ГЛАВА 3. АНАЛИЗ ВЛИЯНИЯ РИТУАЛОВ И ТРАДИЦИЙ НА УРОВНЬ КОНФЛИКТНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ НА ПРИМЕРЕ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ
3.1. Основные направления деятельности образовательного учреждения, влияющие на снижение уровня конфликтности учащихся
Поступая в школу, ребенок сталкивается со многими трудностями, которые обусловлены, прежде всего, новыми условиями, значительно отличающиеся от тех, к которым ребенок ранее привык (детский сад, дом). Более того, в условиях школы ребенок впервые сталкивается с необходимостью не только выстраивать межличностные отношения, но также разрешать конфликты, возникающие в процессе построения этих межличностных отношений. Образовательный процесс устроен так, что взаимодействие происходит между людьми разных возрастов, и у каждого участника образовательного процесса свой уровень социальной адаптации, коммуникативных навыков и умений.
Управление конфликтом – это целенаправленное воздействие на конфликт с целью снижения остроты, минимизации противоборства, разрешения конфликта.
Виды управленческих воздействий на конфликтные отношения:
– прогнозирование;
– профилактика;
– урегулирование;
– разрешение конфликтных отношений.
Прогнозирование конфликта – обоснованное предположение о возможном будущем развитии конфликтов.
Профилактика конфликта – организация взаимодействия в коллективе, исключающего или минимизирующего возможность возникновения конфликтов между детьми, а также между детьми и взрослыми. Цель профилактики – создать условия, при которых социальное и межличностное взаимодействие не приведет к столкновениям и столкновение не станет деструктивным.
Средства профилактики и предупреждения конфликтов в детских коллективах:
формирование организационной культуры в детской группе;
поддержание здорового социально-психологического климата между детьми;
развитие навыков управления у педагогов;
создание условий, обеспечивающих получение обратной связи от учеников;
четкое формулирование обязанностей учеников с обозначением границ их персональной ответственности; прозрачность критериев выставления оценок;
немедленное прекращение педагогом сплетен и интриг, возникающих в классе;
недопустимость физической и вербальной агрессии детей;
запрет на осмеяние любых предложений товарищей;
необходимость соблюдения строгой конфиденциальности.
Разрешение конфликта – деятельность, направленная на прекращение противодействия и решение проблемы, приведшей к столкновению. Педагог может выступать как участником, так и посредником в конфликтных ситуациях с детьми и подростками. И в том, и в другом случае он несет ответственность за конструктивный исход конфликта, и должен способствовать минимизации конфликтного взаимодействия.
Урегулирование конфликта – деятельность, направленная на ослабление конфликта, поиск условий, удовлетворяющих конфликтующие стороны, для обеспечения разрешения конфликта. С целью урегулирования конфликта можно организовать переговоры между конфликтующими сторонами.
Предлагаем рассмотреть типичный сценарий развития конфликтной ситуации в школе:
1 Этап «Своя правда». Субъект осознает, его права и интересы (или его или его ребенка) ущемлены (нанесен моральный, материальный или физический ущерб). Можно отметить 2 важные особенности этого этапа:
1) отсутствие у сторон объективной информации о ситуации – у каждой стороны есть своя правда и свое представление о справедливости;
2) часто стороны охвачены острыми негативными эмоциями (особенно если это связано с несовершеннолетним, его здоровьем, жизнью, достоинством), что не позволяет сторонам понять друг друга. 2 Этап «Первое заявление». Субъект пытается решить конфликт привычным для него способом:
1) самостоятельно ведет переговоры с педагогом, учеником-обидчиком или его родителями;
2) прибегает к третьим лицам (классный руководитель, завуч, директор). Цель – защита, восстановление справедливости, усиление своей позиции, интерес – быть выслушанным и понятым.
3 Этап «Внутришкольный уровень». Учитель, администрация школы, социальный педагог, психолог, школьный омбудсмен, комиссия по урегулированию споров решают ситуацию на уровне школы. Этот этап является решающим для развития конфликта. От грамотных действий школьного специалиста зависит динамика конфликта: его завершение или дальнейшая эскалация.
Задачи, стоящие перед школьным специалистом:
1) Выслушать сторону и понять ее истинные интересы.
2) Определить, какого рода ущерб причинен стороне. И что сторона понимает под справедливым решением ситуации.
3) Оценить ситуацию с точки зрения нормативно-правового содержания.
4) Определить, является ли возможным урегулирование ситуации силами школы и не нарушается ли при этом закон.
5) Урегулировать конфликт в соответствии с законом и интересами сторон, восстановив баланс ущерба.
Существует множество примеров, когда педагог, директор успешно разрешил конфликтную ситуацию, однако есть и факты того, что педагог не уделил ситуации должного внимания, не выслушал, поспешно обвинил самого ребенка или родителя. Чрезмерная загруженность, отсутствие конфликтологической компетенции, неопытность, или эмоциональная усталость, выгорание педагога могут стать причинами некомпетентного вмешательства в конфликт. Также ошибками данного этапа являются: неверное определение характера ущерба нанесенного стороне, обесценивание важности ситуации для стороны, излишняя формализация, затягивание с решением.
В результате эмоциональный градус конфликтной ситуации повышается. К требованию наказать виновного примешивается обвинение школы в бездействии. Эмоции искажают факты, усиливают негативные краски в образе обидчика. Это приводит к дальнейшей эскалации конфликта.
4 Этап (ненормативный) «Сор из избы». Конфликт развивается с геометрической прогрессией – в конфликт оказываются вовлеченными большое количество участников и структур: департамент образования, полиция, прокуратура, следственный комитет, газеты, депутат, телевидение. Особенность этапа: обратившаяся в эти инстанции сторона, даже если она осознала свою неправоту, уже не может отступить, так как ситуация получила огласку. Каждая структура пытается участвовать в разрешении конфликта согласно принятому регламенту. В результате снижается вероятность восстановления отношений между конфликтующими сторонами, продолжает расти недоверие друг к другу, подозрительность, формируются негативные обобщения (все учителя ….., все директора…..).
В результате страдает ребенок, который вместо того, чтобы думать об учебе, становится свидетелем разрушительного конфликтного взаимодействия.
Таким образом, равнодушие к проблеме, неумение работать с негативными эмоциями обратившейся стороны, низкий уровень коммуникативной компетентности – вот частая причина его стремительной эскалации школьного конфликта
На сегодняшний день инновационным и внедряемым является такая модель профилактики и разрешения школьных конфликтов как медиация.
Ввиду этого, такой социальный институт как школа полон конфликтов различных уровней: между детьми, между детьми и взрослыми, между взрослыми и взрослыми.
Как пишет М.А Хазанова, «школьная медиация» является психологическим пространством, где в большей мере может удовлетворяться значительная часть базовых потребностей благодаря структурно содержательным особенностям процесса медиации. И мы можем предполагать, что «школьная медиация» может стать зоной ближайшего развития для ребенка (ЗБР) [32] .
На сегодняшний день с целью способствовать разрешению конфликтов между участниками школьного пространства используются различные технологии, которые направлены, прежде всего, на осознание участников конфликта истинных причин самого конфликта, а также ожидаемого результата — такие как групповые тренинги, медиативные беседы, интервью. Одним из наиболее эффективных способов на основе ориентированной на решении краткосрочной терапии (ОРКТ) являются индивидуальные беседы или интервью, направленные на описание предпочитаемого будущего интервью строятся.
Основатели этого подхода — Стив де Шейзер и Инсу Ким Берг [31]. На наш взгляд, интервью, направленное на описание предпочитаемого будущего, может способствовать достижению целей, которые ставятся при работе с детьми и взрослыми, находящимися в конфликте. В то же время конфликт в школьном сообществе заключает в себе позитивные возможности: «Продуктивность конфронтации проистекает из того факта, что конфликт ведет к изменению, изменение ведет к адаптации, адаптация ведет к выживанию» [39].
Разрешение конфликта в школьном сообществе, по мнению А.Я. Анцупова и А.И. Шипилова, заключается в устранении либо минимизации разделяющих участников проблем; в достижении согласия между ними, удовлетворяющего каждую сторону и позволяющего перейти от конфликтной ситуации к разрешению. Вероятность благоприятного исхода повышается при рассмотрении нескольких вариантов разрешения конфликта [5].
Школьная медиация – способ разрешения противоречий в образовательном социуме с применением воспитательных, образовательных практик, а также непосредственным применением процедуры медиации.
Школьная медиация представляет собой новый подход к разрешению и предотвращению спорных и конфликтных ситуаций на всех уровнях системы российского образования. Школьная медиация — это собирательное понятие, своеобразная школа общения; является одним из перспективных направлений развития медиации, как и разработки в области межкультурных отношений, урегулирования конфликтов в межэтническом контексте (этномедиация), исследование договороспособности в разных культурах и странах [17].
Рассмотрим основные формы и методы медиации.
Программа WOWW (Working on What Works — «Работай с тем, что работает») была разработана создателями ориентированного на решение подхода в психологическом консультировании и социальной работе Инсу Ким Берг и Ли Шилтс в 2002 г. После пилотного запуска программы в школах города Форт-Лодердейл, штат Флорида, WOWW начали применять и в других городах, в том числе, в нескольких школах Чикаго [8].
Эта техника предназначена для укрепления позиции сотрудничества учителя и класса в совместной деятельности и направлена на восстановление чувства сплоченности и общей цели в классе, отработку навыка совместного обсуждения того, что целый класс считает необходимым для изменений. Данная форма работы позволяет обратить внимание на сильные стороны класса, выработать совместный план действий, направленный на улучшение ситуации в классе, на укрепление взаимоотношений учеников и учителя.
Фазы коучинга в модели WOWW:
— фаза наблюдения;
— определение задач класса с учениками и учителями;
— шкалирование успехов класса и усиление.
Программа WOWW — коучинговая программа для учителей, которая помогает школьным социальным работникам распространить свои действия на уровень всего класса, где в качестве клиента выступает учитель и класс. При этом подходе есть возможность услышать мнение не только специалистов, но и класса, дети и педагоги вовлекаются в активную деятельность по решению сложной ситуации, происходит передача ответственной позиции педагогу и классу.
Таким образом, приобретается новый опыт взаимодействия учителя и класса по поддержанию комфортной ситуации в классе.
Программа «Навыки ребенка» («Kids skills») была разработана финским психотерапевтом Беном Фурманом вместе со своими коллегами, работавшими в детском саду. «Навыки ребенка» представляют собой поэтапный способ решения проблем детского возраста от 3 до 12 лет, как связанных с серьезными расстройствам, так и встречающихся у всех детей в той или иной степени. Это могут быть страхи, тревога, дефицит внимания, агрессия, энурез, проблемы в общении и многие другие проблемы. Важным отличием программы является возможность использования ее родителями, учителями и воспитателями самостоятельно, так как особых научных знаний при ее применении не требуется.
Хотя программа была разработана на пересечении самых разных научно обоснованных психологических методов работы с детьми, в ее основе лежат принципы ориентированного на решение подхода. Ориентированная на результат клиническая терапия (ОРКТ) возникла в недрах школы системной семейной психотерапии стараниями команды психологов во главе с Инсу Ким Берг и Стивом де Шейзером в США в 80-х годах прошлого века. Авторы ставили перед собой задачу убрать из огромного арсенала техник разных направлений системной семейной психотерапии все, что не работает или плохо работает и оставить все, что работает быстро и эффективно.
Под «работает» и «эффективно» авторы понимали то. что изменяет жизнь клиента к лучшему. Вокруг этого стержня (позитивные изменения в жизни клиента) ОРКТ продолжает развиваться и сейчас [39]. Очень быстро метод вышел за рамки семейной терапии.
ОРКТ работает с самым широким кругом проблем, запросов и клиентов. В ОРКТ принято за абсолютную истину то, что у человека, находящегося перед своей проблемой, есть все, для того, чтобы ее решить, для того, чтобы к лучшему изменить его жизнь. Достаточно первого шага по направлению к решению, чтобы начался лавинообразный и необратимый процесс изменений. Часто такие изменения начинаются еще до начала терапии, когда клиент выбирает для себя пойти в терапию и договаривается о встрече с терапевтом. ОРКТ используют уже эти изменения, усиливая и добавляя к ним все новые и новые, по ходу терапии. Результат может быть достигнут за 5, 3 иногда даже за одну сессию.
Задача ОРКТ — пройти путь от жалобы к проблеме (осознание некоторого внутреннего противоречия, трудности), от проблемы к решению (осознание пути для разрешения этого противоречия, преодоления трудности), от решения к первому шагу. Первый шаг начинает лавину изменений в жизни клиента. Переориентация клиента на решение — ключевой элемент всей этой цепочки. Людям свойственно искать объяснения, обоснования и даже оправдание происходящему с ними, это доказано многими исследованиями. В самой проблеме часто заложено решение. В ОРКТ это активно используется.
Цель ОРКТ – наибыстрейшее начало изменений в жизни клиента. Изменения происходят через действия. Действия совершаются вне сессии. Все, что происходит вне сессии не менее важно, чем то, что происходит на ней. В ОРКТ дают домашние задания, которые организуют и ускоряют процесс изменений, происходящий вне сессии. Ориентированный на решение подход базируется на поиске, создании решений. Одна из основных идей состоит в том, что для решения проблемы не обязательно тратить длительное время на исследование причин ее возникновения, нужно помочь человеку создать предпочитаемое будущее, распознать будущее-в-настоящем. В фокусе внимания заключены надежды, решения, ресурсы, позитивные исключения, сильные стороны.
Школьная медиация позволяет достигать как краткосрочные, так и долгосрочные цели. Медиация помогает взрослым разрешать свои конфликты и конфликты детей более конструктивно, а детям учиться договариваться и общаться, участвуя в переговорах и выступая медиаторами в конфликтах своих сверстников. Данная практика способствует развитию социальных компетентностей, созданию позитивной культуры разрешения конфликтов, воспитывает чувство ответственности за собственные решения, поскольку в медиации ответственность за принятие и исполнение решения лежит на самих сторонах. Участие в медиативных процедурах детей, делает их более самостоятельными и приспособленными к окружающему миру, а умение договариваться начинает цениться ими все выше.
Медиация – особая форма посредничества Посредничество в конфликте не является каким-то новым явлением для школы, арбитраж – как наиболее привычная и распространенная его форма понятна и удобна для педагога. Основным отличием арбитража от медиации является распределение ответственности. В первом случае ситуацию оценивает педагог – арбитр, принимающий авторитетное решение, которое стороны обязаны исполнять, а во втором – решение в конфликте вырабатывается обеими сторонами. Конечно первый вариант или парадигма «знающего» специалиста привычнее для педагога, поскольку учить, указать на недостатки, заставить извиниться виновного – все это его профессиональные обязанности, на этом фоне медиация воспринимается как «игра в демократию», особенно неуместная при недостатке времени, сил, эмоциональном выгорании педагога.
Учитель – это, прежде всего, человек со своим жизненным опытом, стереотипами восприятия, отношением к ситуации, поэтому его поспешное решение может негативно сказаться на отношении ребенка к учителю и школе в целом. Школьные неврозы, дидактогении, повышенная тревожность, недостаток мотивации ученика могут быть следствием учительской несправедливости. Даже после слов педагога: «Как ты стоишь? Вынь руки из карманов!», сказанных резким повышенным тоном, не всякий ребенок захочет открыться и честно рассказать о случившемся.
В медиации, прежде всего, ценится атмосфера любопытства, уважение правды клиента, его способностей и компетентности. В медиации важной составляющей является проговаривание клиентом ценностей, убеждений, смыслов. Благодаря присутствию медиатора происходит переосмысление конфликта сторонами. Таким образом, в медиации реализуется иной способ профессионального общения, который способствует не только разрешению конфликтной ситуации, но и сохранению отношений сторон, ответственному подходу к дальнейшему взаимодействию друг с другом.
Учителя, ученики и родители, принимавшие участие в медиации, отмечают «оздоровление» и гармонизацию отношений в классе. Компетентное вмешательство медиатора-переговорщика возможно на любом этапе развития конфликта, даже если ситуация зашла в тупик и стороны исчерпали имеющиеся ресурсы. Опыт проведенных медиаций показывает, что даже самая жесткая позиция, например: «Я требую уволить этого педагога!», может быть преобразована в сторону конструктивного взаимодействия в интересах ребенка.
Положительный эффект имеет многосторонняя медиация в школе. Как правило, в таких переговорах принимают участие родители ребенка, пострадавшего в результате драки или психологического давления со стороны других учеников и родители виновных в инциденте детей, а также классный руководитель, завуч, социальный педагог. Подобные встречи с участием медиатора, очень полезны. Они позволяют участникам восполнить недостающую информацию о случившемся, отреагировать эмоции, поговорить о том, что беспокоит каждого.
Часто такие встречи проходят эмоционально, однако четкое использование медиатором специальных коммуникативных технологий, соблюдение правил переговоров, своевременное восстановление баланса сил и адекватная реакция на манипуляции позволяет достичь на переговорах атмосферы доверия и сотрудничества и выработать соглашение, отвечающее интересам сторон.
Восстановительная медиация проходит несколько важных этапов. Подготовительный этап — на данном этапе медиаторы получают информацию о конфликте и анализируют его по источнику информации, типу и характеру конфликта, его криминогенной направленности. Также выясняют, готов ли обидчик участвовать в разрешении конфликта, и планируют индивидуальную встречу с каждой из сторон;
Второй этап имеет несколько фаз: первая фаза этапа имеет своей задачей установление доверительного контакта и безопасной атмосферы для диалога. Следующая фаза призвана помочь стороне сформулировать различные аспекты ситуации, увидеть ее с разных сторон, в том числе, со стороны оппонента. Кроме того, здесь важно обсудить с участником конфликта о последствиях, к которым он привел, и обсудить преимущества примирительной встречи.
Третья фаза очень важна, так как оказывает поддержку принятия стороной ответственности за решение и выход из ситуации. Последняя фаза направлена на подготовку к примирительной встрече обеих сторон. На этом этапе участнику конфликта предлагается озвучить вопросы, которые он хотел бы обсудить с противоположной стороной, объясняются правила и роль медиатора на встрече, назначается дата и время. На этом же этапе обсуждаются и фиксируются варианты решения ситуации, и принимаются обязательства в случае неисполнения этих решений. Подстройка к будущему осуществляется с помощью вопросов: «Как ты думаешь, что нужно делать, чтобы подобное не повторилось?», «Как ты поступишь, если ты или кто-то из твоих друзей попадет в похожую ситуацию?».
В рамках заключаемого соглашения между сторонами появляется возможность узнать, довольны ли они встречей, осталось ли что-то недосказанное и какой опыт они получили; Сопровождение медиаторами участников примирительной встречи осуществляется в течение какого-то периода времени, как правило, в течение месяца (в зависимости от сложности ситуации).
На данном этапе медиаторы осуществляют включенное и не включенное наблюдение за своими подопечными, обсуждают с ними развитие отношений с противоположной стороной, и отслеживают выполнение условий договора. Значимый психологический фактор, снижающий уровень конфликтных проявлений, представляет собой престиж деятельности и школьного сообщества — он также является ограничителем и регулятором поведения.
Благоприятный психологический климат в школьном сообществе является фактором, существенно снижающим уровень конфликтности. Качество, производительность трудовой, учебной деятельности взрослых и детей во многом зависят от совершенства ее организации, оснащенности, условий, сплоченности школьного сообщества, характера взаимоотношений в нем, царящей эмоциональной атмосферы. В свою очередь на климат в школьном сообществе влияет множество факторов: стиль взаимодействия, мотивы деятельности, характер взаимоотношений взрослых и детей, удовлетворенность, моральные нормы, сплоченность, организованность, численность, время совместной деятельности, половозрастной состав, наличие неформальной структуры и т.д.
Важнейшим условием снижения конфликтности личности считается ее ориентация на высокие, объективно обоснованные эталоны деятельности / поведения, они должны иметь структурированный набор личностных качеств, обеспечивающих высокую эффективность деятельности, высокий уровень профессионализма/ достижение в деятельности значимого социально-позитивного эффекта. Также стоит отметить, что школьники в условиях школьного сообщества включены в освоение официальной и неофициальной программ обучения: официальная представлена предметными ЗУН, неофициальная — навыками групповой деятельности. В большинстве случаев преподаватели сконцентрированы на усвоении детьми предписанных Минобрнауки России программных требований, стандартов образования.
Освоение неофициальной программы осуществляется несистемно. Проводимый в данный момент в России процесс модернизации образования подталкивает школу к поиску путей обеспечения их коммуникативной компетентности. Неофициальная программа со стратегией групповой деятельности для школьников играет более важную роль. Стихийное становление поведенческих стратегий школьников не может обеспечивать эффективную социальную адаптацию: иными словами, процесс их формирования необходимо организовывать, планировать, осуществлять, контролировать, корректировать. То есть речь идет о целенаправленной помощи преподавателя в построении эффективных поведенческих стратегий. В школьном возрасте хорошо усваиваются нравственные нормы, т.к. дети психологически готовы к пониманию смысла норм, правил, их выполнению.
Результат деятельности преподавателя оценивается, как правило, по степени сформированности культурной, гражданской позиций современного школьника, т.е. по наличию у него умений оценивать жизненные ситуации в соответствии с общепринятыми нормами, ценностями, объяснять собственную позицию, самоопределяться в системе ценностей и действовать согласно данной системе. По мнению Г. Шеннана, люди являются, в первую очередь, творческими существами, а ориентированный на решение подход — главным образом, творческий. Данный подход дает людям возможность раскрыть ту креативность, которая скрыта внутри каждого, но про которую они порой забывают [27].
В настоящее время психологический центр в школе выполняет все растущее количество «кризисных услуг» и используется участниками, переживающими любой вид эмоционального кризиса в школьном сообществе. Его можно определить как неотложную психопрофилактическую помощь в случаях работы с участниками школьного конфликта, не терпящих отлагательств [64].
Важными преимуществами школьного психологического центра при работе с взрослыми и детьми, находящимися в школьном конфликте, являются:
— доступность;
— безвозмездность: консультации в школьном психологическом центре традиционно бесплатны;
— анонимность: обратившемуся за психологической помощью гарантируется полная анонимность и конфиденциальность общения с психологом, психологи даже не настаивают на представлении в начале разговора;
— элиминированность, неявность: повышает чувство безопасности и самооценку (например, у людей, находящихся в суицидоопасном состоянии);
— контроль: у обратившегося за психологической помощью есть всегда и в любой момент возможность прервать контакт с психологом. Этот аспект является очень привлекательным для лиц, гиперчувствительных к своей психологической безопасности и/или любящих по максимуму контролировать ситуацию общения;
— «эффект ограниченной коммуникации»: общение осуществляется по единственному, акустическому каналу, это усиливает вербализацию переживаемой ситуации и тем самым способствует аффективному отреагированию, уменьшает чувство тревоги, позволяет в некоторой степени идеализировать психолога, что повышает эффективность работы психолога;
— «эффект доверительности»: звучащие в непосредственной близости голоса консультируемого и психолога способствуют быстрому формированию доверительной беседы;
— результативность: психологическое консультирование дает участникам школьного конфликта полноценную возможность эмоционально выговориться, выплеснуть свои эмоции; — комфортность [74].
От характера проблемы участника школьного конфликта зависит тактика работы психолога. Если участник школьного конфликта находится в состоянии депрессии и существует опасность суицида, то психолог занимает более активную, директивную позицию, зачастую применяет авторитетные высказывания. Иную тактику психолог выбирает, как правило, при кризисных взаимоотношениях участника в школьной среде: беседа ведется не директивно, психолог и участник сообща обсуждают проблему, ведут ее совместный анализ, ищут приемлемое решение.
Психолог в любом случае не должен давать прямых советов «как жить». Наряду с указанными преимуществами школьного психологического центра существуют и недостатки: нехватка школьных психологов; неоднозначность статуса практического психолога; недостаток профессионализма у большинства школьных психологов; недостаток профессиональной информации [73].
Терапевтический контакт при психологическом консультировании, как правило, происходит в 4 последовательных этапа:
1) установление контакта, эмоциональное приятие участника школьного конфликта;
2) интеллектуальное овладение ситуацией — складывается из структурирования ситуации, раскрытия ее связи с контекстом жизненного пути, «снятия остроты»;
3) планирование действий, необходимых для преодоления критической ситуации;
4) активная психологическая поддержка.
Трудовой день психолога проходит в школьном психологическом центре. Характер труда аритмичный, нагрузка в течение дня неравномерная и непрогнозируемая, работа с ограниченным передвижением, в комфортных условиях. Стоит отметить, что участники школьного конфликта обращаются в школьный психологический центр, испытывая при этом 2 сильных чувства – страх и надежду. Медиатору необходимо уменьшить чувство страха и усилить надежду. Сам по себе разговор с медиатором в школьном психологическом центре вызывает у человека определенную тревогу. В конце концов, человек тревожится под гнетом собственных проблем и сомнений в квалификации медиатора – сможет ли тот помочь ему в возникшей острой ситуации.
Медиатору важно в этот момент дать возможность участнику школьного конфликта почувствовать себя в безопасности. Ряд участников школьного конфликта, обращаясь в психологический центр школы надеются на волшебство, медиатор для них в данный момент волшебник, скорая помощь для его проблем, маг-исцелитель, мудрец. Каждое обращение в психологический центр школы уникально, не похоже на другие и перед психологом стоит задача оперативно войти в проблему, понять ее суть, попытаться снять эмоциональное напряжение и помочь человеку найти пути выхода из кризисной ситуации.
Все обращения в психологический центр школы можно разделить на 2 группы. Большая часть — «проблемные» обращения, когда человек обращается в психологический центр школы за помощью в поисках выхода из школьной конфликтной ситуации.
Меньшая часть обращений, когда участник школьного конфликта движим стремлением непосредственно использовать психологический центр школы для решения своих проблем — информационные запросы, «зависимые» консультируемые и др. В этой группе велик процент неадекватных задачам центра обращений. Обращения участников школьного конфликта в психологический центр школы имеют широкий диапазон стрессовых ситуаций, среди которых: взаимоотношения в школьной среде; недовольство собой, желание изменить себя; проблемы соматическою и психического здоровья; конфликты с родителями учеников, учителями, сверстниками; профессиональные и учебные проблемы; проблемы соответствия референтной группе; административно-правовые вопросы; неумение организовать свое свободное время в связи с недостаточной информированностью о способах и средствах организации досуга и т.д.
Говоря о классификации проблем участников школьного конфликта, стоит учитывать, что для детей, испытывающих одиночество, страх, тревогу, или для взрослых, обеспокоенных какой-то ситуацией, касающейся школьников и в целом школьного сообщества, обращение в психологический центр школы становится единственным шансом получить квалифицированную помощь.
Кроме этого в некоторых образовательных учреждениях действуют школьные службы примирения. Школьная служба примирения (ШСП) – это команда учащихся и взрослых, которая в рамках школы (образовательной организации) организует и проводит восстановительные программы по случаям конфликтов и правонарушений, а также содействует распространению в школе культуры мирных, дружественных, ненасильственных (восстановительных) взаимоотношений.
Основной деятельностью службы примирения является проведение восстановительных программ. Под восстановительной программой понимается добровольная встреча участников конфликтной, проблемной или криминальной ситуации (медиация и др. программы) для ее мирного разрешения, ведущим которой выступает нейтральный посредник (медиатор). Восстановительная программа реализует базовые ценности и принципы восстановительного подхода (заглаживание вреда обидчиком, исцеление пострадавшего, налаживание взаимопонимания, участие сообщества и др.)
Служба примирения создается в образовательной организации, где есть постоянный состав обучающихся. В действующую школьную службу примирения входят как взрослые ведущие восстановительных программ, так и школьники-медиаторы (медиаторы-ровесники). В некоторых случаях школьная служба примирения может состоять из одних взрослых специалистов. Такая модель зачастую используется на начальном этапе становления службы. Однако, в принципе, участие детей в работе школьной службы является обязательным условием ее нормального функционирования, как с правовой и нравственной точки зрения, так и с точки зрения практической целесообразности. С правовой точки зрения право детей на участие в решении вопросов, касающихся их жизни, декларировано в Конвенции ООН о правах ребенка и национальных российских документах о правах ребенка. Кроме того, участие детей позволяет выстраивать нормальные взаимоотношения, которые важно культивировать в школе, а также расширять практическую область детского самоуправления как механизма формирования ответственного поведения. Участие детей необходимо для освоения детьми навыков конструктивной коммуникации, проникновения идей восстановительной культуры в жизнь детского сообщества, преодоления насилия в отношениях между детьми, повышения безопасности и психологического комфорта детской школьной среды и пр.
3.2 Разработка рекомендаций по применению ритуалов и традиций как фактора снижения уровня конфликтности младших школьников
Нами были разработаны рекомендации по применению ритуалов и традиций для снижения уровня конфликтности младших школьников:
1.Сначала необходимо познакомить школьников с самими понятиями ритуала и традиции, рассказать о том, как они появились, в чем было их назначение, для чего они нужны нам сегодня. Это можно сделать в рамках классного часа, который может быть посвящен, например, дружбе, общению, формированию доброжелательных отношений между школьниками.
2. Начинать работу необходимо с введения ритуала, так как ритуал является составной часть традиции.
3. В создании ритуалов разрешения конфликта и предупреждения конфликтов должны принять активное участие сами дети. Это может быть сделано на классном часу или отдельном психологическом занятии. Лучше всего, чтобы это занятие было проведено в игрой форме или в форме тренинга. На этом занятии можно рассказать детям о том, что такое конфликт, зачем он нужен, что происходит при конфликте. Важно сформировать у детей не саму мысль о том, что конфликт не допустим (это может развить у детей чувство вины или протест), а о том, что если даже ссора произошла, необходимо уметь правильно ее разрешать. Разрешить ссору поможет ритуал. Можно также предложить детям вспомнить детские мирилки, которые они знают с детского сада. Далее можно предложить детям самим придумать определенные ритуалы, сочинить мирилки, которые они будут использовать в конфликтных ситуациях. Мы считаем, что ритуалы будут востребованы и выполняться детьми только в том случае, если они сами их придумают.
4. Следующим шагом должно стать создание традиции. Традиция представляет собой определенную систему ритуалов, она отличается тем, что длиться во времени, и поэтому одна из ее функций – связь поколений, передача социального опыта. Это означает, что ритуал, для того, чтобы стать традицией, должен прожить как минимум, 5 лет.
5. Хранителем традиции в данном случае выступает педагог, который следит за выполнением ритуалов, а также следит за тем, чтобы они были переданы следующему классу.
6.Передачу ритуалов можно организовать через внеклассные мероприятия, на которых будут задействованы ученики 1,2,3,4 классов, при этом более старшие ученики могут познакомить со своими ритуалами первоклассников.
4. При формировании традиции и ритуалов можно обратиться к опыту детских организаций, например, октябрят и пионеров, где накоплен большой опыт создания различных традиций, например, «огоньков», пионерских костров, пионерского круга и т.д.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Межличностные конфликты являются неотъемлемой составляющей повседневной жизни, по данной причине не все конфликты необходимо предупреждать. Межличностные конфликты осуществляют позитивные и негативные функции. Осуществлять профилактику межличностных конфликтов необходимо тогда, когда они осуществляют негативные функции.
Младший школьный возраст – промежуток жизни с 6 – 7 вплоть до 10 – 11 лет, который обусловливается обстоятельством поступления детей в общеобразовательную организацию. Социальная ситуация формирования этого периода характеризуется тем, что обучающийся подключается в новый для него тип деятельности – учебную, он обретает общественно важные обязанности, осуществление которых получает социальную оценку. Система «ребенок – взрослый» дифференцируется на системы: «ребенок – педагог», «ребенок – родитель».
Конфликт – обоюдное негативное психическое состояние двух либо более людей, характеризующееся враждебностью, негативизмом в взаимоотношениях, спровоцированное несовместимостью их мнений, заинтересованностей либо нужд. Конфликты бывают открытыми и скрытыми, легкоразрешимыми и трудноразрешимыми, конструктивными и деструктивными. Имеют позитивные и негативные функции.
Межличностный конфликт – это трудноразрешимая обстановка, которая может появиться в силу сформировавшейся дисгармонии межличностных взаимоотношений людей в обществе либо группе, а кроме того вследствие нарушения баланса между имеющимися в них структурами. Так же возможно отметить стили поведения в межличностном конфликте: противостояние, избежание, сопротивление, адаптацию, компромисс, сотрудничество, ассертивное поведение.
Одной из видов межличностных конфликтов считается педагогический конфликт, который предполагает собою непростое явление, включающее разнообразные уровни взаимодействия обучающихся, родителей, педагогов. Межличностные конфликты в образовательной организации предполагают собою социально–педагогическую проблему, которая тянет за собой негативные последствия, оказывающие большое влияние на личность ученика и отражающиеся не только лишь на его учебной деятельности, однако и на отношениях с ровесниками и психологический климат в целом в группе.
Профилактика конфликтов – работа с ещё не возникнувшими, а только вероятными межличностными конфликтами. Она подразумевает их прогнозирование при непрерывном информационно–аналитическом сопровождении. Отметим три направления профилактики межличностных конфликтов младших школьников в образовательной организации: работа с педагогами; работа с родителями; работа с детьми. Формы профилактики межличностных конфликтов: индивидуальные (экскурсии, консультирование); коллективный (диспуты, деловая игра, классный час, кружки и др.); массовые мероприятия. Методы профилактики: словесные (рассказ объяснение инструктаж); наглядные (иллюстрации, демонстрации, положительного примера), практические (привлечение к деятельности организации деятельности сотрудничество и др.).
Нами была проведена первичная диагностика уровня межличностных конфликтов младших школьников. Исследование показало, что из 14 человек в межличностных конфликтах участвует 8 человек: инициатором этих межличностных конфликтов являются 3 человека в классе. Возникают межличностные конфликты из–за споров, недопонимания, агрессивного поведения у 2 обучающихся. Они не только обзывают друг друга, но и могут подраться. Так же 8 человек постоянно участвует в межличностных конфликтах, 6 человек не участвует.
Беседа проводилась с педагогами, работающими с данным классом: классным руководителем, воспитателем, учителем: математики, русского языка, окружающего мира (5 педагогов).
Следует обратить внимание, что все респонденты высказались о наличии межличностных конфликтов в классе. Большая их часть связана с общением между детьми. Большая часть педагогов сталкивается с межличностными конфликтами каждый день. Причинами возникновения межличностных конфликтов является: недопонимание, споры, агрессивное поведение 3 обучающихся, при этом участниками проявляется в основном вербальная агрессия. Физическая агрессия наблюдается у 1 человека, в редких случаях.
Анализ результатов констатирующего этапа показывает, что в экспериментальной группе по анкете для учителя высокий уровень конфликтного поведения показывают 7 детей (35%), средний уровень – у 9 детей (45%). Низкий уровень конфликтных проявлений – у 4 детей — 20%.
Высокий уровень конфликтности в экспериментальной групп по оценке родителей показали 6 детей (30%).
Средний уровень – у 11 детей (55%). Низкий уровень отмечается у 3 детей (15%).
У агрессивных школьников более выражена физическая агрессия (удары, драки, шипки, порча предметов и т.д.), аутоагрессия (нанесение физических травм самому себе), вспыльчивость в действиях (неожиданно могут бросаться предметами, выбежать из группы и т.д.), вспыльчивость в речи (могут неожиданно нагрубить и т.д.), негативизм в физических действиях (все делает наоборот, мешает работать и т.д.), отказы от занятий, конфликтность.
У 7 детей зафиксированы самые высокие баллы по вербальной агрессии – 21%, у 7 детей – высокие показатели физической агрессии – 21%, у 6 детей – показатели негативизма в речи – 18%, у 3 детей – показатели аутоагрессии – 9%, у 4 детей – высокие показатели негативизма в физических действиях – 12%, у 2 детей высокие показатели негативизма в речи – 6%, у 4 детей – высокие показатели по шкале «отказы», у 2 детей зафиксированы высокие баллы вспыльчивости в речи – 6%, у 4 детей – высокие показатели вспыльчивости в физических действиях – 12%, у 6 детей повышенная конфликтность – 18%.
Процент детей, у которых выражена агрессия по отношению к сверстникам, уже намного выше – четверть детей часто бывают агрессивны по отношению к другим детям.
В классе проводилась социометрия по методу Дж. Морено.
Получены следующие результаты: в классе выявлено: «Социометрические звезды» – 1 человек; «Предпочитаемые» – 5 человек; «Принимаемые» – 6 человек; «Изолированные» – 2 человека. Мы можем сделать вывод, что уровень благополучия взаимоотношений в классе – низкий. Социометрический опрос показал, что зачинщиками являются те же самые дети, о которых сказали педагоги, во время беседы.
Проанализировав данные, полученные в ходе диагностики, были сделаны следующие выводы: у 6 детей выявлена высокая степень агрессивного поведения (сильный нажим карандаша, наличие иголок, большое количество длинных иголок, иголки друг к другу близко расположены). При этом агрессивность была выявлена у детей, которые являются зачинщиками межличностных конфликтов в классе.
Второй тестовой методикой был проведен тест руки. Агрессивные ответы имеют наибольший процент среди всех остальных (32%), далее идут зависимость (18%), демонстративность (17%), активная безличность (14%), 10% — указание, 5% — коммуникация, 1% — увечность.
Таким образом, для испытуемой группы характерен довольно высокий уровень агрессивности.
У большинства детей доминируют импунитивные реакции, то ситуация фрустрации в целом воспринимаются спокойно. У 25% доминируют экстрапунитивные реакции, то есть реакции, направленные на причину фрустрации, нередко агрессивные. 6% в ситуации фрустрации считают виноватыми себя.
По типу реакции у большинства детей – необходимо-упортствующие (48%), то есть стремление добиться удовлетворения потребности констуктивным путем, у 34% — препятствено-доминантные, то есть агрессия на препятствие, у 18% реакции самозащитного типа.
Враждебность может проявляться в постоянном соперничестве, желании превзойти других, недоброжелательном отношении к другим, жадности, закрытости, раздражительности, нетерпении.
Качественный анализ показывает, что высокие показатели враждебности зафиксированы у 4 детей, то есть у 34%.
Конфликтность выражена у 40% детей.
Исследование причин агрессивности младших школьников также проводилось с помощью нестандартизированной беседы и анкетирования родителей.
Были выделены такие причины агрессивного поведения:
— агрессия со стороны взрослого;
— агрессия со стороны других детей;
— агрессия как игровое действие;
— ущемление самостоятельности детей;
— отказы в чем-либо.
— недостаток внимания.
Чаще всего агрессия возникает в ответ на удовлетворение желаний ребенка – 36%, далее – ущемление самостоятельности ребенка – 25%, далее – как ответ на агрессию других детей – 23%, далее – как элемент игры – 18%, и у 12% детей агрессия вызывается агрессией взрослых и недостатком внимания с их стороны.
Далее мы провели анализ корреляционных связей между формами и видами агрессивного поведения школьников и причинами.
Были обнаружены следующие положительные корреляции:
— агрессивное поведение положительно коррелируется с такими причинами как агрессия со стороны взрослых и детей, отказы в удовлетворении желаний, чем выше уровень агрессивности, тем чаще она проявляется по этим причинам.
— показатели экстрапунитивных и припятственно-доминантных реакций положительно коррелируются с такими причинами как ушемление самостоятельности и отказы;
— враждебность положительно коррелируется с агрессией со стороны взрослых и детей, недостатком внимания;
— физическая агрессия наиболее часто проявляется в ситуации агрессии со стороны других детей и в агрессивных играх;
— вербальная агрессия проявляется во всех ситуациях – агрессия со стороны взрослых и детей, агрессивных играх, ущемлении самостоятельности, отказах, недостатке внимания;
— аутоагрессия проявляется в агрессивных играх и при недостатке внимания;
— вспыльчивость в физических действиях проявляется во всех ситуациях – агрессия со стороны взрослых и детей, агрессивных играх, ущемлении самостоятельности, отказах, недостатке внимания;
— вспыльчивость в речи проявляется в ситуации агрессии со стороны взрослых;
— негативизм в речи проявляется в ситуации агрессии со стороны взрослых, ущемлении самостоятельности, отказах, недостатке внимания;
— конфликтность проявляется в ситуации агрессии со стороны взрослых;
— Враждебность по отношению к взрослым проявляется в ситуации агрессии со стороны взрослых, ущемлении самостоятельности, отказах, недостатке внимания;
— Враждебность по отношению к сверстникам проявляется в ситуации агрессии со стороны других детей.
Таким образом, по результатам проведённого диагностического исследования было установлено, что межличностные конфликты в данном классе возникают каждый день. При этом инициаторами межличностных конфликтов являются одни и те же обучающиеся– 6 человека. Причинами возникновение межличностного конфликта является агрессивное поведение, споры, недопонимание. Для того, чтобы снизить уровень межличностных конфликтов, а также агрессивность двух обучающихся, следует провести комплекс мероприятий, направленный на вторичную профилактику межличностных конфликтов младших школьников.
Таким образом, было выявлено, что в классе существуют межличностные конфликты, и среди учеников есть агрессивность в поведении. Для профилактики межличностных конфликтов у детей в младшем школьном возрасте в образовательной организации нами был предложен и частично апробирован комплекс ритуалов, направленный на вторичную профилактику, который может реализоваться в форме классных часов, тренингов.
Также нами были разработаны практические рекомендации, направленные на использование ритуалов и традиций для предупреждения и разрешения конфликтов младших школьников.
Таким образом, цель достигнута, задачи решены.
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ
1. Агеева, И. А. Коррекционные техники в школе / И. А. Агеева-СПб.: Речь, 2004.- 184 с.
2. Акимова М.К., Гуревич К.М. Психологическая диагностика 3–е издание. Спб.: Питер, 2008 304 с.
3. Александрова Е.А. Материал семинара для воспитателей «Детские конфликты» [Электронный реурс]. – Режим доступа: http://festival.1september.ru/articles/579794/
4. Бабосов Е.М. Конфликтология:. — М.: «Стандарт», 2000. — 164 с.
5. Анцупов А. Я. Введение в конфликтологию./ А. Я. Анцупов А. Я., А. А. Малышев — М.: МАУП. 2006–551 с.
6. Багмет К.В., Гусева А.С., Козлов В.В. Конфликт в педагогической деятельности: Учеб. метод, пособие для работников образовательных учреждений. -М.:ФОН, 1998. -73с.
7. Басова Н.В. Педагогика и практическая психология. Учеб. пособие. Ростов н/Д.: Феникс, 2010 412 с.
8. Белкин А.С., Жаворонков В.Д., Зимина И.С. Педагогическая конфликтология: учеб. пособие Екатеринбург: «ГЛАГОЛЪ»,1995. 96 с.
9. Белкин А.С., Жаворонкова В.Д. Педагогическая конфликтология. -Екатеринбург, 1993. -85с.
10. Бережкова, Е. И. Агрессивность младших школьников / Е. И. Бережкова // Актуальные проблемы современной психологии: Уч. зап. ЛГОУ им. А. С. Пушкина.- СПб., 2003.- С. 104-107.
11. Битянова, М. Р. Работа психолога в начальной школе / М. Р. Битянова, Т. В. Азаров, Е. И. Афанасьева, Н. Л. Васильева- М., 2005.- 347 с.
12. Божович Л.И. Проблемы формирования личности: учеб. пособие. Под ред. Д.И. Фельдштейна. М.: АСТ,2010. 322 с.
13. Бородкин Ф.М., Н.М. Коряк. Внимание: конфликт. Учеб. пособие. Новосибирск. Наука. Сиб. отд-ние, 1989 189 с.
14. Гиппенрейтер Ю. Б «Общаться с ребенком, как?» [Электронный ресурс]. URL: http://textarchive.ru/c-1885976.htm
15. Голенищева, Е. Л. Психологические детерминанты агрессивного поведения младших школьников / Е. Л. Голенищева СПб.: АППО, 2009 — 154 с.
16. Голованова Н.Ф. Социализация и воспитание ребёнка. СПб.: Речь, 2004 272 с.
17. Гришина Н.В. Психология конфликта 2–е изд. СПб.: Питер, 2008 544 с.
18. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М.:Интр, 1986 242 с.
19. Дмитриев А.В. Конфликтология. Учеб. пособие для студ. Вузов. М.: Гардарики, 2010 318 с.
20. Долгова А.Г. Агрессия в младшем школьном возрасте. Диагностика и коррекция. / А.Г. Долгова. — М.: Генезис, 2009. — 216 с.
21. Донченко Е.А., Титаренко Т.А. Личность: конфликт, гармония. Киев, 2009 163 с.
22. Клюева, Н.В. Учим детей общению. Популярное пособие для родителей и педагогов / Н.В. Клюева, Ю.В. Касаткина. – Ярославль: Академия развития, 2014 – 240 с
23. Коджаспирова Г.М., Коджаспирова А.Ю. Словарь по педагогике. М.: ИКЦ «МарТ», 2009 448 с.
24. Козер Л. Основы конфликтологии. СПб.: «Светлячок», 1999 98 с.
25. Козырев Г.И. Введение в конфликтологию. / Г.И. Козырев. – М.: ВЛАДОС, 2012 – 340 с.
26. Конникова Т.Е. Коллектив и формирование личности школьника. М.: Просвещение, 2012 89 с.
27. Кулагина Л.А.Возрастная психология: учеб. пособие для студ. высших учебных заведений. М.: Издат. центр «Сфера», 2001 464 с.
28. Кэдьюсон, Х. Практикум по игровой психотерапии. / Х. Кэдьюсон, И. Шеффер. – СПб.: Питер, 2000 –150 с.
29. Лобанов, А.А. Основы профессионально-педагогического общения / А.А. Лобанов. – М.: Академия, 2012 – 192 с.
30. Лукин Ю.Ф. Конфликтология: управление конфликтами. Академический проект: Трикста, 2007 799 с.
31. Лямина Л. В. Формирование способности к разрешению конфликтов у детей младшего школьного возраста. Педагогика и психология. 2009 №4. 939с.
32. Матюхина, М.В. Возрастная и педагогическая психология: Учеб. пособие для студентов / М.В. Матюхина, Т.С. Михальчик, Н.Ф. Прокина и др. – М.: Просвещение, 1984 – 256с.
33. Мерзлякова Ж. В. Общение без агрессии // Воспитание школьников. — 2009. — № 7. — С. 34-37.
34. Морено Дж.Л., Социометрия. Экспериментальный метод и наука об обществе. Издательство «Иностранной литературы». М.: 1958, С. 97–98.
35. Мудрик А. В. Социальная педагогика: учеб. пособие. М.: Академия, 2009 200 с.
36. Мухина В. С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: учебник для студ. вузов. 7–е изд., стереотип. М.: Издательский центр «Академия», 2002 456 с.
37. Немов, Р.С. Психология: Учеб. Для студентов высш. пед. учеб. Заведений: В 3 кн. Кн.1. Общие основы психологии / Р.С. Немов. – М.: Просвещение, 2005 – 342 с.
38. Немов, Р.С. Психология: Учеб. Для студентов высш. пед. учеб. Заведений: В 3 кн. Кн.2. Психология образования / Р.С. Немов. – М.: Просвещение, 2003 – 640 с.
39. Нурмухаметова И. Ф. Психолого-педагогические условия снижения агрессивности учащихся младших классов : автореферат дис. … кандидата психологических наук — Самара, 2011.
40. Обухова, Л.Ф. Возрастная психология / Л.Ф. Обухова. – М.: Просвещение, 2011 – 466 с.
41. Овчаренко, В.И. Психоаналитический глоссарий / В.И. Овчаренко. – М.: Высшая школа, 2009 – 307с.
42. Особенности развития межличностных отношений детей в воспитательно-образовательном процессе дошкольного учреждения: методические рекомендации. Витебск: УО «ВОГ ИПК и ПРР и СО», 2006. 49 с.
43. Падун М.А. Регуляция эмоций: процесс, формы, механизмы // Психологический журнал. 2010. Т. 31. № 6. С. 57–69.
44. Панфилова, М.Ф. Игротерапия общения. / М.Ф. Панфилова – М.: ТОО «ИнтелТех», 2012 – 89 с.
45. Педагогические технологии: учебное пособие для студентов педагогических специальностей. /Под общей редакцией В.С. Кукушина. – Ростов-на-Дону: Март, 2012 – 240 с.
46. Плинер, Я.Г. Воспитание личности в коллективе / Я.Г. Плинер, В.А. Бухвалов. – М.: Педагогич. поиск, 2000 – 370 с.
47. Покусаев, В.Н. Управление конфликтной ситуацией в учебно- воспитательном процессе / В.Н. Покусаев // Вестник СНО. – № 13 – Волгоград: Перемена, 2000 – С. 39-41.
48. Попова О. С. Конфликт между учениками в классе №11, 2015 [Электронный ресурс]. URL https://moluch.ru/archive/91/19809
49. Почебут, Л.Г. Организационная социальная психология. Учебное пособие / Л.Г. Почебут, В.А. Чикер. – СПб.: Речь, 2002 – 298 с.
50. Профилактика и пути решения конфликтов в инновационной школе: Метод. реком./ Сост. В.Н. Покусаев. – Волгоград: Перемена, 2011 – 36с.
51. Психология человека от рождения до смерти. СПб.: Прайм–Еврознак, 2012 656 с.
52. Райгородский Д. Я.Практическая психодиагностика. Методики и тесты: учеб. пособие. Самара: Издательский Дом «БахраХМ», 2004 672 с.
53. Рапацевич Е. С. Современный словарь по педагогике. М.: «Современное слово», 2011 928 с.
54. Реан, А.А. Социальная педагогическая психология / А.А. Реан, Я.Л. Коломенский. – М.: Генезис, 2013 – 367 с.
55. Рогов, Е.И. Психология общения. / Е.И. Рогов. – М.: Изд-во «Владос», 2012 – 415 с.
56. Рожков, М.И. Воспитание толерантности у школьников. / М.И. Рожков, Л.В. Байбородова, М.А. Ковальчук. – Ярославль: Академия развития Академия Холдинг, 2013 – 361 с.
57. Рудигер П. Агрессивный, гиперактивный, раздражительный ребенок. Что делать?: советы психолога — Москва [и др.] : Питер, 2012.
58. Рыбакова М.М. Особенности педагогических конфликтов. Разрешение педагогических конфликтов. М.: Владос, 2009 567с.
59. Рыбакова, М.М. Конфликт и взаимодействие в педагогическом процессе / М.М. Рыбакова. – М.: Просвещение, 2012 – 128 с
60. Савина, В.С. Особенности агрессивного поведения у детей младшего школьного возраста: учебное пособие / В.С. Савина. — СПб.: Речь, 2004. — 449 с.
61. Санина С.П. Развитие компетенций учителя начальных классов в процессе решения профессиональных задач [Электронный ресурс] // Психолого-педагогические исследования. 2016. Том 8. № 4. С. 41–49. doi:10.17759/psyedu.2016080405URL:http://psyjournals.ru/files/84396/psyedu_2016_n4_Sanina.pdf .
62. Сидоренков А.В. Внутригрупповые конфликты и эффективность производственной группы // Социальная психология и общество. 2017. Том 8. № 2. С. 35–50. doi:10.17759/sps.2017080203
63. Сластенин В.А. Словарь по социальной педагогике: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2002 368 с.
64. Словарь по социальной педагогике: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. Авт. сост. Л. В. Мардахаев. М.: Издательский центр «Академия», 2002 368 с.
65. Смирнова Т.П. Психологическая коррекция агрессивного поведения детей / Т.П. Смирнова. — Ростов н/Д: Феникс, 2007. — 160 с.
66. Степанова, О.А. Методика игры с коррекционно-развивающими технологиями: Учеб.пособие / О.А. Степанова, М.Э. Вайнер, Н.Я. Чутко; под ред. Г.Ф. Кумариной. – М.: Академия, 2013 – 272 с.
67. Столяренко, Л.Д. Основы психологии / Л.Д. Столяренко. – Ростов-на- Дону, 2014 – 672 с.
68. Тарасова С.Ю., Осницкий А.К., Ениколопов С.Н. Социально-психологические аспекты буллинга: взаимосвязь агрессивности и школьной тревожности [Электронный ресурс] // Психолого-педагогические исследования. 2016. Том 8. № 4. С. 102–116. doi:10.17759/psyedu.2016080411 URL:http://psyjournals.ru/files/84421/11_Tarasova_psyedu_2016_4_а.pdf
69. Фельдштейн Д. И. Психология развития личности в онтогенезе: учебн. пособие для студ. высш. учеб. завед. М.: Издательский центр «Педагогика», 2009 300 с.
70. Фридман Л.М. Психология детей и подростков: справочник для студентов и воспитателей. М.: Издательство. Института Психотерапии, 2009 480 с. 70
71. Хасан, Б.И. Психотехника конфликта и конфликтная компетентность / Б.И. Хасан. – Красноярск: Фонд ментального здоровья, 2009 – 168с.
72. Шумилин, А.П. Межличностные конфликты в младшем школьном возрасте / А.П. Шумилин – М.: МГУ, 2006 – 121 с.