Реферат на тему «Содержание и формы коррекционной работы»

Оглавление

Введение

1. Коррекционная работа с детьми

2. Сущность коррекционной работы

3. Виды и формы коррекционной работы

Заключение

Список использованной литературы

Введение

Формирование личности ребенка очень серьезный процесс. И этот процесс не всегда идет вверх, как бы нам не хотелось. Этому можно найти различные причины.

Например, подросток был совершенно послушным и на горизонте не было видно проблем, но вдруг он становится агрессивным, непослушным ребенком. Бесконечные жалобы от учителей выслушивают родители. С ним нельзя установить контакт, Объяснение всему этому может скрываться как во внутренних, так и во внешних причинах, которые мешают формированию личности в необходимое русло. Также, нельзя забывать об ошибках семейного и школьного воспитания.

Существуют типичные отклонения в поведении школьника. Такие, как-лень, агрессия, недисциплинированность, упрямство. Проявляются они в семье, в школе.

Для того, чтобы изменить ситуацию в положительное направление, первоначально нужно подготовить индивидуальную программу для коррекционной работы, затем к ребенку нужно отнестись с пониманием и без оценивания личности. Очень важно принятие и понимание, так как это главные составляющие в работе с детьми.

Цель работы – содержание и формы коррекционной работы.

Для достижения поставленной цели были поставлены следующие задачи:

1. Рассмотреть особенности коррекционной работы с детьми;
2. Ознакомиться с сущностью коррекционной работы;
3. Узнать о видах коррекционной работы;
4. Изучить формы коррекционной работы;
5. Подвести итоги.

Информационной базой для проведения исследования послужили источники учебной литературы, статьи периодических изданий, ресурсы сети Интернет.

1. Коррекционная работа с детьми

Коррекционно-воспитательная работа — это система специальных педагогических мероприятий, направленных не только на преодоление или ослабление проблем, имеющихся у детей с ограниченными возможностями здоровья, но и на формирование личности ребенка в целом.

В тех случаях, когда ДОУ общеразвивающего вида не имеет возможности работать в непосредственном контакте со специалистом-логопедом, речевые нарушения у детей должны стать объектом особого внимания и адекватного воздействия со стороны педагогов в рамках отдельного направления дошкольного образовательного процесса [3].

Ретроспективное изучение этапов становления логопедической помощи детям в условиях массовых детских садов показывает, что активную разработку этих вопросов инициировало в 1920-1930-е гг. выделение у детей легких форм речевых нарушений.

Определяя характер коррекционно-речевого воздействия, М.Е. Хватцев акцентировал внимание педагогов на том, что основным его методом следует считать не систематические занятия, а «показывание в процессе обычного общения с ребенком и соответствующих игр правильного произношения». Лишь в тех случаях, когда у детей «речь очень расстроена и они не могут идти в уровень со своим коллективом, их следует помещать в логопедические детские очаги или детские сады (заики, дети с тяжелыми формами косноязычия…)» [14].

Основой организации коррекционно-развивающей работы в ДОУ является обязательной обеспечение здоровьесбережения и раскрытия самоценности каждого ребенка.

Образовательная работа педагога-психолога направлена на сохранение психического здоровья ребенка, она способствует поддержанию активного динамического баланса между человеком и средой в ситуациях, требующих мобилизации ресурсов личности, охватывает весь период дошкольного детства, адаптирована ко всем возрастным периодам с их новообразованиями и учетом возрастных аспектов.

Коррекционно-развивающая работа в ДОУ проводится по трем основным направлениям: индивидуальные встречи, подгрупповые занятия, а также взаимодействие со всей группой, что позволяет максимально охватить все категории дошкольников, посещающих детский сад.

 Сегодня опора на научно-методические исследования и опыт работы с детьми, имеющими речевые трудности разной выраженности, в условиях ДОУ общеразвивающего вида позволяет не только достаточно полно определить концепт логопедической направленности деятельности педагогов, но и конкретизировать ее на содержательно-технологическом уровне.

Основной целью этого направления должно стать создание такой воспитательной среды, которая способствовала бы максимально полному раскрытию потенциальных речевых возможностей воспитанников, предупреждению и преодолению трудностей в их речевом развитии. Для ее достижения должен быть решен ряд взаимосвязанных задач [5].

Первая из них – диагностическая – состоит в динамическом наблюдении и педагогическом контроле за состоянием речи детей, в раннем распознавании и выявлении неблагополучных тенденций, задержек и недостатков в ее развитии и их правильной квалификации.

Вторая задача – профилактическая – в самом общем виде может быть охарактеризована как педагогическая помощь воспитанникам ДОУ в нормальном речевом развитии.

Третья, коррекционная, задача состоит в своевременном полном или частичном устранении (сглаживании) имеющихся у детей нарушений речи.

Принципиально важно при решении этих задач, чтобы они естественно и органично встраивались в контекст проводимой в ДОУ учебно-воспитательной работы. В идеале диагностическая, профилактическая и коррекционная составляющие должны интегрировать в себе формы и средства собственно педагогической работы по развитию речи дошкольников и элементы сугубо логопедического воздействия, причем и те, и другие не переносятся в чистом виде, а претерпевают качественные изменения, трансформируясь в особую диагностико-профилактическую и коррекционно-речевую направленность деятельности педагога-воспитателя ДОУ общеразвивающего вида.

Диагностическая работа педагога заключается в выявлении особенностей и трудностей речевого развития ребенка, под них в перспективе подстраивается вся система коррекционно-речевой работы.

В рамках этого блока воспитатель общеразвивающей группы действует по определенному алгоритму [13]:

• изучает уровень и динамику речевого развития своих подопечных;
• выделяет детей с опережающим и нормативным речевым развитием, с негативными тенденциями, задержками и недостатками в нем;
• квалифицирует (самостоятельно или с помощью специалистов) вид речевых недостатков, устанавливает их возможные причины;
• конструирует групповые и индивидуальные программы речевой работы с детьми профилактической и/или коррекционно-развивающей направленности.

2. Сущность коррекционной работы

Вопросы сущности и содержания коррекционной работы, процесс определения ее основополагающих компонентов и ведущих направлений деятельности, особенности проведения диагностики и технологии коррекционного процесса являются предметом изучения научных отраслей специальной психологии и педагогики, объектом пристального внимания дефектологической науки [6].

Вместе с тем с активизацией психологопедагогических исследований различных категорий детей, выявлением у них психофизиологических отклонений, низкого уровня здоровья, педагогической запущенности, увеличением контингента детей в общеобразовательной школе, требующих особого педагогического внимания и специального педагогического воздействия, возрастает необходимость более целенаправленного подхода к разработке суш коррекционно-педагогической деятельности и определению ее этиологии.

Актуальна эта проблема и в физическом воспитании, поскольку более чем 50 % школьников не выполняют требования государственного образовательного стандарта по предмету «Физическая культура», 60-80 % школьников имеют отклонения в состоянии здоровья, 30-40 % учащихся не посещают уроки физической культуры и имеют освобождения от занятий на различные сроки, количество школьников, занимающихся спортом, не соответствует социальной норме [4].

Педагогическая деятельность (в том числе и коррекционно-педагогическая) в рамках любой педагогической системы может быть представлена как взаимосвязанная последовательность решения бесчисленного множества задач разного уровня сложности. Воспитанники, в свою очередь, включены в их решение, так как они взаимодействуют с педагогами. С этой точки зрения единицей коррекционно-педагогического процесса целесообразно определить материализованную педагогическую задачу.

Целесообразность и необходимость проведения коррекционно-педагогической работы в образовательной системе в современных условиях обусловлены как внешними социально-педагогическими обстоятельствами, изменением социальных обстоятельств, сменой ценностей и моральных требований, так и особенностями внутренних психических процессов, происходящих в духовном мире подростков, в их сознании, мироощущении, отношении к социуму.

Если рассматривать отклонение в поведении ребенка как не выходящее за пределы «низкой нормы» и не обусловленное органическим поражением центральной нервной системы, то по утверждению Л.С. Выготского, ведущим в определении цели коррекционной работы является предупреждение развития вторичных дефектов по сравнению с задачами исправления уже образовавшихся первичных дефектов. Под вторичным дефектом он понимал нарушение развития социокультурных высших психических функций [7].

Одним словом, основополагающим психолого-педагогическим аспектом коррекционной работы должно стать обеспечение условий для формирования высших форм психической деятельности в соответствии с базовыми законами онтогенетического развития (законом среды, законом развития высших психических функций) [12].

Следовательно, коррекционно-педагогическая работа, как отмечалось выше, должна строиться не как совокупность отдельных упражнений, не как простая тренировка западающих умений и навыков, а как целостная осмысленная деятельность ребенка, органически вписывающаяся в систему его повседневной жизнедеятельности и систему его социальных отношений.

При формулировке коррекционно-педагогических целей необходимо иметь в виду, что цели коррекции должны формулироваться в позитивной, а не в негативной форме; цели коррекции должны быть реалистичны и соотноситься с продолжительностью коррекционной работы; цели коррекции должны быть привлекательны и оптимистичны, вызывать желание и стремление у ребенка их достигнуть; наконец, они должны учитывать индивидуальные и психологические возможности ребенка, коррелировать с существующими социально-педагогическими условиями и микросоциумом школьника.

Цели и задачи педагогического процесса должны опираться на основные педагогические принципы. В психолого-педагогической и специальной литературе существуют различные подходы к классификации принципов коррекционной деятельности. Основанием для классификации ряд исследователей определяет диагностическую либо профилактическую направленность коррекционного процесса. Другие — особенности развития ребенка и своеобразие межличностных отношений детей с отклонениями в развитии и поведении.

Однако, не умаляя значимости общепедагогических принципов в организации и проведении коррекционной работы, целесообразно выделить группу собственно коррекционно-педагогических принципов, создающих базу для педагогической коррекции.

Большое значение в коррекционной работе имеют принципы специальной коррекционно-педагогической деятельности. Ведущим в системе специальной коррекционно-педагогической деятельности должен стать принцип системности коррекционных, профилактических и развивающих задач, где системность и взаимообусловленность задач отражают взаимосвязанность развития различных сторон личности ребенка и их гетерохронность, т. е. неравномерность развития.

Реализация принципа единства диагностики и коррекции обеспечивает целостность педагогического процесса. Невозможно вести эффективную и полномасштабную коррекционную работу, не зная исходных данных об объекте. Принцип учета индивидуальных и возрастных особенностей ребенка в коррекционно-педагогическом процессе целесообразнее рассмотреть в плоскости принципа нормативности развития личности как последовательности сменяющих друг друга возрастов, возрастных стадий онтогенетического развития.

Деятельностный принцип коррекции определяет тактику проведения коррекционной работы и способы реализации поставленных целей, подчеркивая, что исходным моментом в их достижении является организация активной деятельности школьника, создание необходимых условий для реализации его потенциала и формирования мотивации [3].

Принцип комплексного использования методов и приемов коррекционно-педагогической деятельности. Ни в психологии, ни в педагогике не существует универсальных приемов воздействия. Поэтому в коррекционной педагогике необходима некая совокупность способов и средств, методов и приемов, учитывающих и индивидуально-психологические особенности личности, и состояние социальной ситуации, и уровень материально-технического и учебно-методического обеспечения педагогического процесса, и подготовленность к его проведению учителей.

Принцип интеграции усилий ближайшего социального окружения. Ребенок не может развиваться вне социального окружения, он активный его компонент, составная часть системы целостных социальных отношений. Следовательно, успех коррекционной работы с ребенком без сотрудничества с родителями или другими взрослыми, без опоры на взаимоотношения со сверстниками оказывается либо недостаточно эффективным, либо попросту безрезультатным [15].

Таким образом, основополагающие положения системы коррекционно-педагогической деятельности формируют ее базу, определяют логику коррекционного процесса, намечают общую стратегию и конкретную тактику на соответствующих ступенях управления процессом педагогической коррекции развития и поведения школьников.

Поскольку коррекционно-педагогическая деятельность — составная часть единого педагогического процесса, она обладает определенным «рабочим полем», очерчена «кругом влияния», имеет сферу своего воздействия, определенную структуру и направления (векторы) воздействия.

Во-первых, коррекционная деятельность, являясь составной частью общего образования, в то же время имеет свою специфическую направленность.

Во-вторых, по объему и значимости коррекционно-педагогического процесса в системе образования ему отводится довольно заметное место на пересечении составляющих образовательного процесса (обучение, воспитание, развитие).

В-третьих, и это особенно важно, коррекция как социальная система должна иметь самостоятельный выход, взаимодействовать с социальной средой, поскольку эта среда для коррекционно-педагогического процесса является не компонентным элементом, а окружающей сферой, той самой границей поля взаимодействия и взаимовлияния компонентов единого педагогического процесса.

3. Виды и формы коррекционной работы

Коррекционные занятия проводятся с учащимися по мере выявления педагогом, психологом и дефектологом индивидуальных пробелов в их развитии и обучении.

1. Формы коррекционной работы. Традиционные формы групповой коррекционно-развивающей работы (тренинги)

Основное их содержание составляют игры и психотехнические упражнения, направленные на целостное психологическое развитие ребенка и решение конкретных задач. Важным элементом занятий должны быть психотехники, направленные на развитие групповых структур и процессов, поддержание благоприятного климата, сплочение и организационное развитие коллектива. Работа, ориентированная на группу, крайне необходима.

Психолог должен следить за процессом становления группы как психологической общности, понимать, какие нормы и ценности лежат в ее основе, осознавать особенности межличностного взаимодействия. В его интересах помочь сформироваться зрелой группе с разветвленной системой взаимоотношений и благоприятным эмоциональным климатом [11].

Для этого на протяжении всего периода существования группы необходимо уделять внимание развитию и поддержанию групповой динамики. В этих целях используются ритуалы приветствия и прощания, разминочные упражнения, игры, требующие взаимодействия, сотрудничества и совместного поиска участников, соревновательные упражнения и т. д.

Но надо помнить, что длительное существование стабильной группы (как детской, так и взрослой) может привести к развитию таких внутригрупповых процессов и отношений, которые, будучи весьма важными и значимыми для ее членов, начнут приходить в противоречие с целями и задачами психолога и препятствовать реализации основной цели.

Одной из проблем содержания развивающей работы является вопрос о количестве игр и упражнений, используемых в ходе занятий. Замечено, что наибольший развивающий эффект достигается тогда, когда наиболее полно используются потенциальные возможности каждого упражнения, включенного в занятие, а не за счет увеличения количества упражнений. Это означает, что, с одной стороны, в работу следует включать сложные, многофункциональные упражнения, позволяющие решать несколько задач, а с другой стороны, каждое упражнение необходимо проделать несколько раз, усложняя его и передавая функции ведущего участнику. Если упражнение полностью отработано, но нравится детям (взрослым, можно продолжать выполнять его до тех пор, пока к нему не утратится интерес [1].

2. Перегрузка занятий новизной и разнообразием снижает эффективность и значимость проводимой работы. Чтобы этого не произошло, необходимо разработатьобщую структуру развивающих занятий (тренингов): ритуал начала занятия, разминка, рефлексия прошлого занятия, основное содержание занятия, ритуал окончания.

3. Ритуал начала и окончания занятия. Это очень важный момент групповой работы, способствующий сплочению участников, созданию атмосферы группового доверия и принятия, что очень важно для плодотворной работы. Ритуалы могут быть придуманы группой в процессе обсуждения или предложены психологом. Их необходимо выполнять регулярно, начиная с первого занятия. Желательно, чтобы в ходе встреч функция контроля за выполнением ритуала перешла к участникам занятий.

4. Разминка является средством воздействия на эмоциональное состояние участников, уровень их активности, настраивает на продуктивную групповую деятельность. Она может проводиться как в начале занятия, так и между отдельными упражнениями. Разминочное упражнение надо выбирать с учетом актуальности для данной группы и предстоящей работы, потому что одни упражнения позволяют поднять настроение и настроить человека на работу, а другие, напротив, предназначены для снятия эмоционального напряжения.

5. Основное содержание занятия представляет собой совокупность психотехнических упражнений и приемов, направленных на решение определенной задачи. Важны также порядок предъявления упражнений, т. е. их последовательность, и их количество.

Последовательность упражнений предполагает смену психофизического состояния участников: от подвижного к спокойному, от интеллектуальной игры к релаксационной технике и т. д. Упражнения надо выстраивать в порядке усложнения, от простого к сложному. Желательно, чтобы их количество было не более трех.

6. Рефлексия – это оценка занятия, которая дается на эмоциональном уровне. Рефлексия прошлого занятия дает возможность вспомнить, что интересного и познавательного было на предыдущей встрече.

Нетрадиционные формы групповой развивающей работы со школьниками отличаются от тренинговой и коррекционно-развивающей работы организацией и содержанием. К таким формам относятся обучающая психодиагностика и общешкольные психологические программы.

Обучающая психодиагностика – это групповые тестирования, психологическое просвещение и групповая консультация. Данные мероприятия могут проводиться как на классных часах, так и во внеурочное время. Надо отметить, что запросы на эти мероприятия поступают как от учителей, так и от учащихся старших классов [9].

Общешкольные психологические программы – это психологические олимпиады, конкурсы, соревнования и общешкольные игры психологического содержания, психологический клуб для детей, различные акции и другие мероприятия, которые психолог может разработать сам в зависимости от запроса.

Психологические соревнования и конкурсы ориентируют школьников на демонстрацию своих психологических возможностей, когнитивных функций (память, внимание, воображение и др., самоконтроля и саморегуляции, навыков межличностного взаимодействия и т. п.

К видам коррекционной работы относят психологическое консультирование.

К видам коррекционной работы так же относят [2]:

1. Совершенствование движений и сенсомоторного развития.
2. Коррекция отдельных сторон психической деятельности.
3. Развитие основных мыслительных операций.
4. Развитие различных видов мышления.
5. Коррекциянарушений в развитии эмоционально-личностной сферы/
6. Развитие речи, овладение техникой речи.
7. Расширение представлений об окружающем мире и обогащение словаря.
8. Коррекцияиндивидуальных пробелов в знаниях.

Благодаря этому осуществляется коррекционная направленность учебно-воспитательного процесса; учет индивидуальных особенностей ребенка; соблюдение комфортного психоэмоционального режима; использование современных педагогических технологий [8].

Здоровьесберегающие условия обеспечивают оздоровительный и охранительный режим, укрепление физического и психического здоровья, профилактика физических, умственных и психологических перегрузок обучающихся, соблюдение санитарно-гигиенических правил.

Заключение

В ходе проведенной работы достигнута главная цель – изучены содержание и формы коррекционной работы, а также достигнуты все поставленные в ходе работы задачи.

По итогу, было изучено, что коррекционно-воспитательная работа — это система специальных педагогических мероприятий, направленных не только на преодоление или ослабление проблем, имеющихся у детей с ограниченными возможностями здоровья, но и на формирование личности ребенка в целом.

При этом, вопросы сущности и содержания коррекционной работы, процесс определения ее основополагающих компонентов и ведущих направлений деятельности, особенности проведения диагностики и технологии коррекционного процесса являются предметом изучения научных отраслей специальной психологии и педагогики, объектом пристального внимания дефектологической науки. Эти вопросы поднимаются и сегодня, на эту тему написано значительное количество работ, но вопрос по-прежнему остается актуальным.

Также можно говорить о том, что существует множество видом и форм коррекционной деятельности. Наибольшую популярность из них имеют групповые занятия в игровой форме.

Коррекционные занятия проводятся с учащимися по мере выявления педагогом, психологом и дефектологом индивидуальных пробелов в их развитии и обучении.

Список использованной литературы

1. Бадмаев С.А. Психологическая коррекция отклоняющегося поведения школьников. — М.: АСТ, 2017. — 352 с.
2. Барсукова О.Н. Коррекционная работа с детьми, имеющими общее недоразвитие речи // Вестник науки и образования. — 2018. — №2 (4). — С. 110-114.
3. Беляева Ю.В. Коррекционно-развивающая работа: теоретические аспекты // Наука и современность. — 2019. — №32-1. — С. 593-594.
4. Бочарова В.Г. Основные требования к развитию теории в области социальной педагогики и социальной работы. — М.: Издательство Тюменского государственного университета, 2017. — 27 с.
5. Бтажнокова М.М. Программы и перспективы развития коррекционной помощи детям с интеллектуальной недостаточностью. Дефектология. — 2019. — №1 — С. 11.
6. Выготский Л.С. Основы дефектологии: учебник для вуза. — СПб.: Лань, 2018. — 656 с.
7. Дубинская Т.О. Повышение эффективности коррекционной работы учителя-логопеда / И.А. Лукьянова, Т.О. Дубинская // Специальное образование. — 2018. — № 11. — С. 372-374.
8. Карпова С. Н. Психология речевого развития ребенка / С.Н. Карпова, Э.И. Труве. — Ростов: Издательство Ростовского университета, 2017. — 192 с.
9. Коррекционная педагогика и специальная психология: Словарь: учебное пособие / Сост. Н.В. Новоторцева. — 4-е изд., перераб. и доп. — СПб.: КАРО, 2018. — 144 с.
10. Логутова Е.В. Индивидуальная коррекционная работа с обучающимися в период адаптации к школе // Вестник ОГУ. — 2019. — №11 (211). — 1167-1169.
11. Петрукович Н.П. Коррекционно-развивающая работа с детьми дошкольного возраста // Здоровье для всех. — 2017. — №1. — URL: https://cyberleninka.ru/article/n/korrektsionno-razvivayuschaya-rabota-s-detmi-doshkolnogo-vozrasta (дата обращения: 10.10.2020).
12. Расти первоклашка: энциклопедия для родителей / М.М. Безруких, Т.А. Параничева, Л. А. Леонова и др., под ред. М.М.Безруких. — М.: Эксмо, 2017. — 640 с.
13. Фитина Л.Н. Психолого-педагогическая сущность коррекционно-педагогической деятельности // Человек. Спорт. Медицина. — 2018. — №4 (44). — С. 56-59.
14. Шевченко С.Г. Коррекционно-развивающее обучение: организационно-педагогические аспекты: метод. пособие для учителей классов коррекционно-развивающего обучения. — М.: ВЛАДОС, 2019. — 136 с.
15. Борисова Н.П. Из опыта коррекционной работы в сфере детского общения / Н.П. Борисова, Е.М. Габуева // Известия ЮФУ. Технические науки. — 2016. — №14. — С. 382-383.