Система дидактических игр и упражнений как средство развития логического мышления младших школьников с ограниченными возможностями здоровья. Часть 2.

Страницы:   1   2

---

ГЛАВА 2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ РАЗВИТИЯ ЛОГИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ОВЗ ПОСРЕДСТВОМ СИСТЕМЫ ДИДАКТИЧЕСКИХ ИГР И УПРАЖНЕНИЙ

2.1. Диагностика уровня развития логического мышления

 

На основании выводов, сделанных в результате изучение психолого-педагогической литературы, мы делаем предположения, что для развития у детей младшего школьного возраста мыслительных операций целесообразно использовать дидактиечские игры и упражнении.

Формулировка гипотезы позволяет поставить цель опытно-экспериментальной работы проверить эффективность подобранного нами комплекса дидактических игр и упражнений, направленного на развитие логического мышления детей с ОВЗ.

Для того чтобы влиять на развитие логического мышления ребенка младшего школьного возраста необходимо изучить особенности мышления (см. 1.2) и оценить их уровни развития.

Эксперимент состоял из трех этапов:

• Констатирующего;
• Формирующего;
• Контрольного.

Экспериментальное исследование проводилось на базе 1 класса средней общеобразовательной школы с. Жилинда Оленекского улуса. Всего к эксперименту привлечены дети с одного класса в количестве 12 детей, из них 4 детей с ОВЗ. Мы разделили класс на экспериментальную группу и на контрольную по 6 детей в каждой группе.

На констатирующем этапе эксперимента проводилось методами психологического исследования.

Учитывались следующие условия:

— правильность (адекватность результата выполнения его целям);

-осознанность (способность объяснить свои действия, выделять существенные признаки предмета).

Для выявления особенностей логического мышления детей с ОВЗ был проведен анализ качества выполнения тестовых заданий школьниками.

В исследовательский комплекс вошли четыре методик:

«4-ый лишний»

«Классификация по заданному принципу»

«Последовательные картинки».

«Понимание метафор»

Согласно данным методикам выделяются 5 уровней развития мышления. Для удобства оценки результатов уровней были нами единой системе. Первые два и последние два были объединены. Таким образом, мы получили 3 уровня развития мышления:

– низкий (низкий и очень низкий, или ниже среднего и низкий).

– средний.

– высокий (высокий и очень высокий, или выше среднего и высокий).

Методика «4-ый лишний»

Цель: Исследование способности к обобщению и абстрагированию, умение выделить существенные признаки.

Подготовка исследования: Подготовить 10 таблиц размером 12*12 см, разделенных на 4 квадрата, в каждом квадрате изображён предмет, 3 предмета на таблице можно объединить по существенному признаку, а 4-й из них — лишний, например: кукла, пирамидка, матрешка и платье.

Проведения исследования: Исследование проводиться индивидуально с детьми. ребенку показывают по одной таблице и говорят: «Посмотри на карточку. Здесь нарисованы 4 предмета. Три из них подходят друг к другу, а четвертый – лишний. Какой предмет лишний и почему? Как можно назвать вместе остальные три предмета?»

Обработка данных: Анализируют особенности обобщения предметов ребенком: обобщает ли он по понятийному признаку или делает обобщение на основе представления об одновременном участии предметов в житейской ситуации. Выявляет умение подобрать обобщающее слово к группе предметов. Выясняют, какие группы предметов легче объединить, а так же, как зависит процесс обобщения от возраста детей.

Методика «Классификация по заданному принципу».

Цель: применяется для исследования уровня процессов обобщения и отвлечения, последовательности суждений.

Подготовка исследования. Подобрать картинки размером 7*7см по 5 штук для каждой классификационной группы: игрушки, посуда, одежда, мебель, дикие животные, домашние животные, овощи, фрукты.

Проведение исследования. Исследование проводят индивидуально с каждым ребенком. Ребенку дают картинки и говорят: «Разложи, что к чему подходит. Раскладывай и объясняй, почему картинки подходят одна к другой». Если испытуемый ребенок раскладывает без объяснений, то ему задают вопросы типа: «Почему ты положил сюда картинку с яблоком? Почему ты думаешь, что яблоко — это фрукт?» Если ребенок не может отнести какую-то картинку ни к одной группе, его спрашивают: «Почему ты думаешь, что эта картинка никуда не подходит?»

Обработка данных. Подсчитывают число верных ответов по каждой классификационной группе. Результаты оформляют в таблицу. Определяют основания для объединения предметов по каждой классификационной группе у детей: опирается ли на существенный признак, выделяет несущественный, не может мотивировать объединение.

Методика «Понимание метафор»

Цель: исследование уровня, целенаправленности мышления, умение понимать и оперировать переносным смыслом текста, дифференцированости и целенаправленности суждений, степени их глубины, уровня развития речевых процессов.

Подготовка исследования. Подобрать ряд пословиц, поговорок и метафор. Ребенок должен объяснить их смысл.

Проведение исследования. Исследование проводится индивидуально с каждым ребенком. Экспериментатор зачитывает пословицу или поговорку и говорит: «Скажи мне, как ты понимаешь, что означают эти слова». Например: «Что значит: «Каменное сердце»».

Обработка данных. Анализируют способность ребенка объяснить смысл предложенных метафор, а также понимание их переносного значения.

Методика «Последовательные картинки»

Цель: исследование способности устанавливать причины следственной связи, понимать последовательность событий.

Подготовка исследования. Подбирают серии сюжетных картинок (от 3 до 6), на которых изображены этапы какого-либо события. Картинки должны быть красочными, яркими, большими, четко нарисованными, соответствовать по содержанию возрасту детей.

Проведение исследования. Эксперимент проводится индивидуально с детьми. Ребенку показывают беспорядочно перемешанные картинки и говорят: «Вот здесь на всех рисунках изображено одно и то же событие. Нужно разобрать, с чего все началось, что было дальше и чем дело закончилось. Вот сюда (указывают место) положи первую картинку, на которой нарисовано начало, сюда — вторую, сюда третью, сюда — последнюю».

После того, как ребенок разложит все картинки, в протоколе фиксируют очередность картинок, а затем просят его рассказать по порядку о том, что получилось. Если ребенок разложил неправильно, ему задают вопросы, цель которых — установить противоречие в рассуждениях, выявить допустимые ошибки. Вопросы экспериментатора и ответы испытуемого записывают подробно в протокол. Если вопросы не помогают понять изображенные события, то экспериментатор просто показывает ребенку первую картинку и предлагает разложить остальные снова. Таким образом, делается вторая попытка выполнить задание. Если и она оказывается безуспешной, то рассказывают и показывают ребенку последовательность событий. Затем, вновь перемешав все картинки, предлагают разложить их ребенку.

Если школьник устанавливает правильную последовательность лишь в третий раз, ему предлагают другую серию картинок такой же сложности, чтобы выяснить, возможен ли «перенос» установленного способа рассуждения на новую ситуацию.

Если ребенок выполнил задание с первого раза или после вопросов экспериментатора, то ему предлагают новую, более сложную серию.

Обработка данных. Анализируют, способен ли ребенок устанавливать причинно-следственные связи, понимать последовательность событий, данных наглядно в серии картинок. Такая способность должна быть развита к концу дошкольного возраста, и ее наличие свидетельствует о готовности на уровне мышления к школьному обучению. Особое внимание уделяют объяснениям ребенка, его рассуждениям; верно ли он выделяет главных героев на картинках, устанавливает взаимоотношения между ними, верно ли понимает окружающую героев обстановку; какой объем последовательности событий понимает, удерживает ли в поле зрения 5-6 картинок или только 3, а также с какими по степени трудности заданиями справляется; допускает ли ошибочную версию при повторном раскладе или вносит коррекции; как реагирует на помощь, вопросы, критические замечания экспериментатора — считается с ними, изменяет ли свои действия, исправляет ли ошибки, «подхватывает» ли он помощь или не понимает ее. Особо анализируют устную речь ребенка во время объяснения последовательности событий: связанность речи, ее грамматическая правильность, запас слов, развернутость или бедность, односложность или многосложность, лаконичность или тенденция к излишней детализации, эмоциональность выявления прошлого опыта.

На первом этапе экспериментального исследования для определения особенностей логического мышления у школьников с ОВЗ было использовано 4 методик.

• 4-ый лишний
• Понимание метафор
• Процесс классификации
• Последовательность картинки

По выше перечисленным параметрам были проведены замеры на первом этапе у детей.

Результаты отображены в таблицах 1 и 3.

 

Примечание: М1 – Методика «4-ый лишний», М2 – Методика «Классификация по заданному принципу», М3 – Методика «Последовательность картинки», М4 – Методика «Понимание метафор»

Из таблицы 1 видно, что экспериментальная группа в основном все показатели находятся в зоне низкой результативности выполнения заданий.

Наиболее низкие показатели выявлены в параметрах:

— Понимание метафор;

— Процесс классификации

Другие показатели находятся на более высоком уровне по результативности:

— 4-ый лишний;

— Последовательность картинки.

На основании всего выше изложенного можно сделать вывод о том, что в большинстве случаев обучающиеся, участвовавшие в эксперименте, демонстрируют трудности:

— В аргументации выбора в «4-м лишнем»;

— В понимании и объяснении метафор;

— В выборе последовательной системы построения.

Следует отметить, что все обучающиеся демонстрируют разные степени трудности, связанные с выполнением вышеперечисленных операций.

 

2.2. Система упражнений, направленных на развитие логического мышления

 

В формирующем этапе, который проводился в средней общеобразовательной школе с. Жилинда Оленекского улуса, была поставлена цель: использование системы дидактических игр и упражнений на развитие логического мышления обучающихся младшего школьного возраста.

При составлении системы игр и игровых упражнений по развитию логического мышления детей младшего школьного возраста мы ориентировались на:

Значимость форм мышления (наглядно-действенной, наглядно-образной, логической) и их одновременное развитие;

Психологические и возрастные особенности детей данного возраста.

На формирующем этапе с детьми экспериментальной группы проводились игры и игровые упражнения, составленные с учетом уровня развития детей, их возрастных и индивидуальных особенностей. Всего познакомили детей с 15 играми и игровыми упражнениями.

Игры проводились вне и во время занятий. Формы работы: групповая и индивидуальная.

Таблица 2

Календарно-тематический план работы

Дата Формирующий период 17.01.18

 

Предложенная нами система игр и упражнений, нацеленны на развитие у детей смысловой памяти и логического мышления. Эти способности имеют чрезвычайно важное значение для смысловой обработки учебного текста. Чтобы составить план текста, нужно уметь выделять главное в каждой его части, находить ассоциации, запоминать их.

В зависимости от ситуации можно вносить в выполнение этих упражнений элемент соревнования: кто дал больше правильных ответов, кто быстрее посчитал, вспомнил и т.п.

Например игра «Ну-ка, отгадай»

Учитель: мы сейчас делимся на две группы. Первая группа задумываете какой-либо предмет. Вторая группа должны отгадать, задавая вопросы. На эти вопросы первая группа имеете право отвечать только «да» или «нет». Вставайте в две линии напротив друг друга. Представитель второй группы задаешь вопрос представителю первой группы. Например: Оно живое?. Представитель первой группы отвечаешь только «да» ил «нет». Затем задает вопрос второй ребенок из второй группы: например «Я его видел?». Второй ребенок из первой группы отвечает например «да». И т.д. после угадывания предмета группы меняетесь ролями.

Анализ полученных результатов исследования

После проведения занятий со специальными упражнениями и играми по развитию логического мышления в конце эксперимента были вновь проведены тесты по вышеописанным методикам. Их результаты представлены в таблице 3.

Сравнительный анализ результатов диагностики учащихся по методикам.

 

При анализе показателей параметров характеристик у обучающихся после проведенного эксперимента наблюдается следующая картина. Все показатели находятся в зоне оптимального способа выполнения задания (от 53,3 до 89,3). Наиболее показатели выявлены в параметрах:

4-ый лишний

Более низкие показатели выявлены в параметрах:

Для сравнения показателей развития логического мышления младших школьников до и после проведения специальных дидактических упражнений и игр представлены диаграммы (диаграмма 1, диаграмма 2).

 

 

Вывод по второй главе

 

Проанализировав результаты диагностики развития логического мышления у младших школьников и младших школьников с ограниченными возможностями здоровья, можно сделать вывод о том, что и в экспериментальном, и в контрольном группах по-прежнему преобладает средний уровень развития данного вида мышления. Однако, нельзя не отметить, что в экспериментальной группе значительно уменьшился низкий уровень развития логического мышления. Обобщая результаты контрольного этапа педагогического эксперимента можно сделать вывод, что в экспериментальной группе в целом уровень развития логического мышления выше, чем в контрольной группе, причиной этого являются именно специальные дидактические игры и упражнения логического направления, которые использовались при проведении эксперимента. Следовательно, данные дидактические игры и упражнения дают большие возможности для развития логического мышления обучающиеся.

Проведенная экспериментальная работа, в которой мы использовали систему дидактических игр и упражнений для развития логического мышления, подтвердила наше предположение об их эффективности.

 

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

 

Все познавательные процессы: ощущение, восприятие, процессы памяти и воображения – получают эффективность, прежде всего, благодаря тому, насколько они осмысленны.

Мышление является высшим познавательным процессом. Оно представляет собой порождение нового знания, активную форму творческого отражения и преобразования человеком действительности.

Вместе с тем, важно отметить, что эффективность игры как средства обучения зависит от соблюдения ряда требований, таких как: наличие воображаемой ситуации, плана, в котором будут действовать обучающиеся; обязательное осознание детьми игрового результата, правил игры. Игра – это не просто коллективное развлечение. Это основной способ достижения всех задач обучения.

И так, игра является инструментом преподавания, который активизирует мыслительную деятельность обучаемых, позволяет сделать учебный процесс привлекательнее и интереснее.

Проделанный анализ позволяет сделать вывод, что использование системы дидактических игр и упражнений на начальной ступени обучения позволяет развивать логическое мышление обучающихся. Прослеживается положительная динамика развития логического мышления. Относительно контрольной группы, средние показатели экспериментальной группы обучающихся увеличились в среднем на _16,8__ % .

Проведенная экспериментальная работа, в которой мы использовали систему дидактических игр и упражнений для развития логического мышления, подтвердила наше предположение об их эффективности. Цель, задачи достигнуты, гипотеза исследования подтверждена.

 

ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

 

1. Алферов А.Д. Психология развития школьников: Уч. пос. для вузов. — Ростов-на-Дону: Феникс, 2000. — 384 с.
2. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. — М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 1996. — 495 c.
3. Артюхова И. Учеба со смыслом // Вопросы педагогики. — 2003. — № 1. — С. 23 — 30.
4. Афонина Г.М. Педагогика: Курс лекций и семинарские занятия: Учебное пособие для студентов вузов. — 2-е изд. — Ростов-на-Дону: Феникс, 2002. — 510 с.
5. Бардин К.В. Чтобы ребенок успешно учился. — М.: Педагогика, 1988. — 170 с.
6. Барташникова И.А., Барташников А.А. Учись играя. — Харьков: Фолио, 1997. — 274 с.
7. Бим И.Л. Теория и практика обучения иностранному языку в средней школе. — М.: Просвещение, 1988. — 328 с.
8. Богданова Т.Г., Корнилова Т.В. Диагностика познавательной сферы ребёнка. — М.: Педагогика, 1994. — 205 с.
9. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте: Психологическое исследование. — М.: Просвещение, 1968. — 464 с.
10. Божович Л.И. Проблема развития мотивационной сферы ребенка // Изучение мотивации поведения детей и подростков / Под ред. Л.И. Божович, Л.В. Благонадежиной. — М.: Педагогика, 1972. — С. 5 — 39.
11. Брушлинский А.В. Психология мышления и проблемное обучение. — М.: Знание, 1983. — 96 с.
12. Венгер Л.А. Домашняя школа мышления (для детей четырех лет). — М.: Знание, 1983. — 96 с.
13. Венгер Л.А., Пилюгина Э.Г., Венгер Н.Б. Воспитание сенсорной культуры ребенка. — М.: Просвещение, 1998. — 174 с.
14. Возрастная и педагогическая психология: Учебник / Под ред. А.В. Петровского. — 2-е изд., испр. и доп. — М.: Просвещение, 1979. — 288 с.
15. Возрастные и индивидуальные особенности младших подростков / Под ред. Д.Б. Эльконина, Т.В. Драгуновой. — М.: Просвещение, 1967. — 360 с.
16. Выготский Л.С. Мышление и речь. — 5-е изд. испр. — М.: Лабиринт, 1999. — 350 с.
17. Газман О.С. В школу — с игрой: Книга для учителя. — М.: Просвещение, 1991. — 96 с.
18. Газман О.С. Роль игры в формировании личности школьника // Совет. педагогика. — 1982. — № 9. — С. 26 — 31.
19. .Гальперин П.Я. Введение в психологию: Учебное пособие для вузов по гуманитарным специальностям. — 2-е изд. — М.: Книжный дом «Университет», 2000. — 329 с.
20. .Гальперин П.Я. Разумность действий и предмет науки // Психология как объективная наука. — Москва: Воронеж, 1998. — С. 23 — 35.
21. .Гез Н.И. и др. Методика обучения иностранным языкам в средней школе: Уч. пос. / Н.И. Гез, М.В. Ляховицкий, А.А. Миролюбов и др. — М.: Высшая школа, 1982. — 374 с.
22. .Грановская Р.М. Элементы практической психологии. — 2-е изд., испр. и доп. — Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1988. — 564 с.
23. Гурова Л.Л. Психология мышления. — М.: ПЕР СЭ, 2005. — 135 с.
24. Гуткина Н.И. Диагностическая программа по определению психологической готовности детей 6 — 7 лет к школьному обучению. М.: Просвещение, 1993. — 152 с.
25. Гуткина Н.И. Психологическая готовность детей 6 — 7 лет к школьному обучению. Сюжетно-ролевые и развивающие игры с первоклассниками на уроках // Готовность к школе. — М.: Просвещение, 1995. — С. 53 — 75.
26. .Гуткина Н.И. Психологическая подготовка детей к школе в группе развития // Активные методы в работе школьного психолога. — М.: Педагогика, 1990. — С. 49 — 84.
27. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. — М.: Педагогика, 1986. — 239 с.
28. .Давыдов В.В., Эльконин Д.Б. Возрастные возможности усвоения знаний. Младшие классы школы — М.: Просвещение, 1966. — 210 с.
29. .Диагностика познавательных способностей: Межвуз. сб. науч. тр. / Редкол.: В.Д. Шадриков (отв. ред.) и др. — Ярославль: ЯГПИ, 1986. — 150 с.
30. Диагностика умственного развития дошкольников / Л.А. Венгер, В.В. Холмовская, Н.Б. Венгер и др.; Под ред. Л.А. Венгера и В.В. Холмовской. — М.: Педагогика, 1978. — 248 с.
31. Диагностика школьной дезадаптации / Под ред. Е.Е. Светловой. — Новосибирск, 2000. — 190 с.

---

Страницы:   1   2