Ритуалы и традиции в образовательном учреждении как фактор снижения уровня конфликтности младших школьников

Страницы 1 2 3

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ВОЗНИКНОВЕНИЯ КОНФЛИКТОВ СРЕДИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
1.1 Понятие конфликтности в психологической науке
1.2 Причины конфликтности младших школьников
1.3 Психолого-педагогическая характеристика детей младшего школьного возраста
ГЛАВА 2. ИССЛЕДОВАНИЕ ВЛИЯНИЯ РИТУАЛОВ И ТРАДИЦИЙ НА СНИЖЕНИЕ УРОВНЯ КОНФЛИКТНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
2.1. Особенности конфликтов учащихся младшего школьного возраста
2.2. Комплекс ритуалов и традиций, влияющих на снижение уровня конфликтности младших школьников
ГЛАВА 3. АНАЛИЗ ВЛИЯНИЯ РИТУАЛОВ И ТРАДИЦИЙ НА УРОВНЬ КОНФЛИКТНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ НА ПРИМЕРЕ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ
3.1. Основные направления деятельности образовательного учреждения, влияющие на снижение уровня конфликтности учащихся
3.2 Разработка рекомендаций по применению ритуалов и традиций как фактора снижения уровня конфликтности младших школьников
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность темы исследования. В жизни каждого ребенка младший школьный возраст является важнейшим периодом. У детей начинают формироваться основные качества личности, возникает необходимость в самопознании, самореализации, утверждении своей значимости в обществе. Зарождаются первые шаги к взрослой самостоятельной жизни, дети учатся проявлять инициативу, и встречают на своем пути серьезные вопросы жизнедеятельности и взаимодействия с окружающим их миром. Кроме того, у младших школьников определяются основы нравственности, формируется представление о социальных установках и нормах, а также отношение к окружающим людям.
На протяжении всего учебного процесса, дети младшего школьного возраста сталкиваются с проблемными ситуациями, выход из которых они еще только учатся находить. Нередко возникают и конфликтные ситуации между учениками, к конструктивному разрешению которых младшие школьники самостоятельно еще не готовы. Взаимодействие детей младшего школьного возраста носит непринужденно эмоциональный характер. Зачастую дети младшего школьного возраста яростно проявляют свое отношение на замечания или требования педагогов, на различные нестандартные ситуации и некоторые поступки других детей.
Как считает Ю.Ф. Лукин «сфера образования считается одной из наиболее конфликтных в жизнедеятельности сообщества. Трудности взаимодействия соучастников преподавательского процесса обретает все большую остроту для нынешней школы. Школьные межличностные конфликты служат фактором множества неблагоприятных событий» [33, с. 65].
Мы считаем, что профилактика межличностных конфликтов наиболее актуальная в младшем школьном возрасте, что обусловлено следующими факторами:
1.В начальной школе формируется коллектив, который характерен именно для школьной системы, так как класс отличается от группы детского сада;
2. В начальной школе происходит формирование многих нравственных качеств личности;
3. Младший школьный возраст сензитивен для развития навыков бесконфликного общения, а также навыков разрешения конфликтов. Пик конфликтности обычно приходится на средний школьный возраст, если к этому времени у детей будут сформированы навыки конструктивного выхода из конфликтной ситуации, то и в подростковом возрасте количество конфликтов будет намного меньше.
В психологической и педагогической науке детские конфликты чаще всего рассматриваются нарушения нравственных или правовых норм, отклонение от нормативного поведения (Л. Козер, А.Н. Личко) [30]. .также конфликты часто рассматриваются как форма агрессивного поведения детей (А.С. Белкин, В.Н. Гуров, Д.И. Фельдштейн) [6].
На сегодняшний день в науке изучены общие характеристики конфликтов, стороны, причины, уровни и т.д. Конфликты же в младшем школьно возрасте исследованы довольно слабо, их роль в развитии личности младшего школьника практически не изучена.
Профилактике межличностных конфликтов в младшем школьном возрасте посвящены исследования А.Я. Анцупов [2], Н.В. Гришина [18], Е.М. Дубовской [22], А.Л. Журавлёв [24], С.Н. Карташев [28], И.Н. Ворожейкин [12]и др.
Традиции и ритуалы являются одними из древнейших элементов человеческой культуры, которые зародились еще на заре цивилизации. Традиции во многом заменяли групповые правила и нормы, а ритуалы представляли собой некие универсальные шаблоны действий в той или иной ситуации, то есть, это были первые регуляторы поведения, зачатки которых просматриваются даже у животных. Исследователи рассматривают ритуалы не только как часть истории или культуры, но как значимый фактор социализации в современном мире. Например, в организационной психологии ритуалы и традиции рассматриваются как фактор формирования корпоративной культуры организации, а в семейном консультировании ритуалы рассматриваются как важный элемент семейной системы, который способствует выстраиванию отношений, сплоченность, формированию индивидуального «языка» партнеров.
В основе нашего исследования лежит следующее противоречие: существует необходимость в профилактике межличностных конфликтов детей младшего школьного возраста в общеобразовательной организации, однако, на практике не ведется деятельность по направлениям профилактики.
Проблема исследования: как можно использовать ритуалы и традиции в образовательном учреждении как фактор снижения уровня конфликтности младших школьников?
Обозначенные противоречие и проблема обусловили выбор темы исследования: «Ритуалы и традиции в образовательном учреждении как фактор снижения уровня конфликтности младших школьников».
Объект исследования: процесс профилактики межличностных конфликтов детей младшего школьного возраста в школе.
Предмет исследования: ритуалы и традиции в образовательном учреждении как фактор снижения уровня конфликтности младших школьников.
Цель исследования: теоретически обосновать, разработать и частично реализовать комплекс ритуалов и традиций в образовательном учреждении как фактор снижения уровня конфликтности младших школьников.
Задачи:
1) рассмотреть понятие конфликтности в психологической науке;
2) изучить причины конфликтности младших школьников
3) дать психолого-педагогическую характеристику детей младшего школьного возраста;
4) эмпирически исследовать особенности конфликтов учащихся младшего школьного возраста;
5) разработать комплекс ритуалов и традиций, влияющих на снижение уровня конфликтности младших школьников;
6) изучить основные направления деятельности образовательного учреждения, влияющие на снижение уровня конфликтности учащихся;
7) разработать рекомендаций по применению ритуалов и традиций как фактора снижения уровня конфликтности младших школьников.
Гипотеза исследования: ритуалы и традиции в образовательном учреждении как фактор снижения уровня конфликтности младших школьников могут быть эффективными, если:
— их создают сами дети;
— они используются регулярно;
— используются длительный период времени;
Методы исследования:
• теоретические методы: анализ, сравнение, обобщение;
• эмпирические методы: наблюдение, беседа, социометрический опрос, анализ документов, проективные техники, математическая и графическая обработка данных.
База исследования:
Новизна исследования: в работе впервые были изучены ритуалы и традиции как фактор снижения уровня конфликтности младших школьников.
Практическая значимость: материалы исследования могут быть использованы при разработке мер профилактики конфликтов в образовательной среде.
Структура работы. Выпускная квалификационная работа состоит из ведения, трех глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ВОЗНИКНОВЕНИЯ КОНФЛИКТОВ СРЕДИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

1.1 Понятие конфликтности в психологической науке

Изучению проблемы конфликта посвящаются многие исследования в психологии, социологии, истории, педагогике, философии, политологии, правоведении. В зарубежной психологии проблему конфликта исследовали З. Фрейд, К. Левин, А. Адлер, Д. Морено. В отечественной психологии и социальной психологии понятие конфликта, причин возникновения и путей разрешения конфликта рассматриваются в исследованиях Н.Н. Обозова, А.А. Бодалева, Н.В. Гришиной, Н.И. Леонова и др. В современном мире конфликты рассматриваются как сложное социальное явление, в которых проявляются и разрешаются противоречия, возникающие между людьми, группами, социальными общностями, странами.
Понятие конфликта не принадлежит какой-то одной определенной области науки или практики. Наиболее популярными являются следующие два толкования, которые характеризуют конфликт в общих чертах.
Необходимо иметь в виду, то, что межличностные конфликты считаются неотъемлемой составляющей обыденной жизни, по этой причине не все конфликты следует профилактировать. Конфликты осуществляют положительные и негативные функции. Реализовывать профилактику межличностных конфликтов следует тогда, когда они осуществляют отрицательные функции.
С. А. Мустафаева разделяет конфликты на три группы:
1) Мотивационные конфликты, которые происходят между педагогами и учениками из-за низкой учебной мотивации учащихся, которые не выполнят учебные задания, нарушают дисциплину на уроке и т.д. Эти конфликты обычно вялотекущи и имеют тенденцию разрастаться, в следствие чего сильно ухудшаются взаимоотношения между учителем и учащимися.
2) Конфликты из-за недостатков в организации учебного процесса. Причинами, которых будут являться, смена этапов получения среднего базового школьного образования. Автор описывает четыре конфликтных перехода, которые проходят ученики, получая образование в школе. Сначала сложная психологическая адаптация к школе, затем резкий переход в среднее звено (смена одного учителя на учеников-предметников), после чего происходит позиция выбора, продолжить образование в школе или пойти в среднее специальное учебное заведение. И, наконец, окончание школы, которое снова ставит вопрос определения своего места в жизни.
3) Конфликты взаимодействий, которые могут происходить между учителем и учеником, учеником и учеником, учителем и родителем и т.д.
Этот вид конфликта возникает не по причинам объективного характера, а из-за личностных особенностей участников конфликта, когда не совпадают мнения, ценностные ориентации, цели и т.п.
Например, ученики в классе могут конфликтовать из-за лидерства. В средних классах часто возникают конфликты по гендерному признаку. Также возникают конфликты между микрогруппами класса, между отдельным учеником и коллективом, класс может распадаться на две конфликтующие стороны, могут возникать конфликты между учащимися и учителем из-за личной неприязни или несовпадения мнений.
Исследователь детских конфликтов А.А. Рояк дает следующее определение: «Конфликт – это форма социального взаимодействия между двумя или более субъектами (субъекты могут быть представлены индивидом/группой/самим собой – в случае внутреннего конфликта), возникающий по причине несовпадения желаний, интересов, ценностей или восприятия».
В отечественной литературе специалист по конфликтологии, Ю.Г. Запрудский определяет конфликт как: «Явное или скрытое состояние противоборства объективно расходящихся интересов, целей и тенденций развития социальных объектов, прямое и косвенное столкновение социальных сил на почве противодействия существующему общественному порядку, особая форма исторического движения к новому социальному единству».
С конфликтами в сфере общения детей разного возраста друг с другом, взрослые сталкиваются довольно часто. В своих исследованиях Я.Л. Коломинский, Б.П. Жизневский выделили типичные причины конфликтов между детьми разного возраста, такими причинами являются: «разрушенные игры; по поводу выбора общей темы игры, по поводу состава участников игры, из-за ролей, из-за игрушек, по поводу сюжета игры, по поводу правильности игровых действий» [4, с. 76].
Непосредственные причины возникновения конфликтов между детьми носят эмоционально-личностный характер, они, как правило, связаны с личностным восприятием происходящего вокруг, с эмоциональной реакцией на поведение и действие другого ребенка, с разными взглядами на правильность игровых действий, поступков и т. д. Наблюдения за детьми в конфликтной ситуации свидетельствуют о том, что часто ее участники по-разному разрешают возникшие проблемы.
Одни пытаются разрешить спор силовыми методами для достижения своих целей, другие же, хорошо владеющие коммуникативными методами, улаживают свои споры и разногласия более мирным ненасильственным способом. Это и есть два основных способа разрешения конфликтной ситуации: деструктивный и конструктивный. Деструктивные способы предполагают либо уход от ситуации («Уйду и не буду с ними играть», «Сам, без вас буду играть»), либо агрессивное ее разрешение (Я всех побью и заставлю играть»), либо привлечение внешних средств для разрешения конфликта («Все расскажу воспитателю, она всех заставит играть»). Конструктивные выходы из конфликта предполагают продвижение в ситуации и ее разрешение («Предложу другую игру», «Спрошу у ребят, во что лучше поиграть, и мы договоримся»).
Выделены когнитивные, эмоциональные и поведенческие особенности личности в конфликтном взаимодействии [6]:
1 Искажения восприятия и мышления: Растет избирательность восприятия, четко воспринимаются только «полезные», приятные факты, говорящие о собственной правоте, благородстве и т. д. В отношении неприятных фактов происходит противоположное искажение, они либо не замечаются, либо оцениваются как незначимые. Делается акцент на угрозу. Все неблагоприятные или оцениваемые как неблагоприятные факты о враждебных действиях другой стороны и складывающейся ситуации преувеличиваются.
Данные, говорящие о добрых намерениях и конструктивных усилиях другой стороны игнорируются. Происходит несоразмерное увеличение раздражающих свойств оппонента, остальные качества его личности, напротив, уменьшаются.
Нарушается восприятие причинности во времени. Развивается так называемая «когнитивная близорукость», в результате чего утрачивается способность прослеживать будущие последствия собственных поступков.
Нарушается восприятие времени. В воспоминаниях искажается последовательность событий. Возникает стойкое впечатление, что «он первый начал», «именно он вынуждает меня предпринимать меня такие шаги» и т. д.
Происходит упрощение, уплощение восприятия и мышления. Сложные вещи и ситуации воспринимаются слишком упрощенно. Враждебный мир, оппонент и его окружение, его поступки видятся в черно-белом цвете, оттенки, нюансы пропадают.
Происходит фиксация на определенных установках, сформированных на неполноценных данных восприятия и ложной интерпретации, через которые впоследствии фильтруются все события, усугубляя субъективность понимания происходящего.
2 Искажение чувств и эмоций:
Рост чувствительности, ранимости.
Легко возникают обиды по самым незначительным поводам.
Легко возбуждается ощущение несправедливости и желание отомстить, взять реванш.
Растет неуверенность. Человек испытывает недостаток безопасности и пытается обрести ее, часто используя для этого самый лучший способ защиты – нападение, агрессию.
Растет недоверие. Любая неопределенная информация трактуется как отрицательная, самые благие намерения оппонента трактуются в лучшем случае как хитрость.
Парадоксально растет нечувствительность. Тогда как собственная ранимость возрастает, возникает эмоциональная тупость в отношении переживаний, проблем и человеческих проявлений оппонента.
Растет поляризация положительных и отрицательных качеств. Естественно, все положительные качества приписываются себе, а конфликтный партнер, оппонент становится антиподом, носителем исключительно отрицательных качеств, против которого просто грех не бороться.
Усиливается изоляция. Участники конфликта обрастают панцирем, они изолируются друг от друга все больше и больше, их чувства становятся друг для друга непонятными. Люди становятся зависимыми от собственного настроения и теряют свободу воли.
3 Искажение способности к формулированию целей и конструктивным действиям.
Усугубляется односторонность. Суженное видение ситуации порождает узкую постановку цели и рост категоричности и радикальности намерений. Происходит застывание позиций и зацикливание на какихлибо вопросах, связанных с конфликтом.
Развивается фанатизм. Победа над противником видится как единственно возможная и благородная цель.
Углубление конфликта. Все больше затрагиваются глубокие, бессознательные уровни личности, пробуждаются инстинктивные побуждения, архетипические проявления, которые оказываются шагом назад в развитии личности и урегулировании ситуации.
4 Искажение поведения участников конфликта. Происходит обеднение поведенческого репертуара, действия приобретают односторонность.
Огрубление поступков. Человек позволяет себе такие действия и высказывания, которых в нормальной ситуации не допускает.
Иррационализация поведения. Все чаще участники конфликта начинают «сначала делать, а потом думать».
Демонизация. Поскольку результаты часто не совпадают с осознанными намерениями, то они часто и вовсе не замечаются, возникают так называемые «демонические зоны», где события развиваются стихийно, словно бы без всякого участия самого человека, вовлеченного в конфликт.
Все эти эффекты, безусловно, влияют на характер протекания конфликта. Высокая эмоциональность участников снижает вероятность всестороннего анализа ситуации, способствует проявлению автоматических реакций и росту напряженности в отношениях.

1.2 Причины конфликтности младших школьников

В детском и подростковом коллективах конфликтные отношения неизбежны. Причинами, порождающими конфликты, могут стать потребность в общении, уважении, борьба за лидерство. Более уязвимыми к конфликтам со сверстниками становятся дети с низким уровнем развития коммуникативных навыков, застенчивые, обидчивые, эмоционально-возбудимые, агрессивные, дети с необычной внешностью, а также дети, которые привыкли к индивидуальному вниманию со стороны взрослых и не признают жизнь в коллективе по общим правилам.
Следует также отметить, что проблема конфликтности личности в младшем школьном возрасте еще только начинает исследоваться. Скорее всего, это связано с тем, что в возрастной психологии данный период обычно принято считать «правильным возрастом» — на этом этапе контакты ребенка со взрослым достаточно легки, дети открыты влиянию взрослых, они сами готовы рассказать взрослым о своих страхах и переживаниях. И в целом конфликты не являются отличительной чертой этого возраста.
По характеристике Н.С. Лейтеса ученики начальных классов любят учиться в школе, узнавать новое, познавать мир. Детям нравится быть в положении учеников, их привлекает и сам процесс обучения. Удовольствие от узнавания нового обычно превышает сложности и трудности [8].
Т.С. Михальчик и М.В. Матюхина отмечают, что общий эмоциональный тонус младших школьников, преобладающее состояние духа – жизнерадостное, бодрое. Они оживлены и веселы, как на уроках, так и на переменах. Это и является, подчеркивают авторы, возрастной нормой их эмоциональной жизни. И только Л.С. Славина в своих работах начинает упоминать о младших школьниках, которые имеют склонность к острым аффективным состояниям.
Это объясняется, по мнению ученого, различием между претензиями, жалобами ребенка и возможностью удовлетворить их. Например, школьнику в новом коллективе не получается достигнуть прежде привычных для него высоких оценок его личных качеств и умений, позитивного расположения со стороны товарищей. Эти обстоятельства, порождают постоянное переживание своей несостоятельности, и вызывают у детей острые аффективные переживания. Эти состояния выражаются в эмоциональной неустойчивости, гневливости и грубости. И если учитель ребенка своевременно не выяснит причину и не ликвидирует ее, то это может привести к развитию отрицательных черт характера.
Таким образом, из утверждений Л.С. Славиной, можно сделать вывод, что в младшем школьном возрасте конфликтность выражается только как воздействие на ситуацию и возникшее в ней переживание и не является чертой характера [17].
Но в то же время, А.Д. Воронова отмечает, что одним из наиболее распространенных запросов школьному психологу со стороны учителя младших классов обнаруживается проблема эмоциональной неустойчивости, вспыльчивости учащихся. Педагоги не знают как себя вести со школьниками чрезмерно раздражительными, обидчивыми, упрямыми, драчливыми. Таким образом, автор называет признаки, свойственные конфликтной личности, не прибегая к данному термину.
Необходимо также отметить, что в работе Ю.В. Касаткиной, Н.В. Клюевой отмечается, что конфликтный ребенок не может найти выход из самых, казалось бы, простых ситуаций, его характеризуют постоянные споры, ссоры и драки. Авторы считают, что существует много причин, которые способствуют развитию конфликтности. Вероятно, такому ребенку не достаточно заботы и внимания родителей, и он стремится к тому, чтобы его заметили, а драка – хороший способ не только оказаться в центре, но и проявить свое преимущество над другими. Если дети легко поддаются конфликтам, это может быть и следствием их эгоистичности. Если дома ребенок – абсолютный центр всеобщего внимания и малейшая его прихоть сразу выполняется, то ребенок ждет такого же отношения к себе и со стороны других детей и, естественно, не получает его. Тогда он начинает провоцировать конфликты, чтобы добиться своего.
Конфликтность развивается и тогда, когда нет крепкой связи между родителями и ребенком. Чувства, накопившиеся в душе, он выражает в ссоре. А может быть, ребенок видит, как дома папа неустанно ссорится с мамой, и просто начинает подражать их манере себя вести. В любом случае, утверждают авторы, конфликтное поведение ребенка является, прежде всего, сигналом неблагополучия в семье.
С конфликтным поведением детей, акцентируют внимание Н.В. Клюева и Ю.В. Касаткина, можно и нужно бороться [13]. Как подмечается в обзоре школьных конфликтов, подготовленным А.И. Шипиловым [4], наиболее распространенные среди учащихся конфликты – конфликты лидерства, в которых обнаруживается борьба двух (и более) лидеров и их группировок за первенство в классе. А также ссоры в отношениях с одноклассниками, причиной которых в большинстве своём является особенность возраста – формирование морально – этических критериев оценки ровесника и связанных с этим требований к его образу действий, к его поведению.
Если в классе имеется группа детей, которые демонстрируют надменность, заносчивость перед одноклассниками и показывают свое презрение к ним, то этот фактор будет являться крайне опасным для формирования негативных отношений. Дети боятся открыто конфликтовать с этой хорошо организованной группой сверстников, хотя у большинства детей из класса сразу, с первого дня обучения, зарождаются недоброжелательные отношения с такими манипуляторами и агрессорами.
Также в младшем школьном возрасте у детей присутствует коммуникативная неуклюжесть, т.е. они не умеют договариваться друг с другом, не умеют правильно выражать свои эмоции, чувства и мысли, – это тоже одна из причин возникновения конфликтов. У ребенка отсутствуют необходимые навыки коммуникации и общения, именно поэтому проявляется коммуникативная неуклюжесть младшего школьника, он не умеет взаимодействовать и верно излагать свои мысли, неправильно ведет себя в сложных межличностных ситуациях, а так же не умеет сопереживать. Неразвитые коммуникативные навыки и низкий уровень самоконтроля, приводят к всплеску эмоций и применению физической силы.
В Таблице 2 представлены маркеры или признаки конфликтности в коллективе школьников, на которые необходимо обращать внимание при предупреждении конфликтов.
Таблица 2 Показатели конфликтности детского или подросткового коллектива

При положительном ответе хотя бы на один из этих вопросов педагогу необходимо предпринимать срочные меры по предотвращению деструктивных проявлений конфликта.

1.3 Психолого-педагогическая характеристика детей младшего школьного возраста

В психолого–педагогической литературе возрастной периодизацией Д.Б. Эльконина границами младшего школьного возраста считаются промежуток жизни детей от 6 – 7 до 10 – 11 лет, когда он проходит обучение в начальных классах (I – IV классы) в современной школе [56].
Младший школьный возраст – ступень развития ребёнка, соответствующий периоду обучения в начальной школе. Поступая в школу, ребенок бессознательно занимает абсолютно новое место в системе взаимоотношений людей: у него появляются постоянные обязанности. Родители и близкие взрослые, учитель и малознакомые люди общаются с ребенком учитывая уже не только его возрастные уникальные способности и возможности, а еще и то, что школьник берет на себя ответственность за обязательство учиться [37].
Для данного возраста свойственны новейшие отношения со старшими и ровесниками, включение в целую систему обществ, включение в новую деятельность – учение, которое предъявляет несколько серьезных и качественно новых требований к обучающемуся. Всё это решающим образом влияет на проектировании и закреплении новой системы отношений к людям, к учению и возникновением обязательств. Оно создает новые индивидуальные характеристики, персональные особенности, волю, расширяет область интересов, формирует способности. В младшем школьном возрасте закладывается основа нравственного поведения, совершается усвоение моральных норм и правил поведения, начинает создаваться общественная направленность персоны [52].
Психологические качества младших школьников различаются определенными особенностями. Обучающиеся предрасположены действовать, под воздействием конкретных импульсов, побуждений, не подумавши и не взвесив абсолютно всех факторов, по случайным поводам. Необходимость в активной внешней разрядке при возрастной слабости волевой регуляции поведения и есть причина [19], что может приводить к разному роду конфликтным обстановкам.
Процесс обучения в образовательных учреждениях – это основа целостного педагогического процесса. Особенно это отмечается в начале третьего тысячелетия. В первую очередь, это активное взаимодействие между тем, кто учит, и тем, кто обучается. В случае с младшим школьником это активное взаимодействие между учеником и учителем. Результатом обучения становится формирование знаний, умений и навыков. При этом активным субъектом процесса обучения является ученик, а учитель создает условия для активности обучаемого.
Таким образом, под обучением обычно понимается «целенаправленный педагогический процесс организации и стимулирования активной учебно-познавательной деятельности учащихся по овладению научными знаниями, умениями и навыками, развитию творческих способностей, мировоззрения и нравственно-эстетических взглядов» [17, с.39].
Если учителю не удается создать условий для целенаправленной активности ученика, то процесс обучения и формирования знаний, умений и навыков не происходит. Ученик лишь присутствует на учебных занятиях. В связи с этим перед педагогом в процессе обучения стоят следующие задачи:
1 Стимулирование всеми доступными средствами учебно- познавательной деятельности учеников в младшей школе;
2 Организация познавательной активности учеников таким образом, чтобы процесс формирования знаний, умений и навыков был успешным.
— Развитие процессов мышления, памяти, творческих способностей младших школьников [2, с.85].
Нужно отметить, что тот багаж знаний, умений и навыков, который был приобретен ребенком в дошкольный период, в период семейного воспитания, получает свое развитие в школе, а к подростковому возрасту личностные качества приобретают законченный, устойчивый характер. Особое внимание нужно уделять познавательным процессам, поскольку личностные качества, индивидуальность влияют на процесс познания, что становится показательным уже к третьему году обучения. Именно в период третьего и четвертого годов обучения идет процесс углубления, расширения и закрепления тех знаний, которые были получены ранее. Одновременно идет процесс закрепления и совершенствования навыков и умений детей младшего школьного возраста [3, c. 18].
Особый статус в младшем школьном возрасте имеют и мотивы учебной деятельности. И от того, как происходит процесс становления и развития познавательного интереса, зависит многое в будущем ребенка. В частности, чем выше уровень познавательного интереса, тем сильнее мотивации, и тем больше идет процесс закрепление таких личностных черт, как, например, мотивация для достижения успеха. В результате мотив успеха преобладает, и нет формирования мотива избегания неудачи. Кроме того, быстрее развиваются способности ребенка [15].
Обязательным для процесса обучения в младшей школе является стимулирование так называемого познавательного интереса младших школьников. Что такое познавательный интерес? Это одна из самых важных частей общего интереса. Если общий интерес, это «особое внимание к чему-нибудь… желание узнать… значительность» [4, c.249]. Или еще одно определение: «активная познавательная направленность человека на тот или иной предмет» [3, с.268].
Познавательный интерес это нечто иное. Его целью является познание мира, но не просто для биологической и социальной ориентированности, а для отражения в сознании человека его закономерностей, причинно-следственных связей, самой его сущности. Таким образом, познавательный интерес представляет собой более узкое понятие, но при этом являющееся важнейшим способом образования личности. Познавательный интерес формируется под действием социальных условий, он не детерминирован биологической природой человека.
Познавательный интерес имеет сложную структуру, выражающуюся как в психических процессах (интеллект, эмоции, регуляция), так и в связях человека с миром (связи могут быть как субъективными, так и объективными) [4, с.42].
В истории педагогической практики познавательный интерес обычно рассматривается как нечто внешнее, а именно как побуждение к познавательной деятельности школьников. То есть учитель может сделать процесс обучения более интересным, привлекательным, не скучным. То есть познавательный интерес рассматривается исключительно как инструмент оживления процесса обучения в школе, особенно в младшей школе [3, c. 46]. Обоснование такого подхода, безусловно, есть. Ведь если человек из всего окружающего мира выбирает именно то, что считает значимым и интересным, то в учебном процессе нужно это использовать. То есть представлять знания в удобной для учеников форме. И таким образом развить познавательную активность на всех школьных предметах. Ведь не секрет, что обычно ученики уже с младшей школы выбирают учебные предметы по принципу: интересно-скучно. И мотивы познавательной деятельности лежат в плоскости познавательного интереса. Почему именно познавательный интерес имеет преимущества перед другими мотивами деятельности?
Во-первых, познавательный интерес осознается школьниками достаточно рано, уже в младших классах. Обычно, если спросить первоклассника «что тебе нравится в школе?», то в большинстве случаев мы получим ответ: «интересно узнавать что-то новое».
Во-вторых, познавательный интерес яснее всего осознается, точно отражает мотивацию учащегося.
В-третьих, познавательный интерес легко наблюдаем. Учитель может быстро определить, есть ли познавательный интерес у учеников, и вызвать познавательный интерес при необходимости. А если это можно выявить и вызвать, значит им можно управлять.
В-четвертых, в младшей школе познавательный интерес прочно связан с другими мотивами учащегося, например, с мотивом долга (перед родителями) или самоутверждения (перед одноклассниками). И эта взаимосвязь положительно влияет на развитие личности ученика.
Организация учебно-познавательной деятельности в младшей школе предполагает наличие нескольких компонентов.
А именно:
Цели учебной работы;
Формирование потребностей младших школьников в овладении изучаемым материалом;
Определение содержания материала, который нужно усвоить ученикам;
Собственно учебно-познавательная деятельность, предполагающая овладение знаниями, умениями и навыками;
Создание атмосферы успеха;
Контроль и оценка результативности учебно-познавательной работы [5, с.74].
Учебно-познавательный и воспитательный процесс в школе должен быть построен таким образом, чтобы дети усваивали знания, умения и навыки, соответствующие образовательным стандартам младших школьников. Однако ориентироваться нужно не на стандарты, а на процесс образования и воспитания личности ребенка. Понимая образование как осуществление процесса формирования знаний, осознание личного интереса, создавая условия, в первую очередь, для развития способностей и склонностей ребенка [6, с.69].
Рассматривая возрастные особенности и границы младшего школьного возраста считаются: с 6-7 до 9-10 лет, что и совпадает с периодом обучения в начальной школе. Существует ряд характеристик, которые выделяют детей этих возрастных границ. В первую очередь, нужно понимать, что этот период способствует дальнейшему физическому и психическому развитию ребенка за счет систематического обучения в школе. Совершенствуется работа головного мозга, развивается нервная система. При этом, несмотря на относительную зрелость коры головного мозга, в этот период проявляется несовершенство регулирующей функции коры. Это выражается в поведении младших школьников (возбудимость, излишняя эмоциональность и пр.). Существуют различия в темповом развитии мальчиков и девочек (последние опережают). То есть при одинаковом возрасте фактически идет отставание мальчиков на год-полтора [6; 13].
Поступление в первый класс коренным образом изменяет жизнь ребенка. Ведущей в младшем школьном возрасте становится учебная деятельность. Ребенок становится частью новых социальных отношений и приобретает социально значимые обязанности, выполнение которых получает общественную оценку. Л.И. Божович полагала, что переход от дошкольного детства к школьному создает особую направленность личности младшего школьника, в первую очередь в моральной сфере [7].
А.С. Выготский отмечал особенности развития интеллектуальных способностей в младшем школьном возрасте, подчеркивая их особую интенсивность, качественную перестройку восприятия и памяти [8].
Рассмотрим основные психофизиологические особенности развития ребенка в младшем школьном возрасте. Во-первых, нужно отметить, что в отличие от предыдущего возрастного периода значительно замедляется рост ребенка и одновременно увеличивается вес. Происходит постепенное интенсивное развитие мышечной системы. Совершенствуется мелкая моторика, благодаря чему ребенок овладевает навыком быстрого письма.
Показатели моторного развития увеличиваются и в отношении выносливости мышц, пространственной ориентации движений, зрительно- двигательной координации. Идет прогрессивное развитие точных и силовых движений. Второе, что нужно отметить, дисбаланс в физическом и нервно-психическом развитии ребенка. Нервная система в связи с возросшими на нее нагрузками значительно ослабляется.
В связи с этим отмечается повышенная утомляемость, беспокойство, повышенная потребность в движении. Тем не менее, нервная система также совершенствуется, поскольку идет интенсивное развитие больших полушарий головного мозга, усиливаются аналитическая и синтетическая функции коры. Психика ребенка развивается быстрыми темпами.
Процессы возбуждения и торможения постепенно уравновешиваются, однако все еще преобладает процесс возбуждения, что сказывается на поведении младших школьников, они все в высокой степени возбудимы. Поскольку основной деятельностью становится учебная, то познание преимущественно проходит в процессе обучения [19].
Расширяется сфера общения. В связи с этим необходимым является строгая направленность всего учебного процесса и воспитательной работы. Характерными особенностями детей младшего школьного возраста являются: доверия учителям, подчинение, хорошая восприимчивость, наивность, впечатлительность и стремление превратить учебу в игру, поскольку эта деятельность им привычна и наиболее понятна. Чаще всего младшие школьники не спорят с учителем, выполняют все его требования, стараются выстроить доверительные отношения с учителем, подражают ему. Это, безусловно, является предпосылками для успеха в обучении и воспитании. Однако именно в этом кроется и опасность. Слепая вера в авторитеты в дальнейшем может значительно тормозить учебно-воспитательный процесс.
Дети в этом возрасте крайне впечатлительны. Любые новые события и факты производят на них неизгладимое впечатление. При малейшей возможности учащиеся подбегают ближе к тому, что их заинтересовало, стараются взять незнакомый предмет в руки, фиксируют внимание на деталях [8]. При этом восприятие неустойчиво и неорганизованно. Ребенок младшего школьного возраста может путать цифры 9 и 6, мягкий и твердый знаки с буквой «р» и т. д.
Одновременно проявляются слабые навыки анализа, малая дифференцированность восприятия и сверхэмоциональность. Именно это сочетание заставляет строить учебный процесс таким образом, чтобы приучать детей к целенаправленному восприятию постепенно. К окончанию начальной школы восприятие ребенка усложняется, формируются навыки анализа и дифференциации[26].
Также среди особенностей младших школьников нужно отметить неспособность концентрироваться на неинтересных фактах и действиях. Непроизвольное внимание преобладает у большинства из них. В связи с эти учебный процесс призван сформировать культуру внимания, поскольку без сформированности данной функции психики невозможно строить дальнейшее обучение ребенка. К особенностям младшего школьного возраста следует также отнести развитие мышления от эмоционально-образного к абстрактно-логическому. К.Д. Ушинский подчеркивал эту особенность, говоря о том, что дети мыслят ощущениями и яркими красками [9].
В связи с этим одной из основных задач начальной школы является развитие интеллекта до уровня понимания причинно-следственных связей. Роль учителя в этот период для развития интеллектуальных способностей особенно важна. Считается, что разные способы и методы обучения при сохранении содержательной части обучения приводят к разным результатам, дают совершенно разные характеристики мышления детей.
Познавательная деятельность в младшей школе определяется также ролью памяти. Память младшего школьника носит, в основном, наглядно-образный характер. Интересный материал запоминается, также как и яркий, изобилующий конкретными деталями. Неинтересное — отбрасывается, либо запоминается произвольно. Процесс обучения и воспитания направлен на развитие производной и смысловой памяти, с помощью последней можно освоить достаточно широкий круг рациональных способов запоминания. Кроме того, идет развития таких видов памяти, как: долговременная, кратковременная, и оперативная [10; 7].
Очень важную роль играет воображение. Его особенностью у данной возрастной категории можно считать опору на конкретные предметы. По мере обучения и воспитания на первом плане оказывается слово, а не предмет, что дает возможность фантазировать. Поскольку ребенок становится субъектом и объектом общественных отношений, становление личностных черт идет под влиянием новых отношений со взрослыми (учителями) и сверстниками (одноклассниками), новых видов деятельности (учения) и общения, включения в целую систему коллективов (общешкольного, классного).
Закладываются основы общественного поведения, появляется чувство ответственности за себя, свои поступки, идет развитие чувства товарищества. Младший школьный возраст является одним из самых сложных в жизни ребенка. Происходит понимание четких границ своего поведения и места в системе социальных отношений. Возникает осознание того, что сам ребенок может не все. Осознаются свои личные качества. Постепенно у ребенка появляется и потребность в самооценке: он начинает руководствоваться в своем поведении не только оценкой взрослых, но и собственной [11].
Нужно сказать, что определенный уровень развития самосознания в дошкольном возрасте – один из показателей готовности ребенка к обучению в школе. Стремление стать школьником характеризует личность ребенка как перешедшего на новый уровень общественных отношений. Дошкольник осознает, что он существо социальное. И желание пойти в школу определяет поведение ребенка, его самооценку, отношение к действительности. Переход из области семейных отношений в школьную меняет самооценку ребенка. Зачастую оценка в семье, где ребенка хвалили, и реальная оценка его в школе, не совпадают или совпадают частично. Это создает дополнительную эмоциональную нагрузку на маленького человека. При этом ребенок часто выбирает заниженный уровень самооценки.
Это связано с внутренним дискомфортом, который испытывает ребенок при поступлении в первый класс. Ребенок может быть упрям до тех пор, пока он сам не захочет освободиться от той или иной особенности своего поведения, почти невозможно достичь его перевоспитания. Поэтому первые активные проявления индивидуальной свободы должны быть направлены на то, чтобы у ребенка постепенно вырабатывалась самостоятельность. Отсюда вытекает огромная роль начальной школы в процессе социализации личности [14].
Что касается эмоционально-волевой сферы, то по своему развитию мотивационная сфера отстает от интеллектуального совершенствования. Мотивы чаще всего не осознаются. Чувства преобладают над разумом, в результате чего школьник совершает множество необдуманных действий. Поскольку дети в этом возрасте крайне подвижны, возбудимы, то сидеть на уроке долго в одной позе они не могут. Особенно это можно наблюдать на переменах, когда младшие школьники стараются выплеснуть избыток энергии. Именно поэтому необходимо предоставлять детям возможность двигаться даже в процессе одного урока.
В целом, эмоционально-полевая сфера ребенка в младшей школе характеризуется следующими чертами:
1 Легкое восприятие и отзывчивость на происходящие события.
2 Избыточная эмоциональность, умственная и физическая сфера окрашены эмоционально
3 Непосредственность в выражении эмоций и переживаний
4 Крайняя эмоциональная неустойчивость, быстрая смена настроений, аффективность на фоне общей бодрости и беззаботности.
5 Эмоционально значимыми становятся не только игровая деятельность, но и общение с учителями и сверстниками, успехи в учебной деятельности, их оценка со стороны окружающих.
6 Эмоции и чувства воспринимаются не всегда адекватно, что приводит в свою очередь, к неадекватным реакциям на окружающих. Чувство сопереживания практически не развито [12; 8].
Таким образом, можно констатировать, что развитие ребенка в младшем школьном возрасте, это сложный процесс и достаточно противоречивый. Основные новообразования в психическом развитии ребенка являются: произвольность и осознанность всех психических процессов и их интеллектуализация, их внутреннее опосредование, которое происходит благодаря усвоению системы научных понятий; осознание своих собственных изменений в результате развития учебной деятельности. Интенсивно формируются почти все интеллектуальные, социальные и нравственные качества, многие из них уже останутся неизменными на протяжении всей жизни. К концу этого возрастного периода мелкая и общая моторика достаточно скоординирована и точна.
Младший школьный возраст является наиболее ответственным и важным этапом в жизни ребенка: происходит формирование основных элементов ведущей учебной деятельности, усваиваются необходимые умения и навыки. На этом возрастном этапе развиваются определенные формы мышления, которые в дальнейшем обеспечивают освоение систем научных знаний, вырабатывание научного и теоретического мышления. У младших школьников зарождаются предпосылки свободной ориентации в повседневной жизни.

Страницы 1 2 3