Страницы 1 2
Содержание
Глава I. Анализ литературных источников по проблеме формирования слоговой структуры слова у дошкольников с ОНР
1.1. Формирование слоговой структуры слова у детей при нормальном онтогенезе
1.2. ОНР как системное речевое нарушение
1.3. Особенности развития слоговой структуры слова у детей с ОНР
1.4. Анализ коррекционных методик по формированию слоговой структуры слова у дошкольников с ОНР
Глава II. Организация и методика изучения слоговой структуры слова у дошкольников с ОНР.
2.1. Организация, цели и задачи констатирующего эксперимента
2.2. Характеристика участников эксперимента
2.3. Методика констатирующего эксперимента
2.4. Анализ результатов констатирующего эксперимента
Глава III. Формирование слоговой структуры слова у детей с общим недоразвитием речи в процессе логоритмической работы
3.1. Методика формирующего эксперимента
3.2. Анализ результатов формирующего эксперимента
Заключение
Список литературы
Введение
Актуальность исследования. С каждым годом растет количество детей, у которых выявляется общее недоразвитие речи раннего патогенеза. Данный вид нарушения у детей с нормальным слухом и сохранным интеллектом представляет собой специфическое проявление речевой аномалии, при которой нарушено или отстает от нормы формирование основных компонентов речевой системы: лексики, грамматики, фонетики. У большинства этих детей в той или иной степени встречаются искажения слоговой структуры слова, которые являются ведущими и стойкими в структуре речевого дефекта детей с общим недоразвитием речи. Нарушения слоговой структуры слова удерживаются в речи дошкольников с ОНР дольше, чем недостатки произношения отдельных звуков.
Правильное и своевременное усвоение слоговой структуры слова является одной из предпосылок для овладения грамотной речью и дальнейшего успешного обучения ребенка в школе. Хорошая, красивая, грамотно поставленная речь — важнейшее условие всестороннего, полноценного развития детей, позволяющая беспроблемно адаптироваться в социуме.
Среди разнообразных задач специального обучения в детском саду особое место должно быть отведено овладению звуковой и слоговой структурой слова. Овладение слоговым составом слов родного языка приходится на ранний возраст. За ограниченный временной промежуток дети овладевают разнообразными слоговыми структурами родного (русского) языка. К 3- 3,5 годам большинство детей усваивают сложный слоговой состав огромного количества слов, а к старшему дошкольному возрасту почти все дети могут произносить слова любой сложности.
Изучением особенностей слоговой структуры слов у детей старшего дошкольного возраста с нормальным речевым развитием и с ОНР занимались многие ученые, например, А.Р. Лурия дал нейропсихологическое обоснование формирования слоговой структуры слов. Н.С. Жукова в своей периодизации затронула формирование слоговой структуры слов, как в норме, так и у детей с ОНР.
Такие авторы как Г.В.Гуровец, Л.Б. Есечко, Р.Е. Левина, А.К. Маркова, Р.И.Лалаева, З.Е. Агранович, Г.В. Бабина, Н.Ю. Сафонкина, Н.Н.Китаева, З.В.Шарипова и многие другие занимались изучением нарушений звукослоговой структуры слова у детей.
Н.В. Курдвановская и Л.С.Ванюковой и Н.С. Четверушкина, предлагают направление логопедической работы по коррекции нарушений звукослоговой структуры слова у детей с речевой патологией.
Но, несмотря на многочисленные работы, недостаточная изученность проблемы искажений слоговой структуры слова и эффективных способов ее коррекции у дошкольников с ОНР 3 уровня сохраняются, поскольку в работах представлен различный аспекты понимания механизмов данного нарушения, что позволяет считать актуальным данное исследование.
Объект исследования – состояние восприятия и воспроизведения слоговой структуры слова у старших дошкольников с ОНР 3 уровня.
Предмет исследования – нарушение восприятия и воспроизведения слоговой структуры слова у детей старшего дошкольного возраста с ОНР.
Гипотеза исследования: учитывая разнообразие нарушений речи у детей с ОНР 3 уровня, можно предположить, что у данной категории детей отмечается низкий уровень овладения слоговой структурой слова, наблюдаются специфические искажения структуры слова, отличающие этих детей от детей с условной нормой речевого развития, что требует целенаправленной логопедической работы.
Цель исследования – выявить особенности формирования слоговой структуры слова у детей старшего дошкольного возраста с ОНР 3 уровня.
Для достижения поставленной цели необходимо решить следующие задачи:
− охарактеризовать слоговую структуру слова и особенности ее усвоения при нормальном речевом онтогенезе;
− рассмотреть особенности развития детей с ОНР;
− раскрыть особенности нарушения слоговой структуры слова у детей c ОНР;
− проанализировать имеющиеся методики работы логопеда по формированию и коррекции слоговой структуры слова у детей с ОНР.
− рассмотреть теоретическое обоснование и содержание методики констатирующего эксперимента;
− провести констатирующий эксперимент;
− проанализировать полученные данные;
− разработать и апробировать методику коррекционной работы.
В процессе работы использовались следующие методы исследования: теоретический метод, организационный метод; биографический метод, экспериментальный метод (констатирующий, формирующий, контрольный); количественный метод и интерпретационный метод.
Структура работы. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложений.
Глава I. Анализ литературных источников по проблеме формирования слоговой структуры слова у дошкольников с ОНР
1.1. Формирование слоговой структуры слова у детей при нормальном онтогенезе
Процесс формирования произносительной стороны слова включает в себя овладение слоговым и звуковым ее составом. Термин «слоговая структура» включает в себя количество и последовательность слогов, ударность, строение отдельных слогов (открытый, закрытый, прикрытый, неприкрытый, слог со стечением согласных, без стечения согласных).
По определению Л.В. Бондарко [10], cлог является минимальной произносительной единицей: звуки, входящие в один слог, тесно связаны друг с другом, поскольку обусловлены одной артикуляторной командой. Состав слога может быть различным. Единственным обязательным условием его существования является наличие гласного звука, образующего центр слога (в некоторых случаях – слогообразующего согласного). Теоретически существует достаточно большое количество комбинаций согласных и гласных звуков внутри слога: СГ, ГС, СГС, ССГ, ГСС и т.д.
Наиболее распространенной и элементарной моделью слоговой конструкции является открытый слог (заканчивающийся гласным звуком –СГ). Об этом свидетельствует целый ряд факторов как чисто лингвистических (преобладание открытых слогов во всех языках мира), так и физиологических [10]. Примером, свидетельствующем о тенденции к образованию открытого слога в русском языке является развитие дополнительной слоговости, приводящей к появлению нового звука в составе слога и к переходу некоторых ритмических структур из одного класса в другой. По мнению О.П. Агапкиной [1] яркой иллюстрацией подобного процесса может служить развитие гласных вставок в разговорной речи, под которыми подразумевают звуки, возникающие в сочетаниях согласных.
Гласные вставки обладают разной длительностью, собственной форматной структурой, но не имеют графического изображения. Гласные вставки невозможно свести к определенному типу фонем, но, несмотря на это, произношение некоторых слов немыслимо без этих звуков. Например, при произнесении слов «цикл», «смотр» в конечном сочетании согласных обязательно возникает гласная вставка, что приводит к образованию дополнительного слога. Наиболее регулярно гласные вставки появляются в конечном сочетании согласных, где создается вполне полноценный слог, и слова типа (boder) «бодр»; (zuzen`) «жизнь» могут считаться двусложными, а также, как (cil`inder) «цилиндр», (ark`ester) «оркестр» – трехсложными. Таким образом, гласные вставки изменяют ритмическую структуру слова.
О.П. Агапкина [1] считает, что слова с конечными сочетаниями согласных можно разделить на две группы: 1) слова с обязательной гласной вставкой (например «жизнь»); 2) слова с гитероорганными сочетаниями согласных (например, «борт», «клерк») с факультативной вставкой. В начальных сочетаниях появление вставок бывает редким и менее регулярным. Большое значение для появления гласных вставок имеет тип сочетания по способу образования. Благоприятные условия для их возникновения создают сонорные и шумные взрывные согласные. Чаще всего вставные гласные появляются в следующих конечных сочетаниях: шумный взрывной и сонорный, шумный щелевой и сонорный, два сонорных (например: (vople`) «вопль», (smisel) «смысл»). Реже гласная вставка появляется в сочетаниях сонорного щелевого и шумного взрывного, шумного щелевого и шумного взрывного (например: «пост», «сорт», «карп»).
Для начальных сочетаний наиболее благоприятными для появления гласных вставок являются сочетания сонорного и шумного взрывного, сонорного и шумного щелевого (например: (lezec) «лжец», (revat`) «рвать», (redet`) «рдеть»), неблагоприятными сочетания шумного взрывного и сонорного, шумного щелевого и сонорного (например: «плот», «тля», «сноп»). Длительность гласных вставок зависит от положения согласных в слове, от способа образования сочетающихся согласных и от звонкости, глухости этих согласных.
Наибольшей длительностью обладают гласные вставки в конечных сочетаниях шумных взрывных и щелевых с сонорами. Наибольшую длительность имеют вставные гласные в сочетаниях конечных сонорных согласных. В начальных сочетаниях наибольшей длительностью обладают гласные вставки в сочетаниях сонорных с шумными взрывными или щелевыми (особенно если второй согласный сочетания – звонкий). Незначительную длительность имеют гласные вставки в сочетаниях двух взрывных. Гласные вставки имеют свои четкие качественные характеристики, но отличаются от обычных гласных звуков речи невозможностью сведения их к определенному типу фонем и широким варьированиям их длительности [1].
Л.В. Бондарко в своей работе «Структура слога и характеристика фонем» [11] отмечает, что в звучащей речи происходят изменения акустических характеристик звуков, что в значительной степени затрудняет членение речевого потока и индификацию его отдельных компонентов. Эти трудности ощутимы всего в случаях необходимости акустических характеристик отдельных сигментов и соотнесение их с фонемными характеристиками в языке. В практике пользования языком эти трудности значительно меньше, так как человек – носитель данного языка использует дополнительные признаки, позволяющие ему более или менее безошибочно производить членение и распознание. Если в качестве минимальной произносительной единицы рассматривается слог СГ, то дополнительными признаками являются не собственные характеристики согласного и гласного, а те различия между ними, которые наблюдаются в данном слоге.
Различия элементов слога Н.И. Жинкин [24] называет слоговыми контрастами (их число и характер зависит от контрастного фонемного состава слога). Контрастны, характерные для русского языка (в слоге СГ):
1) Контраст по частоте основного тона. Внутри слога включаются голосовые связки. Этот признак достаточен для того, чтобы определить начальный согласный как глухой. 3) Контраст по длительности. Акустическая картина изменяется от мгновенного щелчка к длительному звучанию гласного. Этот вид контраста характеризует слоги с начальными (р’) и (т’). 3) Контраст по форматной структуре. Для шумных согласных характерно отсутствие четкой форматной структуры, обычно возникающей на гласном. 4) Контраст по интенсивности. При переходе от согласного к гласному наблюдается возрастание суммарной интенсивности. 5) Контраст по локусу (изменение частотных характеристик формант гласного с предшествующим согласным).
В разных словах наблюдаются различные контрасты: в безударных слогах почти все контрасты ослабляются. Это является результатом большей артикуляторной расчленённости безударных слогов по сравнению с ударными. В качестве условного эталона закономерностей формирования детской речи в логопедической практике принято использовать схему развития нормальной детской речи, предложенную А.Н. Гвоздевым [15].
Таким образом, можно отметить, что в процессе формирования слоговой структуры ребенок проходит довольно долгий и сложный путь развития. При этом знание особенностей развития слоговой структуры слов речи у детей с нормальным речевым развитием, понимание механизмов речи помогает определить требования к нормативной речи, что позволяет выявить наиболее характерные проявления недостатков восприятия и воспроизведения слоговой структуры слова в нарушенном онтогенезе, в частности, у детей с ОНР.
1.2. ОНР как системное речевое нарушение
Общее недоразвитие речи (ОНР) – сложное речевое расстройство, при котором у детей с нормальным слухом и первично сохранённым интеллектом наблюдается запаздывающее развитие речи, словарный запас отстает от возрастной нормы и по количественным, так и по качественным характеристикам, присутствуют аграмматизмы, обнаруживается недоразвитая связная речь, наблюдаются нарушения звукопроизношения и фонемообразования. недостаточно полно происходит овладение системой морфем и, как следствие, плохо усваиваются навыки словоизменения и словообразования.
Такие признаки в сумме, обозначают комплексное нарушение всех компонентов речевой деятельности.
ОНР может отмечаться при наиболее сложных формах детской речевой патологии: афазии, алалии, а также дизартрии, ринолалии, и заикании — в тех случаях, когда обнаруживаются одновременно грамматического строя речи, недостаточность словарного запаса, и пробелы в фонетико-фонематическом развитии. Речевой опыт этих детей невелик, языковые средства недостаточно сформированы. Потребность в коммуникации удовлетворяется неполно. Разговорная речь бедная, немногословная, контекстная. Связная монологическая речь развивается с большим трудом и специфична и своеобразна [11].
Характерным показателем общего недоразвития речи считается отставание экспрессивной речи при кажущемся достаточном, понимании обращенной. В зависимости от причины, тяжелые речевые нарушения, могут быть различны по структуре аномальных проявлений. Часто, общее недоразвитие речи оказывается следствием ослабленных акустико-гностических процессов. В таких условиях, при сохранном слухе, может снижаться восприимчивость к речевым звукам. В результате искажения слухового восприятия у детей наблюдается несовершенное определение акустических характеристик, свойственных фонемам, и как вторичный дефект нарушается звукопроизношение и последовательность структуры слова.
Кроме того, общее недоразвитие речи может возникнуть в результате патологий, вызванных органическими поражениями определенных отделов центральной нервной системы. Е.М. Мастрюкова отмечала признаки поражения (или недоразвития) корковых речевых зон головного мозга и, в первую очередь, зоны Брока. [37, с. 24]. На развитие речи, так же, оказывают влияние социальные факторы (двуязычие, многоязычие, воспитание ребенка глухими взрослыми), а также общая физическая ослабленность ребенка связанная с частыми заболеваниями, недоношенностью или незрелость ребенка при рождении.
Общее недоразвитие речи может иметь различные уровни проявленности: от полного отсутствия общеупотребительной речи до незначительных отклонений в речевом развитии выраженных в элементах фонетического и лексико-грамматического недоразвития. При анализе литературных источников, мы выделили два основных подхода к классификации общего недоразвития речи.
Первый подход – психолого-педагогический, был предложен Р.Е. Левиной.
Второй подход – клинический, наиболее полно представлен в работах Е.М. Мастюковой.
Несмотря на различие в систематизации видов речевых нарушений, данные классификации исследуют одни и те же явления, но с разных сторон, тем самым дополняя друг друга. Рассмотренные ниже классификации, рассчитаны на решение разных вопросов коррекционного логопедического воздействия.
Клинико-педагогическая классификация основывается на межсистемном взаимодействии логопедии с медициной, но отличается от неё тем, ведущие критерии направлены не на само речевое нарушение, а на объяснение его анатомо-физиологических особенностей Психолого-педагогическая классификация была разработана в результате применения клинической классификации в педагогическом процессе.
Практика показала недостаточное разграничение речевых нарушений у детей и взрослых. Р.Е. Левиной, были разработаны и сформулированы критерии и принципы анализа нарушений речи, которые стали основанием нового раздела логопедии —детской логопедии.
В рамках психолого-педагогического подхода Р.Е. Левиной было выделено три уровня речевого развития у детей с речевой патологией. По данной классификации переход от одного уровня к другому характеризуется появлением новых речевых возможностей.
Первый уровень речевого развития детей с общим речевым недоразвитием, определяется как «отсутствие общеупотребительной речи».
На втором уровне речевого развития речевые возможности детей возрастают. Показателем второго уровня, можно считать появление в речи детей фразы из двух, трех, иногда даже четырех слов.
На третьем уровне речевого развития присутствует развернутая фразовая речь с небольшими лексическими, грамматическими и фонетическими недоразвитиями.
1.3. Особенности развития слоговой структуры слова у детей с ОНР
Особенности нарушения слоговой структуры слова у детей с ОНР описаны в работах З.Е. Агранович [1], Л.Г. Анисимовой [3], Г.В. Бабкиной [5], Т.Б. Есечко [7] и др. Встречаются такие закономерности в особенностях нарушения слоговой структуры слова у детей с ОНР:
− с года до двух лет чаще всего произносится один слог (в основном ударный) вместо двух и более: «па»- вместо «папа», «еть»- вместо «сидеть», «петь», «лететь»;
− с двух до трех лет встречаются слова-фрагменты, где пропускается один слог в трехсложных и четырехсложных словах («выко»- вместо «высоко») на протяжении следующих лет ребенок испытывает трудности в произношении слов сложной слоговой структуры: таких как, «академия», «квадрацикл» [5].
Для III уровня характерно использование детьми простых, распространенных, а также некоторых видов сложных предложений, но структура предложений искажается. Возрастают возможности детей в использовании предложных конструкций с включением в отдельных случаях простых предлогов. В самостоятельной речи уменьшается число ошибок, связанных с изменением слов по грамматическим категориям рода, числа, падежа, лица, времени и т.д. Однако специально направленные задания позволяют выявить трудности в употреблении существительных среднего рода, глаголов будущего времени, в согласовании существительных с прилагательными и числительными в косвенных падежах. По-прежнему явно недостаточным остается понимание и употребление сложных предлогов, которые или совсем опускаются, или заменяются простыми предлогами. На третьем уровне речевого надоразвития, кроме прогресса в звукопроизношении у детей отмечаются затруднения при различении звуков: дети не выделяют в словах первый и последний звук, допускают ошибки при выборе картинок с заданный звук. Анализ речевых способностей детей показывает наличие затруднений при произнесении слов или фраз сложной слоговой конструкции. Дети третьего уровня речевого развития способны к пониманию и самостоятельному созданию новых слов используя некоторые распространенные словообразовательные модели, но еще неточно понимают и употребляют обобщающие понятия, слова с абстрактным смыслом и в переносном значениях.
Итак, дети с третьим уровнем речевого развития имеют слабо сформированные умения в звуко-слоговом анализе и синтезе, а это является основной трудностью при обучении чтению и письму. В связной речь детей присутствуют искажения логико-временных связей: нарушается сюжетная линия, выпадают существенные смысловые фрагменты, пропускаются важные элементы.
1.4. Анализ коррекционных методик по формированию слоговой структуры слова у дошкольников с ОНР
На современном этапе развития в коррекционной работе с детьми с ОНР существует и используется множество методик, которые достаточно изучены и освещены в учебно-методической литературе. Среди них методики : Курдвановской Н.В., Ванюковой Л.С.,[26] , Бабиной Г.В., Сафонкиной Н.Ю[5], Агранович З.Е [2], Т.А.Ткаченко [39], Большакова С.Е. [7], Четверушкина Н. С.[4 ], Маркова А.К.[32]. Рассмотрим подробно особенности каждой из методик:
1. Методика по формированию слоговой структуры слова Курдвановской Н.В., Ванюковой Л.С. Формирование слоговой структуры слова по этой методике ведется по двум направлениям: развитие имитационной способности; различению на слух длинных и коротких слов; различению на слух слоговых контуров по длине. Главная задача основного этапа — формирование навыка правильного произнесения слов продуктивных классов (по А.К Марковой) с добавлением класса «Звукоподражание».
2. Методика обследования и проведения коррекционной работы по становлению слоговой структуры слов Бабиной Г.В., Сафонкиной Н.Ю. .Это многоплановая методика которая включает в себя систему обследования и систему непосредственно формирования слоговой структуры слова у детей с недоразвитием речи. На этапе формирования слоговой структуры слова авторы выделяют и предпосылки ее становления. Поэтому работа сложена в 3 этапа:
1 этап. Формирование пространственных представлений и оптикопространственной ориентации
2 этап. Развитие моторных функций: пространственной организации и сложных параметров серийных движений и действий (динамических, темпоральных и других характеристик движений).
3 этап. Формирование слоговой структуры слова (восприятие и проговаривание лексических единиц).
1. Развитие возможностей восприятия и воспроизведения изолированных лексических единиц (гласных звуков, слогов и слов). .
3. Методика коррекционной работы по преодолению нарушений слоговой структуры слов Агранович З.Е. Коррекционная работа здесь складывается из развития речеслухового восприятия и речедвигательных навыков.
4. методика Большаковой С.Е [ 7 ] В ее основу положен принцип системного подхода в коррекции речевых нарушений и классификация А.К. Марковой. 5 этапов в работе по формированию слоговой структуры слова:
Авторы большинства методик склоняются к тому, что существует зависимость овладения слоговой структурой слова от состояния
— фонематического восприятия,
— от артикуляционных возможностей,
— от семантической недостаточности, а по данным последних исследований
— от неречевых процессов: оптико-пространственной ориентации, ритмической и динамической организации движений, способности к серийно-последовательной обработке информации. Мнением большинства авторов установлено, что эти неречевые процессы являются базовыми предпосылками усвоения слоговой структуры слова.
Страницы 1 2