Меню Услуги

Система дидактических игр и упражнений как средство развития логического мышления младших школьников с ограниченными возможностями здоровья. Часть 2.

Страницы:   1   2


ГЛАВА 2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ РАЗВИТИЯ ЛОГИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ОВЗ ПОСРЕДСТВОМ СИСТЕМЫ ДИДАКТИЧЕСКИХ ИГР И УПРАЖНЕНИЙ

2.1. Диагностика уровня развития логического мышления

 

На основании выводов, сделанных в результате изучение психолого-педагогической литературы, мы делаем предположения, что для развития у детей младшего школьного возраста мыслительных операций целесообразно использовать дидактиечские игры и упражнении.

Формулировка гипотезы позволяет поставить цель опытно-экспериментальной работы проверить эффективность подобранного нами комплекса дидактических игр и упражнений, направленного на развитие логического мышления детей с ОВЗ.

Для того чтобы влиять на развитие логического мышления ребенка младшего школьного возраста необходимо изучить особенности мышления (см. 1.2) и оценить их уровни развития.

Эксперимент состоял из трех этапов:

  • Констатирующего;
  • Формирующего;
  • Контрольного.

Экспериментальное исследование проводилось на базе 1 класса средней общеобразовательной школы с. Жилинда Оленекского улуса. Всего к эксперименту привлечены дети с одного класса в количестве 12 детей, из них 4 детей с ОВЗ. Мы разделили класс на экспериментальную группу и на контрольную по 6 детей в каждой группе.

На констатирующем этапе эксперимента проводилось методами психологического исследования.

Учитывались следующие условия:

— правильность (адекватность результата выполнения его целям);

-осознанность (способность объяснить свои действия, выделять существенные признаки предмета).

Для выявления особенностей логического мышления детей с ОВЗ был проведен анализ качества выполнения тестовых заданий школьниками.

В исследовательский комплекс вошли четыре методик:

«4-ый лишний»

«Классификация по заданному принципу»

«Последовательные картинки».

«Понимание метафор»

Согласно данным методикам выделяются 5 уровней развития мышления. Для удобства оценки результатов уровней были нами единой системе. Первые два и последние два были объединены. Таким образом, мы получили 3 уровня развития мышления:

– низкий (низкий и очень низкий, или ниже среднего и низкий).

– средний.

– высокий (высокий и очень высокий, или выше среднего и высокий).

Методика «4-ый лишний»

Цель: Исследование способности к обобщению и абстрагированию, умение выделить существенные признаки.

Подготовка исследования: Подготовить 10 таблиц размером 12*12 см, разделенных на 4 квадрата, в каждом квадрате изображён предмет, 3 предмета на таблице можно объединить по существенному признаку, а 4-й из них — лишний, например: кукла, пирамидка, матрешка и платье.

Проведения исследования: Исследование проводиться индивидуально с детьми. ребенку показывают по одной таблице и говорят: «Посмотри на карточку. Здесь нарисованы 4 предмета. Три из них подходят друг к другу, а четвертый – лишний. Какой предмет лишний и почему? Как можно назвать вместе остальные три предмета?»

Узнай стоимость написания такой работы!

Ответ в течение 5 минут!Без посредников!

Обработка данных: Анализируют особенности обобщения предметов ребенком: обобщает ли он по понятийному признаку или делает обобщение на основе представления об одновременном участии предметов в житейской ситуации. Выявляет умение подобрать обобщающее слово к группе предметов. Выясняют, какие группы предметов легче объединить, а так же, как зависит процесс обобщения от возраста детей.

Методика «Классификация по заданному принципу».

Цель: применяется для исследования уровня процессов обобщения и отвлечения, последовательности суждений.

Подготовка исследования. Подобрать картинки размером 7*7см по 5 штук для каждой классификационной группы: игрушки, посуда, одежда, мебель, дикие животные, домашние животные, овощи, фрукты.

Проведение исследования. Исследование проводят индивидуально с каждым ребенком. Ребенку дают картинки и говорят: «Разложи, что к чему подходит. Раскладывай и объясняй, почему картинки подходят одна к другой». Если испытуемый ребенок раскладывает без объяснений, то ему задают вопросы типа: «Почему ты положил сюда картинку с яблоком? Почему ты думаешь, что яблоко — это фрукт?» Если ребенок не может отнести какую-то картинку ни к одной группе, его спрашивают: «Почему ты думаешь, что эта картинка никуда не подходит?»

Обработка данных. Подсчитывают число верных ответов по каждой классификационной группе. Результаты оформляют в таблицу. Определяют основания для объединения предметов по каждой классификационной группе у детей: опирается ли на существенный признак, выделяет несущественный, не может мотивировать объединение.

Методика «Понимание метафор»

Цель: исследование уровня, целенаправленности мышления, умение понимать и оперировать переносным смыслом текста, дифференцированости и целенаправленности суждений, степени их глубины, уровня развития речевых процессов.

Подготовка исследования. Подобрать ряд пословиц, поговорок и метафор. Ребенок должен объяснить их смысл.

Проведение исследования. Исследование проводится индивидуально с каждым ребенком. Экспериментатор зачитывает пословицу или поговорку и говорит: «Скажи мне, как ты понимаешь, что означают эти слова». Например: «Что значит: «Каменное сердце»».

Обработка данных. Анализируют способность ребенка объяснить смысл предложенных метафор, а также понимание их переносного значения.

Методика «Последовательные картинки»

Цель: исследование способности устанавливать причины следственной связи, понимать последовательность событий.

Подготовка исследования. Подбирают серии сюжетных картинок (от 3 до 6), на которых изображены этапы какого-либо события. Картинки должны быть красочными, яркими, большими, четко нарисованными, соответствовать по содержанию возрасту детей.

Проведение исследования. Эксперимент проводится индивидуально с детьми. Ребенку показывают беспорядочно перемешанные картинки и говорят: «Вот здесь на всех рисунках изображено одно и то же событие. Нужно разобрать, с чего все началось, что было дальше и чем дело закончилось. Вот сюда (указывают место) положи первую картинку, на которой нарисовано начало, сюда — вторую, сюда третью, сюда — последнюю».

После того, как ребенок разложит все картинки, в протоколе фиксируют очередность картинок, а затем просят его рассказать по порядку о том, что получилось. Если ребенок разложил неправильно, ему задают вопросы, цель которых — установить противоречие в рассуждениях, выявить допустимые ошибки. Вопросы экспериментатора и ответы испытуемого записывают подробно в протокол. Если вопросы не помогают понять изображенные события, то экспериментатор просто показывает ребенку первую картинку и предлагает разложить остальные снова. Таким образом, делается вторая попытка выполнить задание. Если и она оказывается безуспешной, то рассказывают и показывают ребенку последовательность событий. Затем, вновь перемешав все картинки, предлагают разложить их ребенку.

Если школьник устанавливает правильную последовательность лишь в третий раз, ему предлагают другую серию картинок такой же сложности, чтобы выяснить, возможен ли «перенос» установленного способа рассуждения на новую ситуацию.

Если ребенок выполнил задание с первого раза или после вопросов экспериментатора, то ему предлагают новую, более сложную серию.

Обработка данных. Анализируют, способен ли ребенок устанавливать причинно-следственные связи, понимать последовательность событий, данных наглядно в серии картинок. Такая способность должна быть развита к концу дошкольного возраста, и ее наличие свидетельствует о готовности на уровне мышления к школьному обучению. Особое внимание уделяют объяснениям ребенка, его рассуждениям; верно ли он выделяет главных героев на картинках, устанавливает взаимоотношения между ними, верно ли понимает окружающую героев обстановку; какой объем последовательности событий понимает, удерживает ли в поле зрения 5-6 картинок или только 3, а также с какими по степени трудности заданиями справляется; допускает ли ошибочную версию при повторном раскладе или вносит коррекции; как реагирует на помощь, вопросы, критические замечания экспериментатора — считается с ними, изменяет ли свои действия, исправляет ли ошибки, «подхватывает» ли он помощь или не понимает ее. Особо анализируют устную речь ребенка во время объяснения последовательности событий: связанность речи, ее грамматическая правильность, запас слов, развернутость или бедность, односложность или многосложность, лаконичность или тенденция к излишней детализации, эмоциональность выявления прошлого опыта.

На первом этапе экспериментального исследования для определения особенностей логического мышления у школьников с ОВЗ было использовано 4 методик.

  • 4-ый лишний
  • Понимание метафор
  • Процесс классификации
  • Последовательность картинки

По выше перечисленным параметрам были проведены замеры на первом этапе у детей.

Результаты отображены в таблицах 1 и 3.

Сравнительный анализ результатов диагностики учащихся по методикам

(n-12, из них экспериментальный -6, контрольная-6)

Таблица 1

Уровень развития логического мышления
Экспериментальная группа   Контрольная группа
Мет.

 

Обуч.

Мет.1 Мет.2 Мет.3 Мет.4

 

 

Мет.

 

Обуч.

Мет.1 Мет.2 Мет.3 Мет.4
01А* II ур. I ур. I ур. I ур. 01Б* II ур. I ур. I ур. I ур.
02А * I ур. I ур. II ур. I ур. 02Б* I ур. II ур. I ур. I ур.
03А II II II III 03Б III ур. II ур. III ур. II ур
04А II II I II 04Б II ур. II ур. III ур. II ур.
05А III II II II 05Б II III II II
06А II II II II 06Б III III II III

 

Примечание: М1 – Методика «4-ый лишний», М2 – Методика «Классификация по заданному принципу», М3 – Методика «Последовательность картинки», М4 – Методика «Понимание метафор»

Из таблицы 1 видно, что экспериментальная группа в основном все показатели находятся в зоне низкой результативности выполнения заданий.

Наиболее низкие показатели выявлены в параметрах:

— Понимание метафор;

— Процесс классификации

Другие показатели находятся на более высоком уровне по результативности:

— 4-ый лишний;

— Последовательность картинки.

На основании всего выше изложенного можно сделать вывод о том, что в большинстве случаев обучающиеся, участвовавшие в эксперименте, демонстрируют трудности:

— В аргументации выбора в «4-м лишнем»;

— В понимании и объяснении метафор;

— В выборе последовательной системы построения.

Следует отметить, что все обучающиеся демонстрируют разные степени трудности, связанные с выполнением вышеперечисленных операций.

 

2.2. Система упражнений, направленных на развитие логического мышления

 

В формирующем этапе, который проводился в средней общеобразовательной школе с. Жилинда Оленекского улуса, была поставлена цель: использование системы дидактических игр и упражнений на развитие логического мышления обучающихся младшего школьного возраста.

При составлении системы игр и игровых упражнений по развитию логического мышления детей младшего школьного возраста мы ориентировались на:

Значимость форм мышления (наглядно-действенной, наглядно-образной, логической) и их одновременное развитие;

Психологические и возрастные особенности детей данного возраста.

На формирующем этапе с детьми экспериментальной группы проводились игры и игровые упражнения, составленные с учетом уровня развития детей, их возрастных и индивидуальных особенностей. Всего познакомили детей с 15 играми и игровыми упражнениями.

Игры проводились вне и во время занятий. Формы работы: групповая и индивидуальная.

Таблица 2

Календарно-тематический план работы

Дата Формирующий период 17.01.18

Дата Диагностический период Цель
15.01.18

16.01.18

Методика «4-ый лишний» Исследование способности к обобщению и абстрагированию, умение выделить существенные признаки.
Методика «Изучение процесса классификации» Исследование уровня процессов обобщения и отвлечения, последовательности суждений.
Методика «Понимание метафор» Исследование уровня, целенаправленности мышления, умение понимать и оперировать переносным смыслом текста, дифференцированости и целенаправленности суждений, степени их глубины, уровня развития речевых процессов.
Методика «Последовательные картинки» Исследование способности устанавливать причины следственной связи, понимать последовательность событий
Цель
Игры и упражнении направлены на развитие логического мышления.
Цель: развитие у детей логического мышления
Цель
Исследование способности к обобщению и абстрагированию, умение выделить существенные признаки.

 

Методика «Изучение процесса классификации» Исследование уровня процессов обобщения и отвлечения, последовательности суждений.
Методика «Понимание метафор» Исследование уровня, целенаправленности мышления, умение понимать и оперировать переносным смыслом текста, дифференцированости и целенаправленности суждений, степени их глубины, уровня развития речевых процессов.

 

Методика «Последовательные картинки» Исследование способности устанавливать причины следственной связи, понимать последовательность событий.

 

Предложенная нами система игр и упражнений, нацеленны на развитие у детей смысловой памяти и логического мышления. Эти способности имеют чрезвычайно важное значение для смысловой обработки учебного текста. Чтобы составить план текста, нужно уметь выделять главное в каждой его части, находить ассоциации, запоминать их.

В зависимости от ситуации можно вносить в выполнение этих упражнений элемент соревнования: кто дал больше правильных ответов, кто быстрее посчитал, вспомнил и т.п.

Узнай стоимость написания такой работы!

Ответ в течение 5 минут! Без посредников!

Например игра «Ну-ка, отгадай»

Учитель: мы сейчас делимся на две группы. Первая группа задумываете какой-либо предмет. Вторая группа должны отгадать, задавая вопросы. На эти вопросы первая группа имеете право отвечать только «да» или «нет». Вставайте в две линии напротив друг друга. Представитель второй группы задаешь вопрос представителю первой группы. Например: Оно живое?. Представитель первой группы отвечаешь только «да» ил «нет». Затем задает вопрос второй ребенок из второй группы: например «Я его видел?». Второй ребенок из первой группы отвечает например «да». И т.д. после угадывания предмета группы меняетесь ролями.

Анализ полученных результатов исследования

После проведения занятий со специальными упражнениями и играми по развитию логического мышления в конце эксперимента были вновь проведены тесты по вышеописанным методикам. Их результаты представлены в таблице 3.

Сравнительный анализ результатов диагностики учащихся по методикам.

Таблица 3
Уровень развития логического мышления
Экспериментальная группа   Контрольная группа
Мет.

 

Обуч.

Мет.1 Мет.2 Мет.3 Мет.4

 

 

Мет.

 

Обуч.

Мет.1 Мет.2 Мет.3 Мет.4
01А* II I I ур. I ур. 01Б II ур. I ур. I ур. I ур.
02А* II II I ур. I ур. 02Б I ур. II ур. I ур. I ур.
03А II II II III 03Б III ур. II ур. III ур. II ур
04А II II II II 04Б II ур. II ур. III ур. II ур.
05А III II III II 05Б II III II II
06А III III III II 06Б III III II III

 

При анализе показателей параметров характеристик у обучающихся после проведенного эксперимента наблюдается следующая картина. Все показатели находятся в зоне оптимального способа выполнения задания (от 53,3 до 89,3). Наиболее показатели выявлены в параметрах:

4-ый лишний

Более низкие показатели выявлены в параметрах:

Для сравнения показателей развития логического мышления младших школьников до и после проведения специальных дидактических упражнений и игр представлены диаграммы (диаграмма 1, диаграмма 2).

Диаграмма 1. Сравнительный анализ результатов констатирующего и контрольного этапа исследования экспериментальной группы

 

Диаграмма 2. Сравнительный анализ результатов констатирующего и контрольного этапа исследования контрольной группы

 

Вывод по второй главе

 

Проанализировав результаты диагностики развития логического мышления у младших школьников и младших школьников с ограниченными возможностями здоровья, можно сделать вывод о том, что и в экспериментальном, и в контрольном группах по-прежнему преобладает средний уровень развития данного вида мышления. Однако, нельзя не отметить, что в экспериментальной группе значительно уменьшился низкий уровень развития логического мышления. Обобщая результаты контрольного этапа педагогического эксперимента можно сделать вывод, что в экспериментальной группе в целом уровень развития логического мышления выше, чем в контрольной группе, причиной этого являются именно специальные дидактические игры и упражнения логического направления, которые использовались при проведении эксперимента. Следовательно, данные дидактические игры и упражнения дают большие возможности для развития логического мышления обучающиеся.

Проведенная экспериментальная работа, в которой мы использовали систему дидактических игр и упражнений для развития логического мышления, подтвердила наше предположение об их эффективности.

 

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

 

Все познавательные процессы: ощущение, восприятие, процессы памяти и воображения – получают эффективность, прежде всего, благодаря тому, насколько они осмысленны.

Мышление является высшим познавательным процессом. Оно представляет собой порождение нового знания, активную форму творческого отражения и преобразования человеком действительности.

Вместе с тем, важно отметить, что эффективность игры как средства обучения зависит от соблюдения ряда требований, таких как: наличие воображаемой ситуации, плана, в котором будут действовать обучающиеся; обязательное осознание детьми игрового результата, правил игры. Игра – это не просто коллективное развлечение. Это основной способ достижения всех задач обучения.

И так, игра является инструментом преподавания, который активизирует мыслительную деятельность обучаемых, позволяет сделать учебный процесс привлекательнее и интереснее.

Проделанный анализ позволяет сделать вывод, что использование системы дидактических игр и упражнений на начальной ступени обучения позволяет развивать логическое мышление обучающихся. Прослеживается положительная динамика развития логического мышления. Относительно контрольной группы, средние показатели экспериментальной группы обучающихся увеличились в среднем на _16,8__ % .

Проведенная экспериментальная работа, в которой мы использовали систему дидактических игр и упражнений для развития логического мышления, подтвердила наше предположение об их эффективности. Цель, задачи достигнуты, гипотеза исследования подтверждена.

 

ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

 

  1. Алферов А.Д. Психология развития школьников: Уч. пос. для вузов. — Ростов-на-Дону: Феникс, 2000. — 384 с.
  2. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. — М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 1996. — 495 c.
  3. Артюхова И. Учеба со смыслом // Вопросы педагогики. — 2003. — № 1. — С. 23 — 30.
  4. Афонина Г.М. Педагогика: Курс лекций и семинарские занятия: Учебное пособие для студентов вузов. — 2-е изд. — Ростов-на-Дону: Феникс, 2002. — 510 с.
  5. Бардин К.В. Чтобы ребенок успешно учился. — М.: Педагогика, 1988. — 170 с.
  6. Барташникова И.А., Барташников А.А. Учись играя. — Харьков: Фолио, 1997. — 274 с.
  7. Бим И.Л. Теория и практика обучения иностранному языку в средней школе. — М.: Просвещение, 1988. — 328 с.
  8. Богданова Т.Г., Корнилова Т.В. Диагностика познавательной сферы ребёнка. — М.: Педагогика, 1994. — 205 с.
  9. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте: Психологическое исследование. — М.: Просвещение, 1968. — 464 с.
  10. Божович Л.И. Проблема развития мотивационной сферы ребенка // Изучение мотивации поведения детей и подростков / Под ред. Л.И. Божович, Л.В. Благонадежиной. — М.: Педагогика, 1972. — С. 5 — 39.
  11. Брушлинский А.В. Психология мышления и проблемное обучение. — М.: Знание, 1983. — 96 с.
  12. Венгер Л.А. Домашняя школа мышления (для детей четырех лет). — М.: Знание, 1983. — 96 с.
  13. Венгер Л.А., Пилюгина Э.Г., Венгер Н.Б. Воспитание сенсорной культуры ребенка. — М.: Просвещение, 1998. — 174 с.
  14. Возрастная и педагогическая психология: Учебник / Под ред. А.В. Петровского. — 2-е изд., испр. и доп. — М.: Просвещение, 1979. — 288 с.
  15. Возрастные и индивидуальные особенности младших подростков / Под ред. Д.Б. Эльконина, Т.В. Драгуновой. — М.: Просвещение, 1967. — 360 с.
  16. Выготский Л.С. Мышление и речь. — 5-е изд. испр. — М.: Лабиринт, 1999. — 350 с.
  17. Газман О.С. В школу — с игрой: Книга для учителя. — М.: Просвещение, 1991. — 96 с.
  18. Газман О.С. Роль игры в формировании личности школьника // Совет. педагогика. — 1982. — № 9. — С. 26 — 31.
  19. .Гальперин П.Я. Введение в психологию: Учебное пособие для вузов по гуманитарным специальностям. — 2-е изд. — М.: Книжный дом «Университет», 2000. — 329 с.
  20. .Гальперин П.Я. Разумность действий и предмет науки // Психология как объективная наука. — Москва: Воронеж, 1998. — С. 23 — 35.
  21. .Гез Н.И. и др. Методика обучения иностранным языкам в средней школе: Уч. пос. / Н.И. Гез, М.В. Ляховицкий, А.А. Миролюбов и др. — М.: Высшая школа, 1982. — 374 с.
  22. .Грановская Р.М. Элементы практической психологии. — 2-е изд., испр. и доп. — Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1988. — 564 с.
  23. Гурова Л.Л. Психология мышления. — М.: ПЕР СЭ, 2005. — 135 с.
  24. Гуткина Н.И. Диагностическая программа по определению психологической готовности детей 6 — 7 лет к школьному обучению. М.: Просвещение, 1993. — 152 с.
  25. Гуткина Н.И. Психологическая готовность детей 6 — 7 лет к школьному обучению. Сюжетно-ролевые и развивающие игры с первоклассниками на уроках // Готовность к школе. — М.: Просвещение, 1995. — С. 53 — 75.
  26. .Гуткина Н.И. Психологическая подготовка детей к школе в группе развития // Активные методы в работе школьного психолога. — М.: Педагогика, 1990. — С. 49 — 84.
  27. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. — М.: Педагогика, 1986. — 239 с.
  28. .Давыдов В.В., Эльконин Д.Б. Возрастные возможности усвоения знаний. Младшие классы школы — М.: Просвещение, 1966. — 210 с.
  29. .Диагностика познавательных способностей: Межвуз. сб. науч. тр. / Редкол.: В.Д. Шадриков (отв. ред.) и др. — Ярославль: ЯГПИ, 1986. — 150 с.
  30. Диагностика умственного развития дошкольников / Л.А. Венгер, В.В. Холмовская, Н.Б. Венгер и др.; Под ред. Л.А. Венгера и В.В. Холмовской. — М.: Педагогика, 1978. — 248 с.
  31. Диагностика школьной дезадаптации / Под ред. Е.Е. Светловой. — Новосибирск, 2000. — 190 с.

Страницы:   1   2