теоретических нужд дефектологии (специальной психологии), так и с целью знакомства широкой общественности с научной и практической работой в этой сфере.

Людмила Ивановна Солнцева (1927 – 2009) – доктор психологических наук, профессор, член-корреспондент РАО. Научные интересы Л. И. Солнцевой охватывают широкий круг проблем тифлопсихологии и тифлопедагогики, где особое место занимают вопросы физического воспитания детей с нарушениями зрения, их интеграции в массовые школы и детские сады.

Л. И. Солнцева прослеживая динамику психического развития слепых детей, пришла к убеждению, что заметные различия между общим психическим статусом слепых и зрячих в раннем возрасте постепенно сглаживаются вследствие улучшения динамики психического развития детей данной категории.

Л. И. Солнцева разработала теорию компенсации слепоты в раннем и дошкольном возрасте. Исследование Л. И. Солнцевой формирования компенсаторных процессов, у слепых детей начиная с раннего детства, показало, что систему работы по компенсации слепоты следует создавать на основе анализа психологических требований, предъявляемых детям различными видами деятельности каждого возраста, того, насколько и как они владеют совокупностью операций и способов, с помощью которых осуществляется деятельность, а также каковы психические процессы, которые эти способы деятельности контролируют, регулируют и направляют.

Исследования М. И. Земцовой и Л. И. Солнцевой показали, что Компенсация слепоты по своей сути не является замещением одних функций другими, а представляет собой создание на каждом этапе развития ребёнка новых сложных систем связей и взаимоотношений сенсорных, моторных, логических структур, позволяющих воспринимать и адекватно использовать информацию, поступающую от внешнего мира. Л. И. Солнцева выделила 4 стадии компенсации слепоты, наблюдавшиеся в раннем и дошкольном возрасте. Каждая из них представляет собой сложную систему способов осуществления деятельностей, доступных детям.

Первая стадия в системе компенсации слепоты обеспечивает слепому ребёнку создание широких интермодальных и интрамодальных связей, позволяющих ему активно реагировать на комплексы раздражителей внешнего мира и своевременно подготавливаться к важным жизненным актам. На этой стадии компенсации слепоты в её системе ещё нет иерархической структуры и соподчинения её компонентов. В этот период особого внимания заслуживает образование связей «предмет — звук», на развитие которых отсутствие зрения не оказывает прямого влияния. Независимо от зрения формируется также и моторная сфера ребёнка, что обеспечивает ей синхронность развития у слепого и зрячего и приводит к такому уровню сенсомоторной деятельности, который позволяет слепому ребёнку осуществлять выделение и дифференцирование звуковых признаков предметов окружающего мира. С этим связан переход ребёнка на вторую стадию компенсации слепоты, который осуществляется примерно в возрасте 5-6 месяцев. У зрячего же ребёнка выделение и дифференцирование отдельных признаков предметов возникает ранее (в 3-4 месяца) и связано с развитием и функционированием зрения.

Вторая стадия в системе компенсации слепоты направлена на развитие и дифференцирование восприятий различных модальностей, поступающих от всех сохранившихся анализаторов. На протяжении длительного времени (до 3-летнего возраста) у слепого ребёнка складываются умения соотносить дифференцированные восприятия с предметами внешнего мира и использовать их в своей деятельности. В этот период очень медленно формируются сенсомоторные эталоны и наблюдается значительное отставание слепого от зрячего, так как отсутствие зрительного контроля приводит к замедленному формированию двигательной сферы, его локомоций и мелких движений рук, сказывается на ориентировке в пространстве, что также отражается на уровне предметной деятельности, которая значительно отстаёт я практически не становится ведущей. Компенсация недостатков развития, возникающих в этот период из-за слепоты, может осуществляться за счёт развития слухового восприятия и речи, активно развивающихся в этот период. При этом огромное значение в эмоциональном общении слепого ребёнка со взрослым начинает играть роль, именно, как средство дистантного общения, обеспечивающего ребёнку получение «обратной связи», и тем самым стимулирующего активнее познание им внешнего мира, Способность на основании выделения отдельных признаков предметов узнавать знакомые предметы, соотносить их со словесным обозначением и сохранять их в памяти обеспечивает слепому ребёнку переход к третьей стадии компенсации.

Третья стадия в системе компенсации слепоты характеризуется дальнейшим развитием сенсорики слепого, использованием при восприятии предметных предэталонов. Расширяющийся запас слов, связь их с предметным миром и закрепление их в памяти обеспечивает слепому появление игровой деятельности и возможности представлять предметы в их отсутствие. У него появляется способность оперировать образами в воображаемой ситуации. Однако значительную роль все ещё играют предметы, игрушки, модели, схематично изображающие реальные объекты и служащие опорой для воссоздания ситуации. Большое место в связи с этим занимают практические действия и манипуляции с предметами для выяснения их скрытых свойств, то есть использование наглядно-действенного способа сознания. Внутри этой стадии начинает формироваться способность активного оперирования образами представлений, то есть появляется наглядно-образное мышление, что свидетельствует о переходе слепого ребёнка к четвёртой стадии компенсации слепоты, наблюдавшейся нами в дошкольном возрасте.

Четвёртая стадия системы компенсации слепоты характеризуется активным включением речи, памяти, мышления, как в наглядно-практической, так и в наглядно-образной и понятийной форме в сенсорное отражение внешнего мира. Использование при восприятии общественно выработанных эталонов, основанное на интеллектуальном анализе воспринимаемого, создание специфических способов решения сенсорных задач о использованием плана представлений, умение соотносить воспринимаемые объекты о образами прошлого опыта, подчинять свои действия плану и правилу становится основой системы компенсации слепоты в дошкольном возрасте и позволяет создать слепому целостное представление об окружающем мире.

Исследование Л. И. Солнцевой сигнальной функции слухового восприятия детьми дошкольного возраста показало, что она развивается от характеристики звука без соотнесения с предметом к характеристике одного из взаимодействующих объектов (инструмент, орудие или объект) и затем к обозначению взаимодействия объектов. Исследования Л. И. Солнцевой показали, что осязание является мощным средством компенсации не только слепоты, но и слабовидения. В процессе учебной и трудовой деятельности слепой больше использует тактильную чувствительность, что создаёт эффект сенсибилизации. Безусловно, такое повышение чувствительности связано с теми участками кожи, которые более активно участвуют в деятельности. Наибольшее повышение чувствительности обнаружено на пальцах рук, что связано с обучением чтению рельефно-точечного шрифта Брайля. Л. И. Солнцева исследовала особенности осязания при чтении брайлевского шрифта, дающего возможность слепому приобщиться к мировой культуре. Процессы, связанные с изучением чтения рельефно-точечного шрифта по системе Брайля. Исследование Л. И. Солнцевой произвольного запоминания сочетания точек в браилевском шеститочии показало что, слепые лучше запоминали и воспроизводили фигуры, имеющие более четкие и завершенные геометрические формы. Единственное в отечественной тифлопсихологии исследование пространственной ориентировки слепых детей раннего и дошкольного возраста проведено Л. И. Солнцевой, где показаны характеристики ориентации в пространстве начиная с первых месяцев их жизни. Уже к 5 —6 месяцам у слепых детей формируется первая система ориентации в пространстве. Дети к этому возрасту способны практически различать вертикальное и горизонтальное положение. Генетическое рассмотрение процессов формирования мышления слепых детей дошкольного возраста (Л. И. Солнцева и С. М. Хорош) показало зависимость его развития от компетентного воспитания в раннем и дошкольном возрасте, учитывающего особенности как типичные для детей этой категории, так и индивидуальные, присущие тому или другому ребёнку. Л. И. Солнцева показала что, в дошкольном возрасте у слепых взаимозаменяемыми формами ведущей деятельности являются предметная и игровая. Положительная развивающая роль игры связана с возникновением компенсаторных процессов.

Л. И. Солнцева – автор более 120 научных работ, среди которых монографии, удостоенные специальных премий: «Дети с глубокими нарушениями зрения» (1967) и «Развитие компенсаторных процессов у слепых детей дошкольного возраста» (1980).

Александр Романович Лурия (1902—1977) — советский психолог и врач-невропатолог, один из основателей нейропсихологии, сотрудник Л. С. Выготского и один из лидеров круга Выготского. Доктор педагогических наук (1937), доктор медицинских наук (1943), профессор (1944), действительный член Академии педагогических наук РСФСР (1947) и АПН СССР (1967).

Следуя идеям Л. С. Выготского, Лурия разрабатывал культурно-историческую концепцию развития психики, участвовал в создании теории деятельности. На этой основе развивал идею системного строения высших психических функций, их изменчивости, пластичности, подчёркивая прижизненный характер их формирования, их реализации в различных видах деятельности. Исследовал взаимоотношения наследственности и воспитания в психическом развитии. Использовав традиционно применявшийся с этой целью близнецовый метод, внёс в него существенные изменения, проводя экспериментально-генетическое изучение развития детей в условиях целенаправленного формирования психических функций у одного из близнецов. Показал, что соматические признаки в значительной степени обусловлены генетически, элементарные психические функции (например, зрительная память) — в меньшей степени. А для формирования высших психических процессов (понятийное мышление, осмысленное восприятие и др.) решающее значение имеют условия воспитания.

В области дефектологии развивал объективные методы исследования аномальных детей. Результаты комплексного клинико-физиологического изучения детей с различными формами умственной отсталости послужили основанием для их классификации, имеющей важное значение для педагогической и медицинской практики.

Внес вклад в создание нового научного направления — нейропсихологию, ныне выделившуюся в специальную отрасль психологической науки и получившую международное признание. Начало развития нейропсихологии было положено исследованиями мозговых механизмов у больных с локальными поражениями мозга, в частности в результате ранения. Разработал новый подход к проблеме локализации высших психических функций. В соответствии с ним «высшие психические функции как сложные функциональные системы не могут быть локализованы в узких зонах мозговой коры или в изолированных клеточных группах, а должны охватывать сложные системы совместно работающих зон, каждая из которых вносит свой вклад в осуществление сложных психических процессов и которые могут располагаться в совершенно различных, иногда далеко отстоящих друг от друга участках мозга». Сформулировал основные принципы динамической локализации психических процессов, создал классификацию афазических расстройств и описал ранее неизвестные формы нарушений речи, изучал роль лобных долей головного мозга в регуляции психических процессов, мозговые механизмы памяти.

Лурия имел высокий международный авторитет, являлся иностранным членом Национальной академии наук США (1968), Американской академии наук и искусств, Американской академии педагогики, а также почётным членом ряда зарубежных психологических обществ (британского, французского, швейцарского, испанского и др.). Он был почётным доктором ряда университетов: г. Лейстера (Англия), Люблина (Польша), Брюсселя (фр.) (Бельгия), Тампере (Финляндия) и др. Многие его работы переведены и изданы за рубежом. Лурия часто и с уважением упоминается в работах английского невропатолога Оливера Сакса, с которым он вёл многолетнюю переписку.

Лауреат премии имени М. В. Ломоносова I степени (1967) за труды по нейропсихологии.

Работы отечественных ученых, раскрывающие причины, время и сущность возникновения психических нарушений, позволяют специальным педагогам обучать, воспитывать и развивать детей с ограниченными возможностями здоровья.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

На современном этапе развития специальной педагогики и психологии сделано немало усилий для её эффективности. В настоящее время создаются специальные учреждения для работы с детьми с отклонениями в развитии.

Сейчас уже спокойно относятся к ребятам, у которых те или иные отклонения. Если в античное время и до начала 19 в. к этим детям проявляли агрессию, призирали и просто не считали людьми, то сейчас всё наоборот! Всё создаётся для того, чтобы этим людям было комфортно в настоящем обществе. Появляются разные коррекционные центры, школы, приюты и т.п., где им оказывают помощь специалисты своего дела, либо просто работают над проблемами определённый отрезок времени.

Это довольно большой шаг в развитии специального образования, потому что сейчас остро стоит проблема детей с отклонениями в развитии. Сейчас рождается много детей с такой проблемой. Причин в наше время просто огромное количество, это и алкоголизм, и наркомания, и радиация, и просто переживания или нервные срывы матери во время беременности, курение и т. п. Можно так бесконечно перечислять. Просто проблема остаётся всё та же. Детей с дефектами в 21 веке становится всё больше и больше. Печальная картина.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Специальная педагогика. В 3 т. Т. 1 / Под ред. Назаровой Н.М.. — М.: Academia, 2017. — 304 c.
2. Специальная педагогика. В 3 т. Т. 2 / Под ред. Назаровой Н.М.. — М.: Academia, 2016. — 478 c.
3. Гилленбранд, К. Коррекционная педагогика: Обучение трудных школьников / К. Гилленбранд. — М.: Academia, 2018. — 224 c.
4. Микляева, Н.В. Дошкольная педагогика: Теория воспитания: Учебное пособие / Н.В. Микляева. — М.: Academia, 2018. — 320 c.
5. Стребелева, Е.А. Специальная дошкольная педагогика / Е.А. Стребелева. — М.: Academia, 2017. — 576 c.
6. Хуторской, А.В. Педагогика: Учебник / А.В. Хуторской. — СПб.: Питер, 2017. — 112 c.
7. Маклаков, А.Г. Общая психология: Учебник для вузов / А.Г. Маклаков. — СПб.: Питер, 2017. — 583 c.